Search

Tutkin pro gradu -tutkielmassani, miten sarjakuvia hyödynnetään suomi toisena kielenä (S2) -oppikirjoissa. Tarkastelen, mitä sisältöjä sarjakuvilla opetetaan ja millaisia käyttötarkoituksia sarjakuvilla on eri-ikäisille oppijoille suunnatuissa S2-oppikirjoissa. Sivuan tutkimuksessani myös sarjakuviin yhdistettyjä tehtäviä ja oppikirjojen muussa kuvituksessa käytettyjä sarjakuvalle ominaisia konventioita, kuten puhekuplia. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu multimodaalisuuden tutkimuksesta, sarjakuvatutkimuksesta sekä sarjakuvan pedagogisia mahdollisuuksia käsittelevästä tutkimuksesta. Tutkimuksen aineisto koostuu yhteensä 12 suomi toisena kielenä -oppikirjasta. Tutkittavista oppikirjoista 8 on suunnattu peruskouluikäisille S2-oppijoille ja 4 aikuisille S2-oppijoille. Aineistossa ei ole lukioikäisille suunnattuja oppikirjoja. Peruskouluun suunnatut oppikirjat ovat harjoituskirjoja ja aikuisoppijoille suunnatut yhdistettyjä teksti- ja harjoituskirjoja. Tutkituissa oppikirjoissa on yhteensä 70 sarjakuvaa. Aineiston sarjakuvat ovat pääasiassa lyhyitä sarjakuvastrippejä, mutta aineistossa esiintyy jonkin verran myös muita sarjakuvan tyylilajeja. Kohdeaineiston oppikirjoissa on myös käytetty sarjakuvalle ominaisia konventioita osana muuta kuvitusta, ja kirjojen muu kuvitus on usein tyyliltään sarjakuvamaista. Yhdistän tutkimusmenetelmissäni laadullisen sisällönanalyysin sekä Kressin ja van Leeuwenin kuva-analyysin menetelmiä. Laadullisen sisällönanalyysin menetelmiä on käytetty kohdeaineiston jäsentämiseen ja koodaamiseen sekä tutkittavien sarjakuvien jakamiseen alaluokkiin niillä opetettavien sisältöjen ja käyttötarkoitusten perusteella. Tutkimuksessa esitetään myös määrällisiä huomioita aineistosta. Sarjakuvien visuaalisia keinoja keskeisten sisältöjen opettamiseen analysoidaan yksityiskohtaisemmin Kressin ja van Leeuwenin kuva-analyysin keinoin. Sarjakuvalle hahmottuu tutkimuksessa kaksi keskeistä käyttötarkoitusta: sarjakuva opetusvälineenä ja sarjakuva kuvituksena. Sarjakuva opetusvälineenä -kategoriassa sarjakuva on merkittävässä asemassa sisältöjen oppimisen kannalta ja siihen voi olla liitetty myös tehtäviä. Sarjakuvaa käytetään aineistossa huomattavasti enemmän opetusvälineenä kuin kuvituksena. Sarjakuvaa käytetään opetusvälineenä etenkin aikuisille suunnatuissa S2-oppikirjoissa. Sarjakuva kuvituksena -kategorian sarjakuvat ovat keskeisten opittavien asioiden kannalta vähemmän merkittäviä ja pyrkivät visualisoimaan ja tukemaan opittavaa sisältöä. Sarjakuva kuvituksena -kategoria taas korostuu etenkin yläkouluikäisille oppijoille suunnatuissa Särmä-kirjasarjan oppikirjoissa, joiden sarjakuvat ovat epäautenttisia tekstejä. S2-oppijan näkökulmasta kuvituksella voi olla kuitenkin äidinkieliseen kielenkäyttäjään verrattuna suurempi merkitys opittavien sisältöjen sisäistämiseen ja tehtävien suorittamiseen. Laadullisen sisällönanalyysin menetelmiä hyödyntäen oppikirjojen sarjakuville hahmottuu yhteensä viisi keskeistä opetettavaa sisältöä. Keskeiset aineistosta esiin nousseet opetettavat sisällöt ovat sanasto ja fraasit, variaatio, kielioppi, sarjakuva tekstilajina sekä suomalainen yhteiskunta ja kulttuuri. Opetettavista sisällöistä frekventein on sanasto ja fraasit -kategoria, joka korostuu etenkin aikuisoppijoille suunnatuissa oppikirjoissa. Vaikka aineiston sarjakuvissa on paljon viittauksia suomalaiseen yhteiskuntaan ja kulttuuriin, tarkoituksenmukaisesti suomalaista yhteiskuntaa ja kulttuuria opettavat sarjakuvat ovat aineiston harvinaisin keskeisen opetettavan sisällön kategoria. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että sarjakuvaa hyödynnetään aineiston S2-oppikirjoissa laajasti. Aineiston aikuisoppijoille suunnatuissa oppikirjoissa esiintyy sarjakuvia enemmän kuin peruskouluikäisille suunnatuissa kirjoissa. Oppikirjoissa on hyödynnetty myös paljon sarjakuviin yhdistettyjä tehtäviä. Kohdeaineiston oppikirjoissa sarjakuvalle ominainen symbolinen muotokieli ja sarjakuvamaisuus on yleistä useiden oppikirjojen sarjakuvien ulkopuolisessa kuvituksessa. Useissa oppikirjojen sarjakuvissa hyödynnetään sarjakuvan multimodaalisuutta siten, että sanallista ja visuaalista ilmaisua yhdistämällä tuetaan keskeisten opittavien sisältöjen hahmottamista.

Tässä tutkielmassa tutkitaan suomi toisena kielenä -oppituntien kielikäytänteitä kyselytutkimuksen avulla. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, käytetäänkö suomen oppitunneilla vain suomea vai käytetäänkö oppitunneilla muitakin kieliä. Toisena tavoitteena on tutkia, mitä kieliä opettaja ja heidän oppijansa käyttävät ja miksi he käyttävät näitä kieliä. Kolmantena tavoitteena on tutkia suomenopettajien antamia perusteluja siitä, miksi muita kieliä kannattaa tai ei kannata käyttää oppitunneilla ja millaisissa tilanteissa kannattaa käyttää vain suomea ja millaisissa tilanteissa kannattaa käyttää muita kieliä. Viimeisenä tutkimuskysymyksenä on, millaisia ohjeita suomenopettajat ovat saaneet suomen oppituntien kielikäytänteisiin. Aineiston keruu tapahtui verkkokyselynä, johon halukkaat suomenopettajat saivat vastata maaliskuussa 2021. Vastauksia kyselyyn tuli 129 kappaletta. Osa vastauksista analysoitiin kvantitatiivisesti, osa kvalitatiivisesti aineistolähtöisen ja teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa kyselyn vastauksia ryhmitellään ja tulkitaan aineistosta nousevien teemojen kautta. Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissa aineistoa on jaoteltu yksikielisyysideologiaa tukeviin vastauksiin ja monikielisyysideologiaa edustaviin vastauksiin ja aineiston tulkinnassa on käytetty teorioita kieli-ideologioiden, monikielisyyden, limittäisikieleilyn ja kielitietoisuuden tutkimuksesta. Kyselytutkimuksen tulosten mukaan suomenopettajien keskuudessa on yleisempää se, että suomen oppitunneilla sallitaan muiden kielten käyttö (74 %), kuin se, että muiden kielten käyttö kielletään (26 %). Suomenopettajista suurin osa käyttää apukielenä englantia (80 %) ja osa opettajista käyttää tunneilla myös muita kieliä, kuten arabiaa, ranskaa ja venäjää. Oppijat käyttävät suomen oppitunneilla suomen ohella omia äidinkieliään tai muita osaamiaan kieliä. Muita kieliä käytetään suomen oppitunneilla, koska muut kielet tehostavat oppimista, vertailu muihin kieliin helpottaa oppimista, muiden kielten salliminen vahvistaa oppijan monikielistä identiteettiä ja opiskelumotivaatiota, parantaa opiskeluilmapiiriä ja viimeaikainen tutkimus ja opetussuunnitelmat ohjaavat monikielisiin käytänteisiin. Pelkän suomen käyttöä suomen oppitunneilla perustellaan tasa-arvolla, tehokkaalla oppimisella ja ryhmänhallinnalla. Suomen oppituntien kielikäytänteet vaihtelevat tilanteen mukaan. Muita kieliä käytetään monenlaisissa oppimistilanteissa: sanaston ja rakenteiden opiskelussa, kielten vertailussa, ymmärtämisen varmistamisessa ja toisten oppijoiden auttamisessa. Muiden kielten käyttöä rajoitetaan koetilanteissa, puhetilanteissa ja tilanteissa, joissa muiden kielten käyttö häiritsee oppimista tai muita kieliä käytetään kiusaamiseen. 67 % opettajista on saanut ohjeita suomen kielen oppituntien kielikäytänteistä. Ohjeita on saatu koulutuksesta, ammattikirjallisuudesta, kollegoilta, koulutuksenjärjestäjältä ja opetussuunnitelmista. Ohjeet ovat olleet keskenään ristiriitaisia: osa on kannustanut muiden kielten käytön sallimiseen, osa muiden kielten käytön kieltämiseen. Kyselyn perusteella näyttää siltä, että suomen kielen opetuksessa yksikielisyys- ja monikielisyysideologiat esiintyvät rinnakkain mutta monikielisyysideologia on tällä hetkellä suositumpaa.

The study investigated young learners of Finnish as L2 from Russian-speaking families mostly in grades 3–6 in Finnish-medium schools. 169 pupils completed language tests in Finnish and Russian, and psycholinguistic measures of basic linguistic processes related to phonological awareness, retrieval of words from memory, and working memory. The study examined to what extent linguistic and psycholinguistic skills predict learners’ Finnish L2 reading and writing. Regression analyses indicated that psycholinguistic factors (particularly processing Finnish phonemes) accounted for about 34% of variance in L2 reading and 38% in writing, whereas measures of language skills, mostly L2 skills (e.g., dictation, vocabulary) explained 45% of the variance in L2 reading and 51% in writing. Even when both types of measures were combined in the analyses, psycholinguistic factors explained a proportion of variance in L2 reading and writing. The study contributes to developing research-based diagnostic measures for Finnish L2 reading and writing. peerReviewed

The study investigated young learners of Finnish as L2 from Russian-speaking families mostly in grades 3–6 in Finnish-medium schools. 169 pupils completed language tests in Finnish and Russian, and psycholinguistic measures of basic linguistic processes related to phonological awareness, retrieval of words from memory, and working memory. The study examined to what extent linguistic and psycholinguistic skills predict learners’ Finnish L2 reading and writing. Regression analyses indicated that psycholinguistic factors (particularly processing Finnish phonemes) accounted for about 34% of variance in L2 reading and 38% in writing, whereas measures of language skills, mostly L2 skills (e.g., dictation, vocabulary) explained 45% of the variance in L2 reading and 51% in writing. Even when both types of measures were combined in the analyses, psycholinguistic factors explained a proportion of variance in L2 reading and writing. The study contributes to developing research-based diagnostic measures for Finnish L2 reading and writing.

The study investigated young learners of Finnish as L2 from Russian-speaking families mostly in grades 3–6 in Finnish-medium schools. 169 pupils completed language tests in Finnish and Russian, and psycholinguistic measures of basic linguistic processes related to phonological awareness, retrieval of words from memory, and working memory. The study examined to what extent linguistic and psycholinguistic skills predict learners’ Finnish L2 reading and writing. Regression analyses indicated that psycholinguistic factors (particularly processing Finnish phonemes) accounted for about 34% of variance in L2 reading and 38% in writing, whereas measures of language skills, mostly L2 skills (e.g., dictation, vocabulary) explained 45% of the variance in L2 reading and 51% in writing. Even when both types of measures were combined in the analyses, psycholinguistic factors explained a proportion of variance in L2 reading and writing. The study contributes to developing research-based diagnostic measures for Finnish L2 reading and writing.

Tässä tutkielmassa tutkitaan sitä, minkälaisia näkemyksiä luokanopettajaopiskelijoilla on suomi toisena kielenä -oppilaiden opettamisesta. Suomen jokaisessa maakunnassa opiskelee S2-oppilaita vuosiluokilla 1-6. Vuosina 2010-2018 S2-oppilaiden määrä on ollut nousujohdanteinen. Voidaan siis olettaa, että valmistuttuaan työelämään lähtevät luokanopettajat kohtaavat S2-oppilaita ainakin jossain vaiheessa työuraansa. Tällöin olisi tärkeää, että heillä olisi valmiuksia S2-oppilaiden opettamiseen. S2-oppilaat opiskelevat koulussa sekä suomen kieltä että oppisisältöjä suomen kielellä, joten he tarvitsevat kielitietoista opetusta. Kielitietoisuus on tärkeä osa monikulttuurisessa kouluympäristössä, joten jokaisella opettajalla tulisi olla valmiuksia toimia kielitietoisesti. Kun tutkitaan luokanopettajaopiskelijoita nähdään, mitkä seikat ova heidän mielestään tarpeellisia ja mitkä asiat taas jäävät vähemmälle huomiolle. Tutkimuksen aineisto kerättiin eläytymismenetelmällä luokanopettajaopiskelijoilta (N=21). Aineistonkeruun välineenä toimi sähköinen lomake. Tutkimus on laadullinen. Aineisto kerättiin tammi-helmikuussa 2020. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Tutkimus luo katsauksen siihen, minkälaisia näkemyksiä luokanopettajaopiskelijoilla on suomi toisena kielenä -oppilaiden opettamisesta. Tuloksista voidaan päätellä, minkälaisia näkemyksiä luokanopettajaopiskelijoilla on siitä, minkälaiset tekijät joko edesauttavat S2-oppilaiden tukemista tai luovat haasteita luokanopettajien arkeen. Vastaajien mukaan riittävät resurssit, erilaiset yhteistyön muodot, S2-oppilaille tarkoitetut materiaalit sekä opettajien kouluttautuminen mahdollistavat S2-oppilaiden tukemisen. Resursseista etenkin koulunkäynninohjaaja sekä erityisopettaja olivat merkittävässä osassa. Luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksen mukaan haastaavaa olisi, jos resursseja ja materiaaleja ei olisi tarpeeksi ja jos opettajalla itsellään ei olisi osaamista tai riittäviä valmiuksia. Tällöin riittämättömyyden, stressin ja turhautumisen tunteet olisivat läsnä. Sekä S2-, että muutkin oppilaat turhautuisivat eikä opettaja voisi toteuttaa opetussuunnitelman mukaista opetusta. Luokanopettajaopiskelijoiden vastauksista puuttui miltei kokonaan oman äidinkielen opetus. Tämän voidaan nähdä merkitsevän sitä, etteivät luokanopettajaopiskelijat joko tiedä, että oman äidinkielen opetusta on tarjolla tai sitten he eivät pidä sitä merkittävänä. Voidaan kuitenkin olettaa, ettei oman äidinkielen opetukseen tutustuminen ole ollut merkittävässä osassa tai lainkaan esillä luokanopettajakoulutuksessa. Tutkimusta voidaan hyödyntää esimerkiksi opettajankoulutuksen sisältöjä pohdittaessa.

Globaali maailma ja jatkuvasti muuttuva yhteiskunta asettavat suomalaiselle koulutukselle yhä moninaisempia haasteita, mutta toisaalta myös tarjoavat uusia mahdollisuuksia. Samanaikaisesti luokanopettajakoulutuksilta, luokanopettajaopiskelijoilta, sekä jo työmaailmassa olevilta luokanopettajilta vaaditaan jatkuvaa oman toiminnan reflektointia ja kehittämistä. Monikulttuuristuvassa koulussa suomi toisena kielenä -oppilaita on yhä vain enemmän, ja jokaisen heitä opettavan tulee tarjota mahdollisimman kulttuurisensitiivistä ja laadukasta opetusta, joka tukee näiden oppilaiden yksilöllisiä tarpeita. Tässä tutkimuksessa pyrittiin selvittämään, millaisia S2-sisältöjä on löydettävissä valikoitujen yliopistojen luokanopettajakoulutuksien opetussuunnitelmista. Näitä sisältöjä ja opetussuunnitelmista kumpuavia oppimismahdollisuuksia vertailtiin näissä koulutuksissa opiskelevien kokemuksiin ja näkemyksiin. Tutkimuskysymyksiä olivat, millaisia S2-opetukseen liitettäviä kursseja ja/tai kurssisisältöjä löytyy tutkittavien yliopistojen opetussuunnitelmista, millaisia kompetensseja opiskelijat kokevat saavansa yliopistojen tarjoamasta opetuksesta, ja kokevatko luokanopettajaopiskelijat saamansa opetuksen olleen riittävää. Tutkimuksen aineisto kerättiin avoimen kyselylomakkeen avulla, joka luotiin opetussuunnitelmista löydettävien S2-teemojen, sekä teoreettisen viitekehyksen pohjalta. Kyselylomakkeeseen vastasi 11 opiskelijaa, kolmesta eri yliopistosta. Analyysi toteutettiin kahdessa osassa. Yliopistojen opetussuunnitelmia, eli ensimmäistä tutkimuskysymystä lähestyttiin deduktiivisen sisällönanalyysin kautta. Teorialähtöisen analyysin taustalla vaikuttaa R.M. Hardenin yksinkertainen opetussuunnitelmien kartoittamismalli. Tässä mallissa kerätään tietoa neljästä opetussuunnitelman osa-alueesta. Näitä tietoja hyödyntämällä pystytään kartoittamaan opiskelijan oppimismahdollisuuksia. Toiseen tutkimuskysymykseen pyrittiin löytämään vastaus analysoimalla kyselylomakkeen vastauksia aineistolähtöisesti. Analyysin perusteella S2-teemoja käsitellään luokanopettajakoulutuksissa jonkin verran, muttei riittävästi. Vastaajien välillä oli nähtävissä suuria eroja, mikä selittyy osittain opiskelijoiden henkilökohtaisen kiinnostuksen, ja kokemuksien perusteella. Aineistosta muodostettiin analyysin myötä kolme vastaajatyyppiä, jotka kuvaavat opiskelijoiden valmiuksia toimia S2-oppilaiden opettajana. Nämä kolme tyyppiä ovat: kompetenssit puuttuvat, kompetenssit ja teoria, sekä kompetenssit ja käytäntö. The ever-globalizing world connected to our constantly changing society create both challenges as well as opportunities for the Finnish education system. The class teacher education programs, the class teacher students, as well as the teachers already working in the field are required to constantly reflect and improve their skills. The multicultural school is a concept that has come to stay and as a result the number of pupils who study Finnish as a second language has increased. Teacher’s must be able to provide quality teaching that supports the pupils’ individual learning. The purpose of this study was to find out what kind of Finnish as a second language courses and elements could be found in the curriculums of three universities that offer class teacher programs. Additionally, these elements and learning possibilities were then compared to views given by the students. The research questions of this study were as follow: what kind of Finnish as a second language contents can be found within the curriculums, what kind of competences do the students feel they have gained from the teaching, and whether they feel this teaching has been sufficient. The data for the study was gathered via an open question form. This form was based on the Finnish as a second language content that was found in the universities’ curriculums as well as the theoretical framework. A total of 11 students completed the form. The analysis was done in two parts. Firstly, the curriculums of the universities were analyzed using deductive content analysis, which was then used to answer the first research question. Secondly, the question forms were analyzed based on R.M. Hardens model of curriculum mapping. This model gathers data on four different parts of the curriculum. Based on the analysis the universities do offer some education in the themes of Finnish as a second language but not sufficiently. There were vast differences between the knowledge and skills of the participants, which can in part be explained by personal interest. Based on the data three respondent types were found: does not feel equipped to teach Finnish as a second language pupils, feels that their studies have at least in part prepared them for working with Finnish as a second language pupils, and feels that in addition to their studies they have gained practical experience elsewhere and therefore is equipped to teach Finnish as a second language pupils.

Sirkku Lesosen suomen kielen alaan kuuluva väitöskirja tarkastettiin tiistaina 25. elokuuta 2020 Jyväskylän ylipistossa. Vastaväittäjänä toimi professori Teresa Cadierno Etelä-Tanskan yliopistosta ja kustoksena professori Minna Suni. Sirkku Lesonen: Valuing variability: Dynamic usage-based principles in the L2 development of four Finnish language learners. Groningen Dissertation in Linguistics. 184. Groningen: University of Groningen 2020. Kirja on luettavissa osoitteessa http://urn.fi/URN:ISBN:978-94-034-2675-4. nonPeerReviewed

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrän kasvu näkyy kouluissa kielten moninaisuuden lisääntymisenä. Tämä on vaikuttanut myös suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -opettajien työnkuvaan, erityisesti kielitaidon arviointiin. Tässä tutkimuksessa selvitetään opettajien käsityksiä suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän (jatkossa S2) arvioinnista ja arviointiprosessiin liittyvistä tekijöistä perusopetuksen päättyessä. Lisäksi tutkimuksessa vertaillaan arvioinnissa tapahtuneita muutoksia kahden eri aineiston avulla. Tämä tutkimus tuo tietoa lähes tutkimattomasta alueesta, eli opettajien käsityksistä S2-oppimäärän arvioinnista. Tutkimuksen aineisto koostuu kahdesta teemahaastattelusta, vuosilta 2017 ja 2021. Samat S2-opettajat osallistuivat molempiin haastatteluihin. Ensimmäinen teemahaastattelu (N=10) toteutettiin vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2004) aikana, ja toinen teemahaastattelu (N=9) voimassa olevan opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) aikana. Aineistot analysoitiin fenomenografista lähestymistapaa hyödyntäen. Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajien käsitykset kielitaidosta ja sen arvioinnista ovat muuttuneet. Opettajien arviointityötä ohjaavat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004; 2014; 2020a), eurooppalaisen kielitaidon viite- kehyksen suomalainen sovellus (2003), opettajankoulutuksessa saadut teoreettiset suuntaviivat kielen opettamisesta ja arvioinnista sekä työssä kehittynyt ammatillinen arviointiosaaminen. Opettajien mukaan S2-oppimäärän arviointi tarvitsee selkeitä ohjeita muun muassa oppilaan kielitaidon tason määrittämiseen kielitaidon eri osa- alueilla ja maassaoloajan huomioimiseen erityisesti päättöarvioinnissa. Näiden toimenpiteiden kautta on mahdollista parantaa kielitaidon arvioinnin luotettavuutta ja yhdenmukaisuutta. Lisäksi arvioinnin ja opettajien arviointiosaamisen kehittäminen edellyttää koko työyhteisön sitoutumista sekä arviointikulttuurin muutosta laajemmin suomalaisen perusopetuksen kontekstissa. Tutkimuksen tuloksia on mahdollista hyödyntää opetussuunnitelmien, peruskoulun arviointikulttuurin ja opettajien arviointiosaamisen kehittämisessä sekä opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen suunnittelussa. This dissertation focuses on teachers' perceptions of what factors influence the process of assessing the Finnish language skills of students with an immigrant background. The target group of the study are teachers of Finnish as a Second Language and Literature subject (hereinafter FSLL). This study was conducted during two national core curriculums called POPS 2004, POPS 2014 and POPS 2020. In more detail, this study examines teachers' perceptions of the assessment practices of the FSLL curriculum and the assessment process during the curriculum in question, but also the changes in assessment activities during the curriculum reform. The study was launched in 2017 and the first thematic interview was conducted (N=10). The follow-up interview was conducted in 2021 (N=9). In particular according to the 2017 data, assessment activities were guided by national guidelines, but teachers indicated that assessment criteria are open to interpretation. Teachers sought justifications for the assessment decision from e.g., test scores and/or skill level scale. In the teachers' view, F2 assessment activities were also linked to the school's assessment culture and the practices that guide assessment there. According to a follow-up interview (2021), the 2014 curriculum reform had enabled diverse teaching methods and increased interaction between both students and teachers. Teachers' assessment activities had been shaped close to a comprehensive assessment of language skills. The information provided by the school-based assessment was retained, but its importance had decreased. Assessment during the studies had facilitated the whole assessment process towards the final grade. The importance of pedagogical leadership in the organization was emphasized. In this study, teacher assessment activities and their processes appeared to be multi-threaded and a sum of many things. Assessment skills develop with work experience. Teachers' assessment activities consist of assessment experiences since their own school days and information acquired in basic and in-service training. Assessment and the related assessment culture are built in the everyday life of the school from everyday solutions among the work community. Further research is needed from the perspective of the development and monitoring of both teaching and assessment-related processes and assessment expertise. Teachers are informed about key assessment concepts and assessment methods through the curriculum and the criteria set out in it. Their impact is concretized in the evaluation work and in making evaluation decisions. From these premises, the aim for this research is to stimulate new research but also discussion around the role of the teachers in school- based assessment, equality in assessment and assessment culture. It would be important to study further and understand the external and internal conditions related to teachers' teaching, which affect the teacher's pedagogical activities, such as teaching planning and thus also assessment activities.

Ääntämisen oppiminen on olennainen osa kielen oppimista, ja hyvän ääntämisen tärkein kriteeri on ymmärrettävyys, johon puolestaan vaikuttavat eniten puheen prosodiset ominaisuudet: paino, intonaatio ja kvantiteetti. Näistä kolmesta ominaisuudesta kvantiteetti on suomea toisena kielenä opettelevalle erityisen vaikea oppia, koska se on suomen kielelle hyvin omalaatuinen piirre. Aikaisemmin on tutkittu kyllä yleisesti toisen kielen ja myös suomen kvantiteetin oppimisen tuloksia, mutta ei kvantiteetin opetusta. Tämän tutkimuksen tavoitteena olikin tehdä selvitys kvantiteetin, kvantiteettioppositioiden ja niistä muodostuvien minimiparien, opetuksen nykytilanteesta eli siitä, opetetaanko suomi toisena kielenä -opetuksessa kvantiteettia ja jos, miten sitä opetetaan. Tutkimuksen aineistona toimi kolme eri aineistokokonaisuutta: kahdeksan opetussuunnitelmaa, 10 S2-oppikirjaa sekä tätä tutkimusta varten toteutetun S2-opettajille suunnatun lomakehaastattelun vastaukset. Tutkimuskysymykset olivat seuraavat: 1) Otetaanko ääntämisen ja kvantiteetin opetus huomioon opetussuunnitelmissa ja jos, miten ne otetaan huomioon? 2) Käsitelläänkö S2-oppikirjoissa ääntämistä ja kvantiteettia ja jos, miten niitä käsitellään? 3) Ovatko kvantiteetti ja kvantiteettioppositioista muodostuvat minimiparit osana S2-opettajien opetusta? Lisäksi selvitettiin, mainitaanko opetussuunnitelmissa kvantiteetin opetuksen yhteydessä minimiparien opetus ja niiden hyödyntäminen, opetetaanko ja hyödynnetäänkö S2-oppikirjoissa kvantiteetin opetuksessa minimipareja sekä millä eri tavoilla opettajat opettavat kvantiteettia ja kvantiteettioppositioista muodostuvia minimipareja ja miten tärkeäksi opettajat kokevat niiden opettamisen. Tutkimus kuuluu soveltavan kielitieteen piiriin: teoriataustana toimii sekä suomen kvantiteetin että S2-opetuksen teoriaa. Opetussuunnitelmia ja S2-oppikirjoja analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin menetelmin, ja S2-opettajille suunnattu lomakehaastattelu toteutettiin kyselylomakkeena, jonka vastaukset dokumentoitiin ja raportoitiin ja edelleen teemoiteltiin ja tyypiteltiin. Näiden kvalitatiivisten menetelmien lisäksi jokaisen aineiston analyysissä hyödynnettiin myös kvantitatiivisia menetelmiä: kvantifiointia ja taulukointia. Tutkimuksen tulosten mukaan ääntäminen ja kvantiteetti otetaan huomioon ja niitä käsitellään sekä opetussuunnitelmissa että S2-oppikirjoissa erityisesti luku- ja kirjoitustaitovaiheessa ja nimenomaan aikuisten opetuksessa. Opetussuunnitelmissa huomioidaan äännekestojen, lyhyiden ja pitkien vokaalien ja yksöis- ja kaksoiskonsonanttien harjoittelu ja oppikirjoissa harjoitellaan erilaisten kestojen kuulemista ja tunnistamista ja toistamista ja ääntämistä. Minimiparien opetusta ja niiden hyödyntämistä kvantiteetin opettamisessa ei mainita yhdessäkään opetussuunnitelmassa, ja oppikirjojenkin kohdalla niitä opetetaan ja hyödynnetään vain kolmessa. Todella vähäistä tai olematonta ääntämisen ja kvantiteetin huomiointi ja käsittely on enimmäkseen lasten opetuksen, perusopetukseen valmistavan opetuksen ja perusopetuksen, sekä kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelmissa ja oppikirjoissa. Kaikki kyselyyn vastanneet opettajat opettavat kvantiteettia oppilailleen, ja sen opettamisen tavoissa korostuvat eniten ääntämisharjoitukset ja kuullunymmärtämistehtävät. Suurin osa opettaa kvantiteettia S2-opintojen alusta asti läpi opintojen. Kaikki kyselyyn vastanneista myös pitävät kvantiteettia tärkeänä aiheena S2-opetuksessa, ja suurimmaksi perusteluksi sille nousee kvantiteetin vaikutus merkitykseen ja ymmärrettävyyteen. Opettajien vastaukset ovat kuitenkin kokonaisuudessaan hyvin hajanaisia, ja tutkimuksen tärkeimpänä tuloksena voidaankin pitää sitä, ettei ääntämisen ja kvantiteetin opetukselle ole opetussuunnitelmissa, S2-oppikirjoissa eikä myöskään S2-opettajilla yhtenäistä pohjaa, vaikka niiden merkityksestä kielitaidolle on vahvat teorian ja käytännön perusteet. Tutkimuksen tulos nostaa siis puheenaiheeksi S2-opetuksessa tärkeän kvantiteetin opetuksen kehnon tilanteen.

Tutkielmassani tarkastelen eri monikon 1. persoonan funktiossa käytettävien verbinmuotojen esiintyvyyttä ja käyttöä suomi toisena kielenä -oppijoiden teksteissä. Aiheeni on tärkeä, sillä monikon 1. persoonan funktiossa toimivien verbinmuotojen esiintyvyyttä ei ole tällä tavoin aiemmin tutkittu oppijansuomessa. Ensimmäinen tutkimuskysymykseni on miten monikon 1. persoonan funktiossa käytettävät muodot vaihtelevat Eurooppalaisen viitekehyksen eri taitotasoilla. Suomen kielessä monikon 1. persoonan muoto on -mme-päätteinen (me olemme). Persoonapäätteisen muodon tilalla voidaan kuitenkin erityisesti epämuodollisessa kielessä käyttää morfologista passiivimuotoa (me ollaan). Koska monikon 1. persoonan eri muodot ovat suomessa jokseenkin eriytyneet omiin rekistereihinsä on myös relevanttia tutkia, miten konteksti vaikuttaa eri muotojen käyttöön. Toinen tutkimuskysymykseni käsitteleekin sitä, miten kirjoitustehtävän tehtävätyyppi ja sen määrittämä muodollisuusaste vaikuttavat monikon 1. persoonan funktiossa käytettävien verbinmuotojen valintaan. Aineistoni koostuu Yleisten kielitutkintojen kirjoittamisen osakokeen vastauksista vuosilta 2002–2008. Vastaukset on arvioitu Eurooppalaisen viitekehyksen taitotasoille A1–C2. A-tasolla suurin osa monikon 1. persoonan funktiossa toimivista verbinmuodoista on persoona-päätteisiä. B-tasolle edettäessä morfologisten passiivimuotojen määrä kasvaa, ja B- ja C1-tasoilla niitä on jo lähes puolet monikon 1. persoonan funktiossa toimivista verbinmuodoista. C2-tasolla monikon 1. persoonan funktiossa toimivat morfologiset passiivimuodot taas jäävät vastauksista lähes kokonaan pois. Tehtävätyyppien välillä verbinmuotojen vaihtelu ei ollut kovin yhtenäistä. Tehtävänanto vaikuttaisikin vaikuttavan eri muotojen esiintyvyyteen tehtävien muodollisuusastetta enemmän. Eri rekisterien väliset erot eivät tunnu hahmottuvan oppijoille kovin selkeästi ennen C2-tasoa. Muodollisen rekisterin lisäksi myös epämuodollisen rekisterin oppimiseen tulisikin panostaa jo alkuvaiheen S2-opetuksessa.

Kulttuurinen moninaisuus on osa jokaista yhteiskuntaa. Tutkimusten mukaan sillä, miten kulttuurista moninaisuutta kuvataan oppikirjoissa, on vaikutusta oppilaiden asenteisiin kulttuurista moninaisuutta kohtaan sekä heidän oman identiteettinsä rakentumiseen. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten kulttuurista moninaisuutta kuvattiin ja eri etnisiä ryhmiä asemoitiin perusopetuksen suomi toisena kielenä -oppikirjoissa. Lisäksi tutkittiin, millaisia funktioita kulttuurista moninaisuutta käsittelevillä oppikirjojen teksteillä ja kuvilla oli. Tutkimusaineistona oli 24 perusopetuksen suomi toisena kielenä oppikirjaa eri kustantajilta. Aineiston analyysissa noudatettiin diskurssianalyyttista lähestymistapaa. Lisäksi oppikirjojen kuvien analysoinnissa hyödynnettiin visuaalisia menetelmiä. Oppikirjoista oli löydettävissä viisi diskurssia, jotka rakensivat kulttuuriselle moninaisuudelle erilaisia merkityksiä: (1) Kulttuurinen moninaisuus erojen tekemisenä, (2) Kulttuurinen moninaisuus normaalina ilmiönä, (3) Kulttuurinen moninaisuus ihailun kohteena, (4) Kulttuurinen moninaisuus oman kulttuuritaustan vahvistamisena sekä (5) Kulttuurinen moninaisuus yhteiskunnallisena haasteena. Eri etnisten ryhmien jäsenet asemoituivat diskurssista riippuen joko oman ryhmän edustajiksi, yhdenvertaisiksi, ihailijoiksi, ihailunkohteiksi, oman ryhmän puolestapuhujiksi, altavastaajiksi tai etuoikeutetuiksi. Kielenkäytön seuraukset vaihtelivat yhdenvertaisuuden edistämisestä kulttuurien välisten erojen korostamiseen. Tutkimus osoitti, että kulttuurinen moninaisuus kuvattiin oppikirjoissa pääasiassa myönteisenä tai neutraalina asiana. Oppikirjoissa esiintyi kuitenkin myös stereotypioita vahvistavaa kuvaamista, jolloin samoista kulttuureista tulevia ihmisiä homogenisoitiin. Tutkimus herättää ajattelemaan kuinka oppikirjat tukevat suomea toisena kielenä opiskelevan oppilaan kulttuurisen ja kielellisen identiteetin rakentumista, sekä miten oppikirjojen tekstejä ja kuvia olisi hyvä käsitellä koulussa.

Tutkin maisterintutkielmassani suomi toisena kielenä (S2) -opettajan osallistumista yhteisopetukseen. Suomessa erittäin vähän kartoitettu aihe on ajankohtainen ja tarpeellinen muun muassa siksi, että vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) ohjaa koulua entistä yhteisöllisempään ja monikulttuurisille arvoille rakentuvaan suuntaan. Lisäksi kielenopetuksen merkitystä kaikkien aineiden opetuksessa ovat lisänneet muun muassa monilukutaidon ja kielitietoisuuden käsitteet (ks. esim. Harju-Luukkainen, Kuukka, Paavola & Tarnanen 2015). Integroiva ja kaikkea oppimista tukeva kielenopetus ja yhteistyö voivat olla avainasemassa myös maahanmuuttajien kotouttamisessa. Avaan tutkimuksessani, millaiseen tarpeeseen S2-opettajan ja muiden opettajien yhteisopetuksella pyritään vastaamaan, miten opettajien erilaiset asiantuntijuudet näyttäytyvät opetuksessa ja sen eri vaiheissa, millaisia kielenoppimiskäsityksiä ja suhtautumisia S2-opettajat yhteisopettajuudessa kohtaavat ja mitä seurauksia he kokevat niillä olevan sekä millaisena opettajat näkevät S2-opettajan yhteisopettajuuden tulevaisuuden. Tutkielmaani varten keräsin aineistoa monimenetelmäisesti havainnoimalla opettajien yhteisopetuksen tunteja, keskustelemalla yhteistyön osapuolten kanssa ja haastattelemalla kahta S2-opettajaa. Analyysimenetelmänä hyödynsin laadullisen sisällönanalyysin keinoja. S2-opettajan yhteisopetuksen toteutus vaihteli suuresti S2-opettajan tasa-arvoisesta tiimiopettajuudesta avustavaan opetukseen, mutta edelleen jopa turhautumisen tunteita aiheuttavaan, hiljaiseen ja vastuuttomaan rooliin. Tutkimus antoi viitteitä työtavan monista mahdollisuuksista ja potentiaalista esimerkiksi S2-oppijoiden akateemisen kielitaidon vahvistamisessa ja osallisuuden lisäämisessä, mutta toi esiin myös sen kehitystarpeita, joihin lukeutuvat muun muassa S2-opettajan kieliasiantuntijan roolin vahvistaminen, yhteisen suunnittelun ottaminen osaksi yhteistyöprosessia sekä johdosta tuleva ohjaus työtavan pariin.

Maisteritutkielmassani tarkastelen, miten S2-oppilaan lukutaitoa voi kehittää kaunokirjallisuuden avulla. Syksyllä 2016 käyttöön otettu uusi opetussuunnitelma korostaa kirjallisuuden asemaa myös suomi toisena kielenä opetuksessa. Kirjallisuuden opettaminen on koettu opettajien keskuudessa haasteelliseksi erityisesti suomi toisena kielenä -kontekstissa. Kotimaista tutkimusta kirjallisuuden ja toisen kielen opettamisen yhdistämisestä on kuitenkin vielä vähän. Tutkielmani on monimuototutkielma, joka kokoaa yhteen alan tutkimus- ja opetuskirjallisuuden tämänhetkisen tiedon toisen kielen opetuksen ja kaunokirjallisuuden yhdistämisestä. Kartoitin tutkimus- ja opetuskirjallisuuden avulla niitä esimerkkejä, joilla toisen kielen opetusta voidaan integroida kaunokirjallisuuden lukemiseen. Tarkoituksena oli tuottaa tiivis kokonaisuus, jonka avulla kirjallisuuteen tarttuminen olisi opettajille helpompaa. Tutkimuskirjallisuuteen perehtymisen avulla selvitin myös sitä, mitä muuta kuin kieltä oppija oppii lukemalla kaunokirjallisuutta. Tutkielma koostuu lukutaitoa määrittelevästä tutkielmaosasta ja kolmesta artikkelista. Lukutaidolla tarkoitan tutkielmassa tekstitaidoksikin nimettyä laajaa määritelmää, jossa lukija ymmärtää lukemansa ja osaa toimia tekstin kanssa, keskustella tai kirjoittaa lukemastaan. Tutkielmani ensimmäinen artikkeli ”Jo yksi hyvä kirja innostaa lukemaan S2-oppilaan kielitaidon kehittäminen kirjallisuuden avulla”, joka julkaistaan suomi toisena kielenä -opettajien yhdistyksen lehdessä Sutinassa sekä äidinkielen opettajien liiton lehdessä Virkkeessä julkaistava toinen artikkeli ”Kirjallisuuden käyttö S2-opetuksessa”, kokoavat tutkielmani keskeisimmät tulokset. Kolmannessa artikkelissa Strategiaopetus luetun ymmärtämisen kehittämisessä kuvaan kahta luetun ymmärtämisen kehittämiseen tähtäävää opetuksen mallia. Tutkielmassani kuvaan lukutaidon osa-alueiden kehittämisessä erityisesti sanaston laajentamista, kuvanlukutaitoa sekä tekstin rakenteen ja tekstilajitietoisuuden tiedostamista. Esittelen myös luovia tapoja käsitellä luettuja tekstejä. Kirjallisuuskatsauksen merkittävimmät didaktiset vihjeet löytyivät sanaston kehittämiseen. Sanaston todetaan kehittyvän jo pelkästään lisäämällä lukemista. Tehokkaampaa sanaston kehittyminen on, kun se tapahtuu useamman eri aistikanavan kautta. Ajankäytöllisesti tehokkainta sanaston oppiminen oli kun teksti kuunneltiin ja tehtiin lyhyet sanatestit ennen ja jälkeen kuuntelemisen. Kuvakirjojen merkitys osoittautui myös keskeiseksi S2-kontekstissa. Tutkielmani osoittaa myös, että kaunokirjallisuuden avulla opiskeltaessa oppilas oppii luku- ja kielitaidon lisäksi kohdemaan kulttuuria, ja hän kasvattaa näin kulttuurista lukutaitoaan, mikäli opiskelu tapahtuu keskustellen ja lähtö- ja kohdemaan kulttuureita vertaillen.

Maisterintutkielmassani käsittelen suomen ja kotityöpalveluopintojen sisältöjen integrointia suomen ja kotityöpalvelujen opinnoissa ammatillisessa S2-opetuksessa. Tavoitteenani on selvittää, kuinka suomea ja kotityöpalveluopintoja integroidaan ja mihin sillä pyritään. Laadullinen tutkimukseni sijoittuu toisen kielen pedagogiikan tutkimuskenttään. Työni teoriatausta nojautuu erilaisiin integroidun opetuksen määritelmiin, CLIL-näkökulmiin sekä konstruktivismiin, sosiokonstruktivismiin ja joihinkin kielikäsityksiin. Aineistoni koostuu kahdesta haastattelusta ja yhdestä täydentävästä viestistä. Keräsin aineistoni teemahaastattelua käyttäen yhdeltä suomenopettajalta ja kotityöpalvelujen opettajalta. Analysoin aineistoni teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä. Tuloksista ilmenee opettajien käsittävän integroinnin muun muassa suomen yhdistämiseksi laa- jempiin kokonaisuuksiin, opettajien väliseksi yhteistyöksi ja oppilaan tukemiseksi. Kieltä ja sisältöä integroidaan muun muassa erilaisten sisältöteemojen ja sanaston avulla. Haasteiksi mainitaan esimerkiksi ajan puute. Yksi ajankäyttöön liittyvä haaste on myös integroinnin kehittämiskohde: yhteinen suunnitteluaika. Integroinnilla pyritään muun muassa pureutumaan kulttuurisiin asioihin ja vahvistamaan kielitaitoa. Johtopäätöksenä on, että integrointi on monisyistä. Tuloksia voi hyödyntää muun muassa ammatillisesti suuntautuneen S2-pedagogiikan kehittämi- sessä.

Tutkin kandidaatintutkielmassani yläkoulun suomi toisena kielenä (S2) -opettajien ja erityisopettajien yhteistyötä maahanmuuttajaoppilaiden oppimisvaikeuksien tunnistamisessa ja kuntouttamisessa S2-opetuksessa. Aihe on ajankohtainen ja tarpeellinen, sillä sekä uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet että kolmiportainen tukijärjestelmä edellyttävät opettajilta entistä tiiviimpää yhteistyötä ja osallisuutta (POPS 2014; Ahtiainen ym. 2012: 25–26). S2-opetukseen osallistuvien määrä kasvaa jatkuvasti, ja vaarana on, että suurenevat ja heterogeenistyvät opetusryhmät vievät resursseja laadukkaalta ja eriyttävältä opetukselta (Korpela, Pardo, Immonen-Oikkonen & Nissilä 2013: 10). Tiiviimmällä ja jäsentyneemmällä yhteistyöllä myös S2-opettajien haastaviksi kokemat maahanmuuttajaoppilaiden erityisvaikeuksien arviointi ja sopivien tukimuotojen löytäminen voisivat helpottua (Korpela ym. 2008: 41, 90). Pyrin tutkimuksessani vastaamaan kysymyksiin, millaisia yhteistyön muotoja S2- ja erityisopettaja kielellisten oppimisvaikeuksien tunnistamisessa ja kuntoutuksessa käyttävät ja miten he perustelevat yhteistyön tarvetta. Tutkimukseni linkittyy muihin opettajien yhteistyötä käsitteleviin tutkimuksiin (esim. Salo 2014), ja sen tuloksia on mielekästä vertailla suhteessa S2-opetukselle perusopetuksen opetussuunnitelmassa määrättyihin tehtäviin. Myös yhteistyön työelämäkontekstiin ja moniammatillisuuteen liittyvät tutkimukset ovat oman tutkimukseni kannalta olennaisia (ks. esim. Aira 2012), samoin kuin S2-opetuksen tilannetta Suomessa käsittelevät Opetushallituksen kartoitukset (esim. Kuusela 2008). Käytin aineistonani kahden S2-opettajan puolistrukturoituja teemahaastatteluja sekä Miten monikielisyys kohdataan koulumaailmassa -hankkeen kyselyaineistoa (Latomaa ja Suni 2012). Analyysimenetelmänä mukailin laadullisen sisällön analyysin periaatteita. Yhteistyö näyttäytyi tutkimuksessa ennen kaikkea oppilaan tilannetta koskevien näkemysten vaihtamisena ja vertailuna, ja S2-opettajat kokivat erityisopettajan ensisijaiseksi työparikseen. Yhteistyö koettiin tarpeelliseksi, mutta sen tuloksellisuutta oli haastateltujen mukaan vaikeaa arvioida. Tutkimustulokseni tukevat ajatusta yhteistyön jäsentymättömyydestä, ja ne ohjaavat kiinnittämään enemmän huomiota työnjaon ja tavoitteiden asettelun tärkeyteen.

Tutkielmassa tarkastellaan verbien modusten käsittelyä yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden Särmä-oppikirjasarjan kahdeksannen luokan kirjoissa. Tutkielmassa vertaillaan erityisesti oppikirjasarjan äidinkielisille suomen puhujille sekä S2-oppilaille suunnattuja harjoituskirjoja ja niissä esiintyviä tehtäviä. Harjoituksia peilataan käytössä oleviin Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteisiin 2014. Tutkielma vastaa seuraaviin tutkimuskysymyksiin: 1. Miten verbien käsittely eroaa äidinkieleltään suomalaisille oppilaille ja suomi toisena kielenä oppilaille suunnatuissa oppikirjoissa? 2. Miten verbien käsittely oppikirjoissa näyttäytyy suhteessa pedagogisen kielitiedon periaatteisiin sekä perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteisiin? 3. Millaisia asioita peruskoulussa yläkouluikäisiä opettavan äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan tulee huomioida äidinkieleltään suomenkielisten ja suomea toisena kielenä opiskelevien oppilaiden opetuksessa verbien osalta? Laadullinen analyysi on pääosin kuvaileva. Tutkielman teoriataustana toimii pedagoginen kielitieto sekä sen taustalla vaikuttava funktionaalinen kielitieto, joihin myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet pohjautuvat. Tutkimustulokset osoittavat, että suurin osa harjoituskirjoissa esiintyvistä harjoituksista on pääpiirteiltään samanlaisia sekä äidinkielisten oppilaiden että S2-oppilaiden harjoituskirjassa. Tehtäviä on kuitenkin eriytetty monin tavoin, esimerkiksi helpottamalla tehtävänantoa S2-oppilaan harjoituskirjaversiossa tai ohjaamalla S2-oppilasta katsomaan lisätietoa oppikirjan takaa löytyvästä kielioppiosiosta, jollaista ei löydy äidinkieliselle oppilaalle suunnatusta versiosta. Tehtävissä käytetään myös osittain erilaista sanastoa. Tehtävien oppimistavoitteissa on havaittavissa joitakin eroavaisuuksia. Äidinkielisten oppilaiden harjoitukset saattavat vaatia syvällisempää pohdintaa, kun taas S2-oppilaan harjoitusversiot ovat mekaanisempia. Lisäksi äidinkielisen oppilaan harjoituskirjassa harjoituksissa harjoitellaan moduksista myös potentiaalia, mutta S2-oppilaan versiossa potentiaalia harjoitellaan vain kertaustehtävissä. Tutkielmassa tarkastellut harjoitukset toteuttavat osittain perusopetuksen opetussuunnitelman äidinkielen ja kirjallisuuden -oppiaineelle asetettuja tavoitteita ja pedagogisen kielitiedon periaatteita, mutta näissä esiintyy myös paljon sellaisia tavoitteita, joihin harjoitukset eivät vastaa.

Tässä tutkimuksessa pyrin selvittämään, miten oppilaiden monikulttuurinen tausta huomioidaan suomi äidinkielenä- ja suomi toisena kielenä -oppimateriaaleissa. Tutkin sitä, miten oppimateriaalien valinnoissa huomioidaan oppilaiden erilainen kulttuuritausta ja tuetaan heidän kulttuuri-identiteettinsä kehittymistä ja integraatiotaan. Tutkimukseni pohjaa opetussuunnitelman perusteisiin ja siihen kirjattuihin, monikulttuurisuuskasvatuksellisia näkemyksiä heijasteleviin tavoitteisiin. Tutkimus on perusteltu ja ajankohtainen, sillä lisääntynyt maahanmuuttajien määrä suomalaisissa kouluissa pakottaa tarkastelemaan ja pohtimaan, miten maahanmuuttajaoppilaiden tarpeet huomioidaan opetuksessa ja oppimateriaaleissa. Tutkimuksen aineisto koostuu kahdesta osasta, oppikirjoista ja opettajille tekemistäni teemahaastatteluista. Aineistoa analysoimalla pyrin vastaamaan kahteen tutkimuskysymykseen: 1) Miten suomi äidinkielenä- ja suomi toisena kielenä -oppimateriaaleissa huomioidaan monikulttuurisuuskasvatukselliset tavoitteet? ja 2) Millaisiin monikulttuurisuuskasvatuksellisiin valintoihin opettajat päätyvät valitessaan ja tehdessään oppimateriaaleja? Analysoin aineistoani sisällönanalyysin keinoin. Oppikirjoissa tarkastelin etnisten vähemmistöjen esittämistä, eri kulttuureihin liittyviä sisältöjä ja stereotypioita, oppikirjojen muodostamaa oppilaskuvaa sekä oppilaiden kulttuuritiedon hyödyntämistä. Analyysini perusteella oppimateriaaleissa vastataan melko huonosti monikulttuurisuuskasvatuksellisiin tavoitteisiin, vaikkakin suomi äidinkielenä- ja S2-oppikirjojen välillä on nähtävissä eroja. Etniset vähemmistöt ovat oppikirjoissa lähes näkymättömissä ja vieraista kulttuureista annetaan usein melko yksipuolinen tai jopa stereotyyppinen kuva. Lisäksi erityisesti suomi äidinkielenä -oppikirjoissa oppilaille tuotetaan suomalainen identiteetti eikä oppilaita ohjata hyödyntämään kulttuuritietouttaan. Haastattelujen avulla tarkastelin opettajien oppimateriaalivalintoja ja niihin vaikuttavia tekijöitä. Kaikki opettajat olivat pohtineet monikulttuurisuuskasvatukseen liittyviä asioita, mutta suurin osa opettajista ei pitänyt monikulttuurisuuskasvatusta keskeisenä osana opetustaan. Opettajat kokivat osin haasteelliseksi oppilaiden kulttuuritaustan huomioimisen, minkä vuoksi he kertoivat välttelevänsä oppilaiden kulttuuritaustojen huomioimista tai niiden hyödyntämistä niin oppimateriaaleissa kuin muussa opetuksessakin. Tutkimukseni perusteella oppimateriaaleista välittyvä monikulttuurisuuskasvatuksellinen ajattelu on varsin niukkaa. Tähän vaikuttavat paitsi oppikirjojen tekijöiden myös opettajien valinnat. Perusopetuksen opetussuunnitelman monikulttuurisuuskasvatuksellisista tavoitteista huolimatta ne eivät ole siirtyneet oppimateriaaleihin. Ilmiö on tärkeä tiedostaa, jotta oppimateriaalien tekijät ja opettajat havahtuisivat kiinnittämään tähän enemmän huomiota. Samalla tutkimus antaa myös laajemmin näkökulmaa siitä, millainen rooli monikulttuurisuuskasvatuksella on koulumaailmassa tällä hetkellä.

Tutkimuksen aihe on suomi toisena kielenä -oppijoiden (s2) suomenkielinen kiroilu. Siinä on selvitetty, mistä ja missä vaiheessa suomenoppijat omaksuvat kirosanoja, millaisia asenteita heillä on kiroilua kohtaan ja kuinka voimakkaaksi he tuntevat suomenkielisen kiroilun äidinkieleensä verrattuna. Tutkimustarve on ollut suuri, sillä tutkimusta kaksikielisten kiroilusta ei juuri ole. Tutkimuksen informantteina on viisi alle 30-vuotiasta s2-oppijaa kolmesta eri maasta. Osallistujista kolme on miehiä ja kaksi naisia. Yksi heistä on kaksikielinen. Aineisto on kerätty puolistrukturoiduilla teemahaastatteluilla, jotka on pidetty joulukuussa 2014 ja tammikuussa 2015. Aineiston analysoinnis-sa on käytetty teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Tutkimuksessa selviää, että suomen kirosanoja opitaan sekä ensimmäisinä sanoina että vasta myö-hemmin. Tyypillisesti niitä omaksutaan natiiveilta kielenpuhujilta. Sanojen varhainen omaksuminen, myönteinen asenne kiroiluun, informaalit oppimistilanteet ja kiroilun (raportoitu) määrä näyttäisivät olevan yhteydessä toisiinsa. Myönteisesti suhtautuvat pitävät suomeksi kiroilua osana identiteetin muodostusta, kielteisesti asennoituville kirosanat ovat huonoa suomea. Äidinkielinen kiroilu ja kirosa-nat tuntuvat suomea voimakkaammilta, vaikka suomea pidetäänkin fonologisesti kiroiluun soveltuva-na. Poikkeuksen muodostaa kaksikielinen osallistuja, jolle suomen kirosanat ovat ensimmäistä kieltä voimakkaampia. Yleisesti vittu ja perkele koetaan tutuiksi ja yleisiksi, lievemmät kirosanat ovat vieraampia. Tulokset ovat linjassa muun muassa Jean-Marc Dewaelen (2004), Hanna Lappalaisen (2008) ja Minna Hjortin (2009, 2014) tutkimusten kanssa. Tutkielmaa voi pitää osana sosiolingvistisen tutkimuksen jatkumoa. Samalla se kytkee yhteen s2- ja kirosanatutkimuksen, joista jälkimmäinen on ollut valitettavan aliarvostettu aihe tiedeyhteisön sisällä. Maallikoita kiroilu kiinnostaa yksi- tai monikielisyyteen katsomatta. Tuloksia voi soveltaa opetus- ja sanakirjatyössä sekä jatkotutkimuksia tehtäessä. Suomenkielisille julkaisuille aiheen ympäriltä on tilaa.

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, kuinka sanaston käyttö kehittyy suomi toisena kielenä -oppijoiden teksteissä. Tarkastelun kohteena on sanavaraston rikkaus eli leksikaalinen diversiteetti. Aineistona on 1197 aikuisten ja koululaisten eri tekstilajeja edustavaa kirjoitusta, jotka on arvioitu valmiiksi Eurooppalaisen viitekehyksen mukaisille taitotasoille. Työ on osa Suomen Akatemian ja Jyväskylän yliopiston vuosina 2007-2009 rahoittamaa Cefling hanketta, jonka tehtävänä on selvittää, millaista kielitaito on kullakin Eurooppalaisessa viitekehyksessä kuvatulla kuudella taitotasolla. Tavoitteena on myös selvittää, onko aikuisten ja koululaisten kielenoppimisessa eroja. Keskeisimmät teoreettiset taustaajatukset tulevat Cefling-hankkeen lisäksi sanaston tutkimuksen perinteestä ja erityisesti sanaston määrällisen tutkimuksen lähtökohdista. Perinteisten menetelmien ja mittareiden lisäksi työ esittelee nykyaikaisia sanastollisen diversiteetin mittaamiseen kehitettyjä, entistä parempia tunnuslukuja, joita ei ole aikaisemmin sovellettu suomenkieliseen aineistoon. Tutkimuksessa käytetyistä uusista tunnusluvuista erityisesti MTLD, sanojen monipuolisuusluku, on osoittautunut luotettavaksi ja otoskoosta riippumattomaksi keinoksi mitata sanaston monimuotoisuutta. Toinen yhtä luotettava tunnusluku on Shannonin indeksi. Aineiston sanastoa on verrattu tunnuslukujen avulla myös Suomen sanomalehtikielen taajuussanastoon, sillä aikaisempien tutkimusten mukaan oppijan kielessä esiintyvien sanojen yleisyys tai harvinaisuus kertoo osaltaan kielenkäyttäjän sanastollisesta osaamisesta. Tutkimus osoittaa, että suomi toisena kielenä -oppijan sanasto kehittyy taitotasojen myötä. Erityisen selkeä harppaus sanaston kehittymisessä tapahtuu MTLD-tunnusluvun ja Shannonin indeksillä laskettujen tulosten mukaan taitotasolta B2 taitotasolle C1 siirryttäessä. Alemmilla tasoilla (A1 ja A2) sanaston kehittymisessä ei tapahdu ratkaisevia askelia, vaan sanaston rikkaus ja monipuolisuus alkavat kehittyä vasta myöhemmin. Johtopäätöstä tukee myös aineistosta laskettujen TTR-arvojen vertailu. Sen sijaan tutkimuksessa mukana olevien tekstilajien välille ei synny niin suuria eroja, että niistä olisi mahdollista tehdä päätelmiä eri tekstilajien osaamisesta. Aineiston yleisimpien lekseemien tarkastelu paljastaa, että mitä ylempää taitotasoa tekstit edustavat, sitä pienemmäksi yleisimpien lekseemien kattavuus teksteissä laskee. Korkeimmilla taitotasoilla yleisimmätkään lekseemit eivät kata enää prosentuaalisesti yhtä suurta osaa kaikista tekstien saneista kuin alemmilla tasoilla. Tämä kertoo osaltaan suomi toisena kielenä -oppijoiden sanaston monipuolistumisesta kielitaidon kehittyessä.

Oppimateriaaleilla ja muilla luokassa käytetyillä resursseilla on suuri vaikutus siihen, millaiseksi oppimisympäristö muotoutuu ja millaista toimintaa se mahdollistaa. Useat kansainväliset tutkimukset ovat osoittaneet, että visuaalisten ja multimodaalisten resurssien hyödyntäminen kielen opetuksessa auttaa rakentamaan oppimisympäristöä, joka on pedagogisesti rikas, motivoiva sekä monipuolisia oppimisprosesseja tukeva. Visuaalisuuden roolia suomalaisessa kielen oppimisen kontekstissa ei kuitenkaan ole tutkittu juuri lainkaan. Tutkielman kiinnostuksen kohteena on visuaalisuus hyvin laajasti ymmärrettynä, jolloin perinteisten kuvien lisäksi siihen kuuluvat myös esimerkiksi eleet, esineet, liikkuva kuva ja teknologiavälitteiset tekstit. Tätä ymmärrystä laajentaa multimodaalinen näkökulma. Multimodaalisuuden tutkimusta on toistaiseksi tehty melko vähän suomen kielellä. Tutkielmaa varten olen kääntänyt englannin kielestä käsitteitä ja määritelmiä sekä teoreettista viitekehystä. Tutkielma nojaa laajalti sosiokulttuuriseen näkemykseen toisen kielen oppimisesta ja opettamisesta. Erityisesti taustalla vaikuttavat ekologinen käsitys kielenoppimisesta ja -opettamisesta sekä funktionaalinen lähestymistapa toisen kielen opettamiseen. Tutkimuksessa selvitettiin visuaalisten resurssien käytön mahdollisuuksia ja erityispiirteitä erään korkeaasteen suomi toisena kielenä (S2) -kurssilla. Suomessa toisen kielen pedagogiikan kehittäminen on yhä tärkeämpää, sillä maahanmuuttajaväestön määrä kasvaa koko ajan mutta alan pedagogiikan tutkimusta on hyvin vähän (Aalto ym. 2009). Tutkimuksessa havainnoitiin oppitunteja, haastateltiin kurssin opettajaa sekä tarkasteltiin käytettyjä oppimateriaaleja. Tutkimus toteutettiin laadullisena ja monimenetelmäisenä tapaustutkimuksena, jonka ote oli etnografinen. Tutkimuskysymykset koskevat sitä, millaisia ovat opettajan hyödyntämät visuaaliset materiaalit ja niihin liittyvät käytänteet sekä millaisia affordansseja visuaalisilla resursseilla on. Oppitunteja varten kehitin havainnointilomakkeen, jonka avulla tarkastelin ja arvioin visuaalista materiaalia ja sen tehtäviä opetuksessa. Kurssin oppimisympäristö näyttäytyi resursseiltaan rikkaana ja interaktiivisena. Opettaja oli hyvin reflektoiva ja valinnoistaan tietoinen. Hänellä oli vahva funktionaalinen tavoite, jonka hän pyrki välittämään oppijoille. Hänen roolinsa visuaalisuuden käytössä oli suuri materiaalin suunnittelun, valinnan ja tehtävänantojen kautta; oppijoiden rooli oli usein keskusteleva ja kysyvä. Opettaja ohjasi määrätietoisesti oppijoita havaitsemaan affordansseja. He eivät usein näe visuaalisten resurssien merkitystä tekstipainotteisen kielikäsityksensä vuoksi. Opettajan mukaan visuaalisilla ja multimodaalisilla materiaaleilla voi olla monenlaisia erityistehtäviä S2-opetuksessa. Niistä on apua funktionaalisessa tavoitteessa laajentaa oppimisympäristöä ja auttaa vastaamaan oppijoiden arjen tarpeisiin. Ne voivat helpottaa oppijoiden kirjavien taustojen luomia haasteita. Niiden avulla voi välittää tunteita, huumoria ja kulttuuritietoa sekä opettaa tärkeitä visuaalisia lukustrategioita. Niiden varaan on helppo rakentaa merkitysneuvotteluja ja keskusteluja. Visuaalisuuden merkitys on olennainen myös jonkin toisen kanavan, kuten puheen, tukena. Visuaalisuudella on aina useita mahdollisia tehtäviä, mutta niiden toteutuminen määräytyy oppijalähtöisesti. Opettajien tulisi kiinnittää huomiota siihen, kuinka he hyödyntävät visuaalisia resursseja paitsi useista pedagogisista syistä myös siksi, että oppijoiden silmissä opettajan malli on usein vahva auktoriteetti.

Tässä pro gradu -tutkimuksessa pyritään luomaan yleiskuvaa siitä, millainen elementti on rektio suomi toisena kielenä -oppijoiden kirjallisessa viestinnässä. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, kuinka rektioilmausten käyttö kehittyy EVK:n taitotasoilla. Tutkimusaineistona ovat Linguistic Basis of the Common European Framework Levels -hankkeen (Cefling-hanke) yleisten kielitutkintojen aineisto (aikuisaineisto) ja koululaisaineisto, joita on paitsi tutkittu erikseen myös vertailtu keskenään. Tutkimuksen teoreettisen taustan muodostaa pitkälti näkemys siitä, mikä rektio oikeastaan on. Rektio on monitahoinen ilmiö, jonka voi määritellä hyvin eri tavoin ja katsoa kuuluvaksi hyvin erilaisiin kielen osa-alueisiin. Tässä tutkimuksessa rektion määrittelyn teoriataustana on käytetty mm. Ison suomen kieliopin (2004) suppeampaa rektioilmiön määrittelyä ja Anneli Pajusen (1999) laajempaa rektion määrittelyä. Näitä ja muita lähteitä tutkimalla on yritetty muodostaa sellainen rektion määritelmä, joka olisi hyödyllinen tutkittaessa nimenomaan S2-oppijakielen rektioilmauksia ja olisi näin ollen tutkimukselle hedelmällinen aineiston rajauksen väline. Analyysin työkaluna käytetään DEMfad-mallia (Franceschina et al 2006), jonka avulla rektioilmauksista tutkitaan taajuutta, tarkkuutta ja jakaumaa. Taajuuden avulla selvitetään ilmausten frekvenssi: kuinka paljon aineiston eri tasojen ja tekstilajien teksteissä on rektioilmauksia tuhatta sanaa kohti. Tarkkuuden tutkimuksessa lasketaan, kuinka hyvin rektioilmaukset on osattu eri tasoilla ja eri tekstilajeissa. Jakaumaa tutkittaessa puolestaan on tarkasteltu rektioilmausten olemusta: Millaisia ilmauksia eri tasoilla on? Millaisia erilaisia ilmauksia kahdessa tutkimusaineistossa on? Millaisilla muodoilla oikea rektiosija on korvautunut virheellisissä ilmauksissa? Tutkielman päätulos on, että pääpiirteissään rektioilmausten käyttö lisääntyy ja tarkkuus paranee taitotasoilla ylöspäin edetessä. Tarkkuudessa A-tasolla on aineistojen välillä pieni ero: koululaisaineistossa tarkkuus alkaa parantua heti A1-tasolta eteenpäin, mutta aikuisaineistossa tarkkuus on A1-tasolla parempi kuin A2- ja B1-tasoilla. Tästä eteenpäin myös aikuisaineiston tarkkuus paranee. Rektioilmausten taajuus kasvaa molemmissa aineistoissa selvästi jo B-tasolla, mutta erittäin huomattava kasvu rektioilmausten määrässä tapahtuu aikuisaineiston C-tasolla: ylimmillä taitotasoilla rektioilmauksia on moninkertaisesti muihin tasoihin verrattuna ja niiden variaatio on kasvanut selvästi verrattuna alempiin tasoihin. Koska koululaisaineistossa ei ole lainkaan C-tasoisia tekstejä, siinä on kaiken kaikkiaan huomattavasti vähemmän rektioilmauksia kuin aikuisaineistossa. Verrattaessa aikuis- ja koululaisaineiston tasoja A1 – B2 havaitaan, että aikuisaineiston tekstien rektioilmauksissa on hieman suurempi taajuus kuin koululaisaineiston teksteissä. Aikuisaineiston C-tasolla rektioilmaukset ovat jo usein monimutkaisissa rakenteissa ja niitä on osattu käyttää hyvin taitavasti, sillä C-tasolla rektioilmausten osaamistarkkuus on lähes sata prosenttia. Tarkasteltaessa rektioilmauksia eri tehtävissä ja tekstilajeissa huomataan, että sekä koululais- että aikuisaineiston teksteissä rektiotapauksia on selvästi eniten mielipideteksteissä. Tämä kertonee siitä, että mielipideteksti on sellainen tekstilaji, jossa oppija pääsee hyödyntämään osaamiaan rektioilmauksia.

Maisterintutkielmani tavoitteena on tarkastella negaatioilmausten kehittymistä S2-oppijoiden teksteissä Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK)taitotasolta toiselle siirryttäessä. Keskityn tutkimaan nimenomaan kieltoverbin sisältäviä negaatioilmauksia ja jätän tutkimukseni ulkopuolelle muut kiellon ilmaisukeinot. Tutkimukseni pohjautuu menetelmiltään ja aineistoltaan Jyväskylän yliopiston kielten laitoksen The Linguistic Basic of the Common European Framework levels (Cefling) ja Toisen kielen oppimisen polut (Topling) -hankkeisiin. Tutkimuksen teoreettisena pohjana käytän hankkeiden parissa kehitettyä DEMfad-mallia (Franceschina ym. 2006), jonka mukaisesti tarkastelen negaatioilmauksia kolmesta näkökulmasta: taajuuden (frekvenssin), tarkkuuden (accuracy) ja distribuution. Nämä liittyvät käsitteisiin sujuvuus, tarkkuus ja kompleksisuus. Ensin tutkin negaatioilmausten frekvenssiä eli kuinka paljon negaatioilmauksia käytetään tuhatta sanaa kohti. Tämän jälkeen selvitän, kuinka tarkkaa negaatioilmausten käyttö on eli kuinka usein kiellot ovat kohdekielen mukaisia, kuinka usein virheellisiä. Lisäksi selvitän, millaisia virheitä tehdään eri taitotasoilla. Distribuution näkökulmasta tutkin, millaisia negaatioilmauksia käytetään ja miten kieltojen käyttö monipuolistuu. Tutkimukseni aineisto koostuu Cefling-hankkeessa kerätyistä nuorten yläkoululaisten S2-oppijoiden teksteistä (527 kpl) ja Yleisten kielitutkintojen (YKI) kirjoittamisen osakokeen aikuisten S2-oppijoiden teksteistä (669 kpl). Koululaisaineiston tekstejä on taitotasoilta A1-B2 ja aikuisten tekstejä tasoilta A1-C2. Molemmissa aineistoissa on muodollisia ja epämuodollisia viestejä sekä mielipidekirjoituksia. Koululaisaineistossa on lisäksi kertomuksia. Koululaisaineistossa esiintyy 26,2 ja YKI-aineistossa 20,8 kieltoa tuhatta sanaa kohti, eli koululaisilla kieltojen frekvenssi on hieman suurempi. Molemmissa aineistoissa kieltoja käytetään eniten A2-tasolla. Molemmissa aineistoissa kieltoilmausten tarkkuus paranee tasolta toiselle siirryttäessä. Suurin harppaus tarkkuudessa tapahtuu koululaisaineistossa siirryttäessä tasolta A2 tasolle B1 ja YKI-aineistossa vasta siirryttäessä tasolta B1 tasolle B2. Koululaisaineistossa saavutetaan siis suurempi tarkkuus alemmalla tasolla kuin YKI-aineistossa. Eniten virheellisyyksiä on pääverbin taipumisessa. Hankaluuksia aiheuttaa myös esimerkiksi kielteinen imperfekti, jossa on eniten virheellisyyksiä A2-tasoilla. Tekstilajeista eniten virheellisiä kieltoja on mielipidekirjoituksissa ja kertomuksissa, jotka vaativat enemmän omaa luovaa tuottamista kuin muodolliset ja epämuodolliset viestit. Negaatioilmausten katsotaan olevan hallinnassa koululaisaineistossa B1-tasolla (78,8% kohdekielen mukaisia) ja YKI-aineistossa B2-tasolla (82,7% kohdekielen mukaisia). YKI-aineiston C2-tasolla tarkkuus on jo peräti 93,9%. Distribuution tutkimuksessa selvisi, että molemmissa aineistoissa käytetään eniten yksikön 3. persoonan muotoisia kieltoilmauksia. Vähitellen tasolta toiselle siirryttäessä kieltojen käyttö monipuolistuu ja myös negaatioissa käytettyjen verbien valikoima lisääntyy. Verbien määrän suurin kasvu on koululaisilla siirryttäessä tasolta A1 tasolle A2, kun taas YKI-aineistossa suurin harppaus verbien määrässä on vasta siirryttäessä tasolta A2 tasolle B1. Samalla kun kielloissa käytettyjen verbien valikoima laajenee, vain yhden kerran kielloissa käytettyjen verbien prosentuaalinen osuus lisääntyy. Kieltojen käyttö on siis monipuolisempaa ja yksilöllisempää tasolta toiselle siirryttäessä.

Tekstien maailma on muuttunut viimeisten vuosikymmenien aikana peruuttamattomasti kirjoitetusta kielestä joka puolelta päällemme vyöryväksi teksti- ja informaatiotulvaksi. Muutosta ovat muokanneet teknologiset uutuudet kuten televisio, tietokone ja internet sekä erilaiset sosiaalisen ja osallistavan median ohjelmat ja sovellukset. Vaikka tekstien maailma on muuttunut nopeasti, tekstikäsitykset voivat muuttua hitaammin. On siis paikallaan tutkia, miten tekstikäsitykset kulkevat tekstien mukana. Pro Gradu -työssäni tutkin Jyväskylän yliopiston Kielikeskuksessa kevätlukukaudella 2012 järjestetyn Tekstejä suomeksi 2 -kurssin opiskelijoiden tekstikäsityksiä sekä niiden muuttumista kurssin aikana. Kurssi on tarkoitettu suomea toisena kielenä opiskeleville, ja sen pohjalla on laaja tekstikäsitys. Tutkimuskysymykseni ovat: 1. Millainen tekstikäsitys Tekstejä suomeksi 2 -kurssin opiskelijoiden kurssilla tuottamissa teksteissä näkyy? 2. Muuttuko opiskelijoiden tekstikäsitys kurssin aikana? Miten se muuttuu? Tutkimukseni taustalla ovat käsitteet multimodaalisuus ja monimediaisuus. Laajan tekstikäsityksen mukaan tekstejä ovat muutkin merkityksiä välittävät keinot kuin vain kieli, eli semioottiset resurssit: kuvat, grafiikka, puhe, merkit ja eleet. Multimodaalisuus yhdistettynä monimediaisuuteen, eli välineiden moninaisuuteen, on muuttanut kommunikaatiota ja tekstejä myös opetuksessa. Aineistoni koostuu kevään 2012 Tekstejä suomeksi 2 -kurssin teksteistä: kontaktituntien videoinneista, opiskelijoiden lähettämistä tviiteistä ja kurssin lopuksi käydyistä palautekeskusteluista. Tutkimuksessani käytän sisällönanalyysia: analysoin aineistosta löytyneitä tekstikäsitystä ilmentäviä lausumia. Kurssilaisten puheista, tviiteistä ja palautekeskusteluista saa selville, että opiskelijoiden tekstikäsitys on muuttunut perinteisestä laajempaan ja aktiivisempaan tekstikäsitykseen. Kaikkien kurssilaisten kohdalla ero ei ollut kovin selvä: osa piti kiinni käsityksestä, että teksti on pääasiassa kirjoitettua kieltä, mutta he eivät olleet kannallaan enää yhtä tiiviisti kuin ennen kurssia. Vastaavasti osa kurssilaisista ymmärsi kurssilla tarjottujen tekstien avulla, että tekstien maailma on laaja ja teksteillä tehdään asioita, niitä ei vain lueta ja vastaanoteta passiivisesti. Opiskelijat käyttivät tunneilla multimodaalisia ja monimediaisia keinoja merkitysten välittämiseen ja oppivat kurssin aikana käyttämään Twitteriä sekä hallitsivat pääosin Twitterin tekstilajin. Harva sanallisti kurssin aikana omaa tekstikäsitystään, mutta he jotka sanallistivat, kertoivat tekstikäsityksenä laajentuneen. Kurssilla tarjottu tekstikäsitys vaikuttaa myös kurssilaisten käsityksiin teksteistä. Opettajien on yleensäkin syytä olla tietoisia omista käsityksistään ja asenteistaan, joita välittävät eteenpäin opiskelijoille. Teknologia saattoi olla joillekin kurssilaisista tekstikäsityksen laajentamista hankaloittava asia: teknologian hallinta ja mielenkiinto sitä kohtaan eivät ole kaikilla samanlaisia. Tulevaisuudessa teknologisen osaamisen erot voivat olla pienempiä, jolloin myös tekstikäsityksissä näkyvät erot saattavat kaventua.

Tutkielma käsittelee runouden opetusta, lukemista ja tulkintaa lukion suomi toisena kielenä (eli S2) -kontekstissa. Työssäni tutkin lukion suomenopettajien opetuskäytänteitä eli tapoja opettaa runoutta kakkoskielisille opiskelijoille sekä käsitellä sitä heidän kanssaan. Pyrin esimerkiksi selvittämään, miten opettajat runoutta opetuskäyttöön valitsevat ja käyttävätkö he opetuksessaan lyriikan käsitteitä. Tutkimuksessani selvitän myös S2-opiskelijoiden tietämystä runoudesta tekstilajina sekä heidän lukutottumuksiaan ja suomenkielisen runouden vastaanottoa. Lisäksi tutkin, miten kakkoskieliset opiskelijat pystyvät ymmärtämään ja tulkitsemaan kahta suomenkielistä nykyrunoa, Juuli Niemen runoa ”Kuuntelin radiota” (2010) sekä Tomi Kontion runoa ”Sinusta ei koskaan tiedä” (2009). Tutkimukseni aineistona on viideltä lukion ja aikuislukion suomenopettajilta sekä viideltätoista Helsingin aikuislukion S2-opiskelijalta keräämiäni kyselylomakkeita. Runouden tulkintaa tutkin analysoimalla pienryhmäkeskusteluja, joissa tutkimukseeni osallistuneista opiskelijoista kaksitoista keskustelee kolmen hengen ryhmissä valitsemistani runoista. Teoreettisena taustana on tekstitaitotutkimus, toisella kielellä lukemisen tutkimus sekä kirjallisuuden vastaanoton tutkimus. Tutkimuksessa ilmeni, että suomenopettajat pitävät runouden opetusta lukion S2-opiskelijoille tärkeänä ja he pyrkivät käsittelemään sitä monipuolisesti. Lyriikan käsitteet ovat opetuksessa keskeisiä. S2-opiskelijoilden tietämys runouden lajipiirteistä oli melko kattava. Erilaisia runouden analyysikäsitteitä osattiin myös varsin paljon ja monialaisesti. Runoutta pidettiin kiinnostavana, joskin varsin vaikeasti ymmärrettävänä tekstilajina. Kohdekielisiä runoja osattiin tulkita ryhmäkeskustelutilanteessa melko hyvin. Keskustelua heräsi etenkin runojen tilanteesta sekä kielikuvallisuudesta. Runojen ymmärtämisen ja tulkinnan kannalta keskeisimpiä lukemiseen vaikuttavia tekijöitä olivat kielitaito, aiempi kokemus runouden lukemisesta sekä tieto runotekstien konventioista ja rakenteesta.

Tutkimus tarkastelee suomi toisena kielenä -opetusta varhaiskasvatusympäristössä. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millaisena S2-opetus ja sen toteuttaminen nähdään sekä millaista ammatillista osaamista ja pätevyyttä opetuksen toteuttamiseen liitetään. Tutkimus toteutettiin keskisuuressa Etelä-Suomen kaupungissa. Tutkimuskohteina oli kolme kunnallista päiväkotia, joissa jokaisessa oli S2-opetuksen alaisuudessa olevia lapsia. Yhteensä tutkimukseen osallistui kuusi varhaiskasvattajaa ja aineisto kerättiin haastattelemalla. Haastattelu toteutettiin parihaastatteluna teemahaastattelun muodossa. Aineiston analysoinnissa käytettiin pääasiassa aineistolähtöistä analyysia sekä osittain teoriaohjaavaa analyysia. Keskeiset tulokset osoittivat, että S2-opetus nähtiin sisällöltään melko sa-nastopainotteisena. Käsitteenä S2-opetusta ei kuitenkaan mielletty toimivaksi varhaiskasvatuksen sisältöihin nähden. Vaikka opetusta toteuttivat kaikki kas-vattajat, sen toteuttamiseen liitettiin tietynlainen erityisosaaminen. Tätä erityis-osaamista nähtiin olevan spesifimmin kouluttautuneilla henkilöillä. Opetukseen liitetty pätevyys ikään kuin ulkoistettiin. Opetuksen toteuttaminen nähtiin kuitenkin kaikkien osaamisalueena koulutuksesta riippumatta. Yhteenvetona voin todeta, että ammatilliseen osaamiseen ja pätevyyteen liitettiin vahvasti koulutuksen näkökulma. Osaamista oli kaikilla, mutta pätevyys opetuksen suhteen määriteltiin saadun koulutuksen pohjalta. Toteuttamiseen liitetty kompetenssi (ammatillinen osaaminen ja pätevyys) jaettiin näennäisesti siis kahtia. Käsitteenä S2-opetus miellettiin melko koulukeskeiseksi.