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Les technologies immersives sont de plus en plus présentes dans le contexte éducatif. Même si certaines méta-analyses ont montré un résultat positif de certaines technologies immersives TI (Chen et al., 2020; Coban et al. 2022), nous devons encore explorer ses applications pratiques dans les classes. Les avantages pédagogiques ont été mentionnés à plusieurs reprises (Freina et Ott, 2015, Di Natale et al., 2020), mais ils peuvent être modérés par de nombreux défis dans la salle de classe. Dans cet article, nous avons proposé de faire la lumière sur deux études de cas d’exploitation pédagogique de la technologie immersive à l’aide de casques au niveau secondaire en univers social. Les expériences ont été documentées par des groupes de discussion avec les élèves et des entretiens individuels avec les enseignants. Le premier cas proposait d'explorer le conflit en Syrie sous différents angles, avec l'aide de vidéos à 360° et d’une application de visualisation de lieux dans le monde. Le second cas visait à amener les élèves à comparer la réalité passée et présente dans le contexte de Pékin, à partir de vidéos à 360° en réalité virtuelle. Les résultats ont montré que les TI ont un certain potentiel, mais que de nombreuses conditions doivent être mises en place pour en arriver à un usage pédagogique efficace.

Chaque année, les Nations Unies soulignent la créativité et l’innovation par une Journée mondiale le 21 avril, et ce, dans toutes les sphères de la vie. En éducation, cela prend une place toute particulière, alors qu’elles peuvent s’exprimer autant pour l’apprentissage que pour l’enseignement. Ce numéro propose d’examiner comment la créativité et l’innovation s’actualisent en présence du numérique. Les implications sont multiples, puisque l’on peut autant réfléchir aux enjeux en termes d’objets, d’espaces, de pratiques enseignantes, de moyens d’apprentissage, etc. La mise en place de processus ou d’activités mobilisant la créativité et l’innovation sont des vecteurs de changement en éducation. Les huit articles présentés dans ce numéro mettent en exergue l’hétérogénéité des possibilités lorsqu’il vient le temps d’examiner les apports de la créativité et l’innovation en éducation.

This paper aims to describe and explain the impact of certain teaching practices on collegen students’ conception changes. Teachers' practices during a lesson on atomic models were studied, as well as students' conceptions, based on diagrams they drew and commented, before and after the lesson. Aware of the difficulty of changing these students’ conceptions, teachers deliberately use certain forms of content representations as well teaching activities designed to change them. The students' conceptions generally evolve towards a more advanced level of formulation corresponding to the probabilistic model, even if several errors still remain.

La réalité virtuelle, qui implique un environnement généré par un système informatique donnant une impression de réalité, de présence et d'engagement (Pellas et al., 2020), a connu des développements dans le domaine de l’éducation (Freina et Ott, 2015; Jensen et Konradsen, 2018). Les avantages qu’elle présente, notamment pour la visualisation des concepts abstraits, pour la réalisation de tâches expérimentales difficiles ou impossibles à réaliser dans la réalité ainsi que pour la motivation, l’engagement et le transfert des apprentissages la rendent particulièrement utile pour l’apprentissage des sciences (Dalgarno et Lee, 2010; Lewis et al., 2021; Shin, 2017). En nous ancrant dans une démarche adaptée de l’analyse de la valeur pédagogique (Rocque et al., 1998), du modèle ADDIE, de l’art de la conception des jeux sérieux (Ryerson University, 2018) et d’un modèle de conception d’applications en réalité virtuelle (Vergara et al., 2017), nous avons développé de manière itérative différents jeux sérieux en réalité virtuelle en sciences au collégial (biologie, chimie et physique) pour finalement les mettre à l’essai en classe à l’automne 2022. Cet article vise à partager le processus expérimenté pour le développement, les résultats de chacune des étapes de ce processus ainsi que les principes qui en sont ressortis. Le tout sera utile aux acteurs du milieu de l’éducation désirant développer des jeux sérieux en réalité virtuelle.

The article presents the first results of a research aimed at distance learning in the youth sector in social studies courses of the second cycle of secondary education in Quebec. The research relies on the concept of transactional presence and the dimensions of student support in distance learning and shows that according to the teachers, students seem to be going through motivational difficulties. At the same time, teachers have a hard time creating a strong presence to help the students.

As the offer of Massive Open Online Courses (MOOCs) continues to grow around the world, a great deal of MOOC research has focused on their low success rates and used indicators that might be more appropriate for traditional degree-seeking students than for MOOC learners, who, because of the openness of MOOCs, represent a more diverse clientele who exhibit different characteristics and behaviours. In this study, conducted in a French MOOC that is part of the EDUlib initiative, we systematically classified MOOC user profiles based on their behaviour in the open-source learning management system (LMS) — in this case, Sakai — and studied their survival in the MOOC. After formatting the logs in ordinal variables in order to reflect a continuum of participation central to the behavioural engagement concept (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004), we incrementally executed a two-step cluster analysis procedure that led us to identify five different user profiles, after having manually excluded Ghots : Browser, Self-Assessor, Serious Reader, Active-Independent, and Active-Social. These five profiles differed both qualitatively and quantitatively on the continuum of engagement, and a significant proportion of the less active profiles did not drop out of the MOOC. Our results confirm the importance of social behaviours, as in recent typologies, but also point out a new Self-Assessor category. The implications of these profiles for MOOC design are discussed.

Largement débattu dans la littérature, il existe tout un débat autour des générations dans la société. Souvent utilisé pour caractériser les individus, les réflexions basées sur les générations peuvent devenir problématique lorsque les décideurs orientent leur décision sur des théories non fondées empiriquement. Cette étude propose d’examiner les natifs du numérique à partir de données empiriques, sous la perspective des usages du numériques en éducation. Nos résultats permettent de nuancer ce que l’on croit connaitre des natifs du numérique tout en appuyant d’autres études menées à travers le monde, qui mettent en exergue les usages technologiques et le numérique éducatif. Although widely discussed in the public media, there is currently a debate about the characteristics of generations in society (C, X, Y, Z), particularly with regard to their technological habits. Based on 24, 502 college students, this study proposes to examine the digital natives in terms of their use of technologies in education. The results of multivariate analysis challenge our assumptions about digital natives while supporting other studies from around the world that highlight technological uses and educational potential.

In distance education, a separation of roles between course design teams and student support teams are still characteristic of many specialized institutions. However, the role of the tutor has evolved considerably along with technological developments and the improvement of the quality of distance courses and student success requires a certain degree of cooperation between course design teams and tutors. The aim of this research is to describe the role of tutors as perceived by the different actors of the institution and to determine the state of cooperation between the course design teams and the student support teams. It is theoretically grounded in the social exchange theory and in the interprofessional cooperation model of St-Arnaud. An essentially qualitative case study was conducted based on individual and group interviews with four pedagogical advisors, six tutors and two administrative officers. The findings highlight significant differences between the role actually performed by tutors and the official role assigned to them. Regarding the nature of the interprofessional relation between tutors and course designers, the most frequent situation corresponds to a pression structure, but when the tutors play a role in the design process, the relationship tends to evolve towards a cooperation structure. Several measures have been implemented by the institution to encourage co-operation between these two groups of professionals and to increase the recognition of tutors contributions, but several challenges remain, notably with regard to the implementation of evaluation grids developed in a competency-based approach.

With the rising popularity of Open and Distance Learning (ODL) and the significant development of interactive media, it is important to be concerned about the situation of tutors. This exploratory research focuses on multiple case studies and aims to answer the following question: How are the tutors’ employment and work defined, based on the respondents’ perceptions, from four institutions offering distance learning? Individual interviews were conducted with 44 ODL practitioners. The results show that the status of the tutors is precarious, since, in most cases, they can not do this work full-time and they have no guarantee that their contract will be renewed from one semester to another. Working from home, their remuneration is paid by the act (for each corrected work, for each e-mail sent, etc.), per student or, per course. They say they are underpaid for their work, which is relatively invisible. They must follow the guidelines provided by the design teams, without prior consultation. Communication with the design teams is often bad, each working independently of others. Being shown little consideration for their experience, they do not feel recognized for the work they do which generates a lot of frustration and demotivation. Although the skills expected of tutors are constantly increasing, tutors are not trained to deal with this situation. This article sheds light on the situation of ODL tutors who, it seems, occupy a rather uncomfortable position.

Although research shows that the use of active learning clasrooms, specially designed for the use of technologies and active pedagogies, has positive impacts on learning (Beichner et al., 2007), the process by which teachers come to adopt this type of class setup has yet to be explored in depth. This multi-case study uses the Concern-Based Adoption Model (CBAM) and Approaches to Teaching Inventory (ATI) theoretical models to describe the cases of 15 teachers who use this class setup, which is still quite new in the Quebec cégep network. The results reveal CBAM stage of concern (SoC) profiles that are sometimes surprising, especially with regard to new users who display characteristics typical of advanced user profiles. A correlation of the SoC profiles with the teaching approach adopted could account for this profile distribution. Finally, as collaboration is shown to be a dominant factor in the teachers’ interests, its links with the CBAM levels of use (LoU) are discussed. Des recherches montrent que l’utilisation de classes d’apprentissage actif (CLAAC) a des impacts positifs sur l’apprentissage, spécialement dans les classes aménagées pour une utilisation de la pédagogie active et des technologies (Beichner et al., 2007). Cependant, le processus par lequel les enseignants en viennent à adopter ce type de classe semble inexploré. Cette étude fait appel aux modèles CBAM (Concern-Based Adoption Model) et ATI (Approaches to Teaching Inventory) pour décrire 15 cas d’enseignants qui utilisent ce type d’aménagement encore récent pour le réseau collégial québécois. Les résultats montrent des profils d’intérêt et de préoccupation parfois surprenants, en particulier chez les nouveaux utilisateurs qui affichent un profil d’utilisateur avancé. Une corrélation des profils d’intérêts avec l’approche d’enseignement pourrait expliquer cette distribution de profils. Enfin, la collaboration est un élément dominant dans les intérêts des enseignants et ses liens avec les niveaux d’utilisation sont exposés.

The authors describe the theoretical and methodological approaches they use in their research when studying the phenomena of engagement and persistence in distance learning settings. This paper is organized into three sections corresponding to three different perspectives on engagement: a section about student engagement in distance learning and MOOCs; a section about engagement in serious game; and a section about engagement in learning communities and in computer-supported (distance) collaborative learning. Each section provides a definition of engagement, identifies factors of engagement and describes existing measures of engagement. This paper ends with a synthesis of theses perspectives and opens up with new research questions.

Cette recherche tente de répondre à la question suivante : Quelle forme prend l’organisation du travail entre les responsables des cours et les tuteurs et quels en sont les impacts sur le travail des tuteurs? Des entrevues individuelles semi-dirigées auprès de 44 répondants provenant de 4 établissements d’enseignement, 3 canadiens et 1 européen, ainsi que 8 entrevues de groupe ont été réalisées. Les résultats montrent qu’il y a des difficultés importantes dans la gestion des tuteurs, qui est surtout déléguée aux responsables de cours (conseillers pédagogiques ou enseignants). Cette décentralisation ne favorise toutefois pas la prise de décision en équipe entre ces responsables, puisque nombre d’entre eux interviennent auprès d’un même tuteur et que chaque tuteur intervient auprès de plusieurs responsables. Ce manque de coordination entre les responsables rend invisible à l’établissement l’ensemble du travail de chaque tuteur, ce qui est accentué par le travail à domicile et à temps partiel. Les tuteurs ont ainsi la possibilité de prendre des décisions concernant les caractéristiques des enseignements, avec ou sans l’assentiment des responsables de cours, sans que personne en soit alerté. L’organisation du travail entre les responsables et les tuteurs amène dans la majorité des cas ces derniers à travailler indépendamment les uns des autres plutôt qu’en équipe, chacun cherchant sa place dans la bonification des enseignements. Le manque de reconnaissance du travail des tuteurs a souvent pour effet de leur faire perdre toute motivation à prendre des initiatives, même lorsque les circonstances l’exigeraient.

This article sets out part of the results obtained from an action research project focusing on remote collaboration (telecollaboration) between teachers from distant colleges, and aimed at fostering the professional development of teachers and stimulating education programs offered to small groups. More specifically, this article explains the factors that contributed to the success of the remote collaboration between participating teachers. The project, named Cégeps en Réseau ("Networked colleges") and managed by the Cefrio - Centre francophone d'information des organisations ("Frenchspeaking organizations¿ information center"), consisted in twining classes from different colleges sharing the same small group programs. The twining was made to allow collaboration between teachers and between students from these programs. One of the success factors of the teacher' collaboration - which differentiates it from the students' remote collaboration - seems to be frequent and continuous communication through a range of technological means, as well as occasional in person meetings. Regarding research, the development of a unified theoretical model applicable both to teachers' collaboration and students' collaboration, and both to remote collaboration and in person collaboration, would be a great advance.

Since isolation is the cause of many cases of dropout in distance training (Bernard et al., 2004; Elliott et al., 2005), we attempted to enhance the perception of transactional presence. This term describes the extent to which a student in distance training perceives teacher, peer and educational institution availabilities, and the extent to which the student feels connected to them (Shin, 2002). In two self-paced distance education courses (n=225), we experimented with the use of Web conferencing and social software. According to design-based research methodology, where researchers work actively with field practitioners to improve approaches for all iterations, we introduce the educational interventions implemented in this second iteration in connection with these collaborative 2.0 tools. The results show that from the start of this research Web conferencing had the greatest impact on the transactional presence, especially in this second iteration by way of recording the meetings in the classes where each student progresses at their own pace. These results lead us to redefine the concept of isolation and to find ways to diminish feelings of isolation in distance training education.

Dans le contexte où les universités sont appelées à se positionner sur la question des MOOC, ce texte présente le contexte institutionnel de l’intégration de cours en ligne massivement ouverts au sein de deux établissements universitaires : l’Université de Montréal et l’Université libre de Bruxelles. Cette étude de cas de pratiques de gestion, réalisée à partir du point de vue des acteurs principaux, fait état du contexte, du processus ayant mené aux objectifs stratégiques et du positionnement de chacun des établissements, et rend compte de la mise en oeuvre de la stratégie retenue. Dans les deux cas, une approche gradualiste de l’innovation a été adoptée en faisant appel aux acteurs terrain et en arrimant une opération de recherche au développement des MOOC. La question de la qualité, les liens à établir avec les enseignements traditionnels et la reconnaissance des apprentissages réalisés constituent également des éléments centraux des préoccupations.

L’engouement qui faisait déclarer au New York Times que 2012 était l’« année du MOOC » semble désormais faire place au regard plus critique que porte la recherche sur le phénomène. En ce sens, le défi de la qualité est aussi important dans les MOOC que dans le domaine de la FAD. La présente recherche a pour objectif d’examiner l’appréciation que 631 apprenants font de leur expérience de deux MOOC du HEC Montréal, à partir de leurs perceptions et d’une approche inductive non préalablement fondée sur des a priori théoriques, à l’aide de trois questions ouvertes. Il émerge des résultats des critères d’évaluation se rapprochant de ceux utilisés dans les cadres de qualité en FAD, mais opérationnalisés d’une manière très spécifique. Ainsi, une attention toute particulière devrait être accordée au contenu (liens théorie-pratique, accessibilité des contenus), aux prestations enseignantes et à la clarté des tests.

En FAD, parce qu’ils travaillent physiquement à distance des équipes de conception, pour faire un travail de qualité, les tuteurs ont besoin d’une bonne communication avec ces équipes. Dans cette recherche qualitative, nous avons réalisé 44 entrevues individuelles et 8 entrevues de groupe dans 4 établissements d’enseignement : 3 canadiens et 1 européen, pour répondre aux questions suivantes : quelle est la qualité des communications entre tuteurs et équipes de conception en FAD? Quelles influences ont les modes de communication sur la qualité de cette communication? Les résultats montrent que, dans la majorité des cas, les répondants n’obtiennent pas et ne fournissent pas les informations nécessaires au bon fonctionnement des cours,contraignant la collaboration, de part et d’autre.

Dans le présent article, nous nous intéressons aux relations entre attentes, valeur, buts et engagement dans un MOOC universitaire de l’initiative Edulib. À partir d’une perspective théorique globale fondée sur l’autorégulation et en utilisant un modèle de motivation sociocognitif des attentes et de la valeur (Pintrich, 2003), nous analysons les liens entre motivation et engagement. Pour ce faire, nous utilisons les données de 531 répondants à un questionnaire distribué aux participants d’un MOOC de l’initiative Edulib (HEC Montréal) portant sur l’introduction au marketing, offert à l’automne 2014. Une analyse par correspondances multiples sur les activités rapportées nous a permis de concevoir un score composite d’engagement comportemental. Par la suite, nous utilisons une approche d’équations structurelles pour tester le modèle théorique, après avoir opérationnalisé tous les liens anticipés entre les différentes variables. Nos résultats suggèrent un modèle acceptable qui confirme plusieurs des prévisions théoriques. Ainsi, la valeur est liée aussi bien aux buts extrinsèques qu’aux buts intrinsèques, mais les buts intrinsèques sont beaucoup plus fortement liés à l’engagement cognitif que les buts extrinsèques. Toutefois, aucune relation significative n’est observée entre l’engagement cognitif et l’engagement comportemental, ce qui soulève des questions de mesure, mais aussi des questions de nature théorique pour une clientèle d’adultes participant à un MOOC.

In recent years, there has been a rapid growth in the use of social networking tools (e.g., Facebook) and social media in general, mainly for social, recreational, and entertainment purposes (Smith, Salaway, & Caruso, 2009). Many educators believe that these tools offer new educational affordances and avenues for students to interact with each other and with their teachers or tutors. Considering the traditional dropout rate problem documented in distance courses (Rovai, 2003; Woodley, 2004), these tools may be of special interest for distance education institutions as they have the potential to assist in the critical “social integration” associated with persistence (Sweet, 1986; Tinto, 1975). However, as distance students are typically older than regular on-campus students (Bean & Metzner, 1985; Rovai, 2003), little is known about their expertise with social media or their interest in harnessing these tools for informal learning or collaborating with peers.To investigate these issues, an online questionnaire was distributed to students from four large Canadian distance education institutions. A systematic sampling procedure led to 3,462 completed questionnaires. The results show that students have diverse views and experiences, but they also show strong and significant age and gender differences in a variety of measures, as well as an important institution effect on the student’s interest in collaboration. Males and younger students scored higher on almost all indicators (past teamwork experience, cooperative preferences, attitudes toward technology, experience with social software, etc.). These age and gender differences should be interpreted cautiously, however, as they are based on self-reported measures. The limits of the study, as well as future developments and research questions, are outlined.

In recent years, there has been a rapid growth in the use of social networking tools (e.g., Facebook) and social media in general, mainly for social purposes (Smith, Salaway & Caruso 2009). Many educators, including ourselves, believe that these tools offer new educational affordances and avenues for students to interact with each other and with their teachers or tutors. Considering the traditional drop-out rate problem documented in distance courses (Rovai, 2003; Woodley, 2004), these tools may be of special interest for distance education institutions as they have potential to assist in the critical “social integration” associated with persistence (Sweet, 1986; Tinto, 1975). However, as distance students are typically older than regular on-campus students, (Bean & Metzner, 1985; Rovai, 2003) little is known about their expertise with social media or their interest in harnessing these tools for informal learning or collaborating with peers. To investigate these issues, an online questionnaire was distributed to students from four large Canadian distance education institutions. A systematic sampling procedure lead to 3462 completed questionnaires. The results show that students have diverse views and experiences, but they also show strong and significant age and gender differences in a variety of measures, as well as an important institution effect for interest in collaboration. Males and younger students score higher on almost all indicators, including cooperative preferences. The limits of the study and future developments and research questions are outlined. //

This article examines regional differences based on students’ participation, sociodemographic profiles, behaviors and learning outcomes. To do this, students were followed in a course offered by “École des hautes études commerciales” (HEC) of Montreal in their MOOC initiative called EDUlib. The analysis was performed using the platform traces (accessed resources, number of visits, activities in the environment) and responses to self-report questionnaire. Regionals differences were observed, which seem related to the country’s development index. The results suggest some difficulty in reaching these students, despite the fact that participants who register in order to promote their development seem to struggle to pass the course.

Dans le cadre de notre recherche sur les problèmes d’abandon en formation à distance (FAD), nous avons introduit un environnement de réseautage social éducatif (ELGG) dans trois établissements postsecondaires canadiens, selon une méthodologie de type « design-based experiment ». Quarante pour cent des étudiants se connectent à l’environnement, le quart d’entre eux devenant des utilisateurs fréquents. Les principaux obstacles à l’utilisation sont le manque de participation des autres étudiants (problème de « démarrage à froid »), les problèmes techniques (problèmes de connexion, problèmes utilisateurs) et les problèmes liés au temps. Les suggestions des étudiants interrogés visent à simplifier les moyens de se connecter, et à faciliter et valoriser la participation.

Dans la foulée des préoccupations concernant les taux d’abandon et le manque d’interactions dans les formations ouvertes et à distance, nous avons expérimenté une forme d’encadrement collectif de type « un à plusieurs » à l’aide de rencontres par visioconférence Web, suivant une méthodologie de type « design-based experiment ». Trois établissements de formation à distance de niveau postsecondaire participent à l’expérience depuis quelques sessions. Les données quantitatives (questionnaires et traces laissées dans les logiciels) et qualitatives (entrevues) révèlent que la participation aux visioconférences, bien que de plus en plus importante d’une itération à l’autre, est plus importante dans le modèle autorythmé de la TÉLUQ. La visioconférence Web permet de véhiculer la présence transactionnelle du tuteur, celle-ci étant davantage orientée vers l’aspect du soutien cognitif à la FEP et vers les aspects relationnels à la TÉLUQ. En ce qui concerne la perception de la valeur des visioconférences, l’aspect de l’intérêt des visioconférences ressort plus nettement que celui de l’utilité. Les perceptions développées par les étudiants semblent liées à la manière dont les tuteurs ont mené les visioconférences, mais possiblement aussi à des besoins relationnels et à des besoins de soutien cognitif plus importants dans le modèle autorythmé.

Complex problem solving (CPS) is one of the 21st century skills frequently listed in competency frameworks, which is the case in those for business learners. However, weaknesses observed in recent management graduates suggest that they do not master CPS process. Although this could be explained by a lack of disciplinary knowledge, it is likely that it is also attributable to underdeveloped metacognitive skills. Thus, it seemed promising to us to design digital scaffoldings (DS) based on the theory of scaffolding, in order to guide the learner in his CPS process on the cognitive and metacognitive levels. This research contributes to the literature on the influence of DS by using a qualitative approach aimed at explaining how and why learners mobilize them. Given that results suggest that these learners have little experience with CPS and that we can qualify them as novices, recommendations for designing DS adapted to their level are proposed to support the development of this skill.

Critical thinking and the ability to deal with information appeared to be crucial in the last few years, especially given the deleterious role of social media, real or perceived. To address this issue, the role of education and, therefore, of teachers, appears to be central. In this article, we present observations made on preservice teachers in an activity including video viewing and debate on a Facebook social group. Using screen-casting and a protocol requesting thinking aloud, we were able to document the critical thinking practices and metaliteracy (a concept encompassing skills such as informational and digital literacies) strategies of preservice teachers in Wallonia, France and Québec (n = 9). Through a series of interviews (n = 32), we could contrast these strategies with those reported as known. Students in vocational training would more likely mobilize metacognitive and self-critical strategies whereas those in disciplinary training would rather mobilize so-called criterion-referenced strategies. Regardless of the type of training, there are fewer mobilized strategies than known strategies.

In order to support a better understanding of the subject matter and to favor peer support among students, softwares were introduced in accounting management, a distance education course offered by Téluq to 35 students. The softwares introduced include ‘Xmind’ for creating knowledge cards, the social software ‘Elgg’ and the videoconferencing software ‘Enjeux’. Although we observed 47 publications generated with the social software, used to exchange knowledge maps created with the ‘Xmind’ software, no group meetings to create knowledge maps were held by videoconference. Some of the students involved say that the construction of knowledge maps encouraged significant learning. But for several participants, time seems to have been the principal constraint for undertaking such an activity. Therefore, the objectives (deeper learning and cooperation) were achieved for some, but not for others.

In distance education (DE), problems of confusion and tension between the design and management teams led us to carry out exploratory research concerning the following question: how does the organization of the work incite or constrain the design and management teams to cooperate with each other? In four institutions offering DE, 44 individual interviews and 8 group interviews were conducted with the stakeholders. The results show that there are areas of confusion with the answers to be given to the problems that arise, which stems from a lack of cooperation. St-Arnaud (2003) describes co-operation based on three variables: (1) consultation concerning the pursued aims, (2) recognition of each other’s work and (3) the sharing of power. According to the respondents, there is little or no consultation with the tutors on how to achieve the pursued goals. Tutors, above all, lack recognition for the work they do. In the majority of cases, in relation to course design, the opinion of the tutors is ignored by the design teams. Moreover, tutors, working from their homes, and most of them being part-time, receive little help with the problems they encounter. Teachers have more disciplinary expertise in the management of courses and tutors than do pedagogical advisors, but find this task difficult because of a lack of time and expertise in project management. Significant communication and monitoring problems creates this lack of cooperation.