Search

Inclusive education is a service system in the world of education and teaching that combines students who have limitations with normal students in a regular class to get common knowledge from a teacher. Data shows that Banyumas District has more than 2000 students with special needs, Madrasah Ibtidaiyah (MI) 1, Karang Kemiri is a pilot MI to implement inclusive classes in Banyumas Regency. This study aims to find out how the inclusion class management strategies in the MI 1 Pakuncen Banyumas pioneering inclusion class. This research is a qualitative approach, with the focus of research on the inclusive class management strategies in the pioneering inclusion class of MI Karang Kemiri, Pakuncan, Banyumas. Inclusion class management strategies in MI 1 Karang Kemiri include the management of educators and the management of students.

学前融合教育践行儿童发展关键期理论，是自闭症儿童接受基础义务教育的前提，它对自闭症儿童未来的教育和生活产生了直接的影响。文章首先探讨了我国学前融合教育以及当前自闭症幼儿从融合教育中受益的现状，继而围绕学前融合班学习双主体这一特点总结学前融合班级建设的有关问题，以期促进自闭症幼儿社会性发展，并呼应和完善融合教育理念及人文主义生态效应。学前融合班级的建设在理念上要遵循教育机会平等，在具体建设时关注自闭症幼儿课程的设置与实施、教学活动的实施、强调班级与家庭的联系以及自闭症幼儿与普通幼儿的交互作用。 Preschool inclusion practices the critical period theory for the development of children. It is the precondition of autistic children to receive basic compulsory education. It has a direct impact on the future education and life of autistic children. This paper first discusses the inclusion preschool education in our country and the current situation of autistic children benefited from the integration education, and then turns around the learning double subjects to summarize relevant problems of the construction of the preschool inclusion class, which will promote the autistic children socially in development and make education and humanism ecological effect. Preschool inclusion class should follow the concept of education equality of opportunity, and also take more attention in the setting and implementation of the course and teaching activities, and besides, there should be an interaction between class and family, and also the autistic children and normal children.

Homework is a commonly used and occasionally controversial teaching practice in our public schools (Center for Public Education, 2007). Meta-analyses indicate that homework has positive effects on student learning that are moderated by age, subject area, and student characteristics (Hattie in Visible learning, Routledge, New York, 2009). Unfortunately, many students do not complete homework or do so with less accuracy. The present study examined the effects of Radical Raceway, a multi-component intervention package on the homework completion and accuracy of a ninth-grade social studies inclusion class. Radical Raceway produced immediate and consistent improvements in all students’ performance, including 10 adolescents with Individualized Education Plans. Intervention effects were replicated across subsequent experimental phases, teachers reported that it was effective and easy to implement, and students rated intervention goals, procedures, and outcomes favorably. Implications for future research and practice are discussed.

The purpose of this research is to identify which aspect of the mathematics connection of inclusion class, especially slow learner student face. The subject of the research is 10 seventh grade slow learner in YBPK Junior High School, Kediri. While the aspect mathematical connection that had been examined was the ability of student in (1) stating relationship between facts, concepts, or mathematics principle; (2) developing mathematical models of the daily life problems; (3) mentioning the concepts which underlie the solution from the given mathematical problems. The technique for data collection was taken from 3 times test, interview, and observation. Then, the researcher used technique triangulation. The data analysis was presented by reducing, pre, sensing and concluding the data. Results show that the slow learner students tend to weak in (1) can’t writing down the reasons; (2) using picture and illustration to show these problems; and (3) developing a mathematical model without right literation.

The purpose of this study was to compare the effects of inclusion education programmes with special education programmes on physical fitness levels of children with mental challenges.Participants were 69 elementary school students with mental challenges. Thirty-four children with a mean age of 12.3 ± 2.4 were included in an inclusion physical education programme with non-disabled peers. In addition, 35 children with a mean age of 12.1 ± 1.8 participated in a special class for children with mental challenges. Balance tests, grip strength and Brockport Physical Fitness Test (BPFT) were used to evaluate the physical fitness levels of children.Results indicated that physical fitness parameters; 20 metre shuttle run, push-up, trunk lift, vertical jump and balance test scores were significantly lower in children in the special class (p0.05). There were no significant differences in BMI, calf skinfold thickness, grip strength in dominant hand, sit and reach test and modified Apley test (p0.05).The physical fitness level was better in children with mental challenges who were participating in an inclusion programme with non-disabled peers. Therefore, it is recommended for children with mental challenges to be part of an inclusion programme with their non-disabled peers.

WOS: 000297589600009, PubMed ID: 22136123, Objective: The purpose of this study was to compare the effects of inclusion education programmes with special education programmes on physical fitness levels of children with mental challenges. Methods: Participants were 69 elementary school students with mental challenges. Thirty-four children with a mean age of 12.3 +/- 2.4 were included in an inclusion physical education programme with non-disabled peers. In addition, 35 children with a mean age of 12.1 +/- 1.8 participated in a special class for children with mental challenges. Balance tests, grip strength and Brockport Physical Fitness Test (BPFT) were used to evaluate the physical fitness levels of children. Results: Results indicated that physical fitness parameters; 20 metre shuttle run, push-up, trunk lift, vertical jump and balance test scores were significantly lower in children in the special class (p < 0.05). There were no significant differences in BMI, calf skinfold thickness, grip strength in dominant hand, sit and reach test and modified Apley test (p > 0.05). Conclusion: The physical fitness level was better in children with mental challenges who were participating in an inclusion programme with non-disabled peers. Therefore, it is recommended for children with mental challenges to be part of an inclusion programme with their non-disabled peers.

The purpose of this study was to determine whether the use of computer-assisted instruction would positively affect the reading comprehension achievement of students diagnosed with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) and students who consistently exhibit ADHD symptoms, in a selected inclusion third-grade class. The OARS quarterly benchmark assessments were the measurements for this study. To examine the effectiveness of the Study Island supplemental instruction computer program on reading comprehension, this study utilized the pre-test/post-test quasi-experimental design. Specifically, the second and third quarter OARS benchmark assessments were used. The treatment, use of the Study Island supplemental instruction computer program took place for one quarter, approximately 2.5 months. Significant improvement was observed based on the pre- and post-test results; therefore, the hypothesis was accepted. Future research is recommended comparing this instructional approach with a sample of students not diagnosed with ADHD or students who consistently exhibit ADHD symptoms.

Η πλειονότητα των μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην Ελλάδα φοιτούν σε γενικά σχολεία. Κάποιοι εξ αυτών υποστηρίζονται εκεί είτε μέσω του μοντέλου της παράλληλης στήριξης είτε στο τμήμα ένταξης, εφόσον υπάρχει, ενώ ένα μικρό αλλά όχι ευκαταφρόνητο ποσοστό μαθητών φοιτά σε ειδικά σχολεία, τα οποία είναι η πλέον διαχωριστική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος. Η παρούσα εργασία επεδίωξε να καταγράψει τις τάσεις στους αριθμούς όσων υποστηρίζονταν αφενός μέσω της παράλληλης στήριξης ή των τμημάτων ένταξης στα γενικά σχολεία αφετέρου όσων φοιτούσαν στα ειδικά σχολεία το διάστημα 2010-2021, ώστε να αξιολογηθεί με ποσοτικά δεδομένα η μακροχρόνια εξέλιξη των τριών αυτών μοντέλων ή/και δομών υποστήριξης. Επιπλέον, διερευνήθηκε η υπόθεση αν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση υποστηρίζονταν περισσότεροι μαθητές σε σύγκριση με τη δευτεροβάθμια. Κάποια από τα συγκεντρωτικά δεδομένα δόθηκαν από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, ενώ τα υπόλοιπα ελήφθησαν από την Ελληνική Στατιστική Αρχή. Τα αποτελέσματα έδειξαν δυναμική ανάπτυξη του μοντέλου της παράλληλης στήριξης και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης, αφού τα εγκεκριμένα αιτήματα αυξάνονταν κάθε χρόνο. Όσον αφορά στα τμήματα ένταξης, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρατηρήθηκαν διακυμάνσεις, στη δευτεροβάθμια κλιμακωτή αύξηση, εκτός από την τελευταία διετία που υπήρξε ραγδαία πτώση και στις δύο βαθμίδες. Τέλος, στα ειδικά σχολεία αυξήθηκε και στις δύο βαθμίδες ο αριθμός των μαθητών, ενώ στη δευτεροβάθμια ο πληθυσμός τους υπερδιπλασιάστηκε. Η έρευνα καταλήγει στο συμπέρασμα πως η εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόστηκε για τους μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες το διάστημα 2010-2021 προωθούσε την υπό όρους ένταξή τους στα γενικά σχολεία., The majority of students with disabilities and/or special educational needs in Greece attend mainstream schools. Some are supported via the parallel support model in mainstream classes. On the other hand, other students may attend, if available, inclusion classes, which are a pull-out provision offered part-time, while a small but not negligible number of students attend special schools, which are the most restricted educational settings. The present long-term study examined the number of students in both educational levels who were supported via the parallel support model, those enrolled in inclusion classes, as well as those who attended special schools during 2010-2021. A hypothesis was examined: that students with disabilities and/or special educational needs supported in primary education were greater in number than those in secondary education. Some of the aggregate data were provided by the Ministry of Education and Religious Affairs, while the rest were retrieved from the Hellenic Statistical Authority. The results showed that the approved parallel support requests increased every year in both levels of education, indicating a dynamic evolution of this model. For example, the approved parallel support requests in 2019-2020 almost quadrupled in primary education and quintupled in secondary education compared to 2011-2012, which may reflect the intention of the State to control and marginalize more and more students. As for the inclusion classes, the results revealed variations in primary education, while in secondary education there was a continuous increase until 2018-2019. However, a rapid decline was recorded in both levels in the last two years (2019-2021). Those variations reflected the absence of a well-designed long-lasting educational policy for those enrolled in the inclusion classes, although this provision is the most popular for the support of students with disabilities and/or special educational needs within mainstream schools. Finally, the number of students enrolled in special schools, which is the most restrictive educational setting, increased in both levels and this was particularly evident in secondary education where the number of students almost doubled during this period. This finding indicated that the lack of appropriate support within mainstream schools may have led a considerable number of students to attend special schools. The researcher deduced that the implemented inclusion policy for students with disabilities and/or special educational needs in Greece during 2010-2021 was rather conservative and clearly promoted conditional instead of full inclusion. In turn, the maintenance of segregated settings, such as inclusion classes and special schools, is a lethargic approach that hinders the emergence and implementation of more progressive approaches. Finally, the full inclusion vision is currently utopian due to the long-lasting pathogenesis of Greek educational policy and the enduring financial crisis.

Tobias Buchner entfaltet zunächst die Relationen zwischen Raum, dis*ability und (inklusiver) Bildung. Schule wird dabei als Ensemble von relationalen Räumen gedacht, in denen Kinder zu Schüler*innen gemacht und in einer spezifischen Art und Weise befähigt werden sollen. So sind Schüler*innen dazu angehalten, sich die in ihrer Epoche relevant gesetzten Fähigkeiten sowie Wissensformen anzueignen – um gleichzeitig entlang der Performanz dieser Aneignungen unter ableistischen Parametern beurteilt, gegliedert und (different) platziert zu werden. Dementsprechend sind Räume auch häufig durch behindernde Fähigkeitserwartungen strukturiert. Inklusion tritt als Gegenspielerin zur ableistischen Matrix von Schule an. Unter den Dächern der Regelschule sollen über inklusive pädagogische Praktiken Räume hervorgebracht werden, die durch Fähigkeitserwartungen gekennzeichnet sind, welche den individuellen Lerndispositionen und -bedürfnissen von Schüler*innen entsprechen. Derart sollen umfassende Formen von Teilhabe, die Anerkennung aller sowie sozial gerechtere Modi der Befähigung ermöglicht werden. Bildungspolitisch wird jedoch seit jeher eine Strategie der Domestizierung sowie der Territorialisierung von Inklusion betrieben – bei gleichzeitiger Forcierung neoliberaler Praktiken und Beibehaltung der meritokratischen Pfeiler von Schule. (DIPF/Orig.)

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2023, 348 S., Der Band versammelt ausgewählte Vorträge der 35. Jahrestagung der Inklusionsforscher*innen (IFO), die vom 23. bis 25. Februar 2022 durch die Universität Innsbruck in Kooperation mit der KPH Edith Stein ausgerichtet worden ist. Unter dem Eindruck der sich durch die COVID-19-Pandemie verschärfenden globalen Krisen, richtete die Tagung den Blick auf die Bedeutung gesellschaftlicher Räume und machtvoller sozialer Ordnungen für die Inklusionsforschung. Exklusion kann in diesem Zusammenhang als Enteignung von Räumen und deren hegemoniale Besetzung verstanden werden; Inklusion hingegen als deren Aneignung, radikale Demokratisierung und Befreiung. Die Beiträge zeigen auf, wie exklusive oder inklusive Räume in aktuellen Forschungsvorhaben theoretisch konzipiert, empirisch untersucht und praktisch weiterentwickelt werden können. (DIPF/Orig.)

Das Störungsbild AD(H)S beinhaltet unterschiedliche Erscheinungsformen. In Bezug auf die drei Kernsymptome von AD(H)S sind Hyperaktivität und Impulsivität weitaus leichter zu erkennen und diagnostizieren als Unaufmerksamkeit. In der schulischen Praxis zeigt sich, dass externalisierende Verhaltensweisen eher über-, und internalisierende Störungen unteridentifiziert werden. Allerdings beeinflussen internalisierende und externalisierende Verhaltensauffälligkeiten das Sozialklima in unterschiedlicher Form. Vor diesem Hintergrund wurden in dieser Studie die Erscheinungsformen mit vorwiegend hyperaktiv-impulsiven (ADHS) und vorwiegend unaufmerksamen Verhaltensweisen (ADS) differenziert betrachtet. Dazu wurden N = 238 Grundschulkinder der 3. und 4. Klasse (n = 68 SchülerInnen mit Symptomen von ADHS, n = 52 SchülerInnen mit Symptomen von ADS, n = 118 Kinder in der Kontrollgruppe) sowie N = 44 Klassenlehrkräfte mittels Skalen des FEESS 3–4 bzw. des FBB-ADHS sowie selbst entworfenen Items befragt. Es zeigte sich, dass Kinder mit ADHS und ADS das Sozialklima als signifikant schlechter empfanden. Kinder mit ADS wiesen signifikant stärkere ängstliche, schüchterne und sozial rückzügliche Verhaltensweisen auf, während Kinder mit ADHS signifikant aggressiver, distanzloser und dominanter wahrgenommen wurden. Außerdem konnte nur teilweise ein schwacher, signifikanter, negativer Zusammenhang zwischen dem Sozialklima und internalisierenden Verhaltensweisen gefunden werden, während sich der negative Zusammenhang zwischen dem Sozialklima und externalisierenden Verhaltensweisen durchweg signifikant zeigte. Die Befunde sprechen insgesamt für eine negativere Ausprägung des Sozialklimas bei Schulkindern mit ADHS und ADS sowie deutliche Unterschiede in der Ausprägung der Störungsbilder, welche für Gruppenprozesse im pädagogischen Kontext zukünftig mitbedacht werden sollten. (DIPF/Orig.) The disorder AD(H)D includes different manifestations. With regard to the three core symptoms of AD(H)D, hyperactivity and impulsivity are far easier to identify and diagnose than inattention (Bruchmüller, Margraf, & Schneider, 2012; Corbisiero, Hartmann-Schorro, Riecher-Rössler, & Stieglitz, 2017). In school practice, externalizing behaviors tend to be overidentified, and internalizing disorders tend to be underidentified (Bilz, 2014). However, internalizing and externalizing behavior disorders affect social climate in different ways (Blumenthal & Blumenthal, 2021; O’Connor, Dearing, & Collins, 2011). With this in mind, this study differentiated manifestations with predominantly hyperactive-impulsive (ADHD) and predominantly inattentive behaviors (ADD). To this end, N = 238 3rd and 4th grade elementary school children (n = 68 students with symptoms of ADHD, n = 52 students with symptoms of ADD, n = 118 children in the control group) and N = 44 classroom teachers were surveyed using scales from the FEESS 3–4 or the FBB-ADHS as well as self-designed items. It was found that children with ADHD and ADD perceived the social climate as significantly worse. Children with ADHD exhibited significantly stronger anxious, shy, and socially withdrawn behaviors, while children with ADHD were perceived as significantly more aggressive, aloof, and dominant. In addition, a weak, significant, negative relationship between social climate and internalizing behaviors was found only in part, whereas the negative relationship between social climate and externalizing behaviors was consistently significant. Overall, the findings suggest a more negative social climate of schoolchildren with ADHD and ADD, as well as clear differences in the expression of the disorders, which should be taken into account for group processes in the pedagogical context in the future. (DIPF/Orig.)

Inklusion ist als Thema aus dem deutschen Bildungssystem nicht mehr wegzudenken und trotzdem stellt sie weiterhin eine Herausforderung auf unterschiedlichen Ebenen dar. Die Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte ist dabei neben der Bereitstellung adäquater Rahmenbedingungen als ein besonders wichtiges Handlungsfeld zu betrachten. Die Bände der Reihe „Qualifizierung für Inklusion“ greifen den bestehenden Forschungs- und Entwicklungsbedarf auf und geben einen Überblick über die Ergebnisse der vom BMBF im Rahmen des Programms „Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für inklusive Bildung“ geförderten Forschungsprojekte. Adressiert werden damit sowohl Wissenschaftler:innen als auch mit dem Themenfeld Inklusion befasste Personen und Institutionen der Aus-, Fort- und Weiterbildung, der Bildungsadministration und der Bildungspolitik. Der zweite Band der Reihe versammelt die Vorstellung von Projekten, Ergebnissen und Materialien, die sich dem Bildungsbereich der Grundschule zuordnen lassen. (DIPF/Orig.)

This paper presents an additional, more detailed, analysis of the null results and unexpected outcome of a published intervention study. Pfister, Stöckli et al. (2015) report the results of an intervention study in mathematics in inclusive classrooms. In that study the general education teacher implemented an intervention aimed at supporting low achievers in mathematics lessons in 58 inclusive classrooms with 888 third grade students. Two experimental groups (n = 37 teachers) worked with the program, the third group (groupCONTROL; n = 21 teachers) continued to teach ‘as usual’. The experimental groupMAT (n = 16 teachers) was given the program material and the experimental groupMEET (n = 21 teachers) received the material and had two in-service training sessions. Contrary to theory-based predictions, groupMAT outperformed groupMEET. To try to understand this finding, in the present study we investigated the effects of the three treatment conditions on students with different levels of math achievement at t1 by using the data to estimate random slope models with cross-level interactions. Contrary to our expectations, high achieving students in groupMAT had significantly greater learning gains than those in groupMEET. Control variables at the individual and class level could not explain this outcome. The analysis highlighted the methodological challenges of studies conducted in complex inclusive education settings and raised the question of whether targeted support in an inclusive setting, without individual support outside of the classroom, can meet the needs of low achieving students in mathematics. (DIPF/Orig.) In der Publikation von Pfister, Stöckli et al. (2015) wurden unerwartete Ergebnisse und fehlende Effekte einer unterrichtsintegrierten Intervention für rechenschwache Schüler:innen in inklusiven Klassen berichtet. Im vorliegenden Artikel werden zusätzliche und detailliertere Analysen präsentiert, die dazu beitragen, die Ergebnisse zu verstehen und einzuordnen. In der Studie mit (N = 58 inklusive Klassen, N = 888 Drittklässler:innen) wurde eine unterrichtsintegrierte Intervention zur Förderung von rechenschwachen Schüler:innen von den Regellehrkräften durchgeführt. Zwei Experimentalgruppen (n = 37 Lehrkräfte) erhielten die Fördermaterialien, die Lehrkräfte (n = 21) in der Kontrollgruppe (GruppeCONTROL) führte ihren normalen Mathematikunterricht durch. Die Experimentalgruppe GruppeMAT (n = 16 Lehrkräfte) erhielt die Fördermaterialien, die Experimentalgruppe GruppeMEET (n = 21 Lehrkräfte) bekam zusätzlich zu den Materialien ein Fortbildungsangebot (zwei Nachmittage). Entgegen den Erwartungen machten die Lernenden in der GruppeMAT größere Leistungsfortschritte als die GruppeMEET. Um dieses Ergebnis zu verstehen, wurde in der hier präsentierten Studie der Einfluss der unterschiedlichen Interventionsformen auf Schüler:innen mit unterschiedlichen mathematischen Vorkenntnissen untersucht. Berechnet wurden Random Slope Modelle mit Cross-Level Interaktionen. Entgegen den Erwartungen machten Lernende mit hohen Vorkenntnissen in der GruppeMAT signifikant größere Leistungsfortschritte als vergleichbare Lernende in der GruppeMEET. Die Kontrollvariablen auf Individual- und Klassenebene konnten dieses Ergebnis nicht erklären. Dieses Resultat weist erstens darauf hin, dass es sehr herausfordernd ist, inklusiven Unterricht zu untersuchen und die verschiedenen Einflussvariablen zu kontrollieren. Zudem stellt sich die Frage, ob eine rein unterrichtsintegrierte Förderung den Bedürfnissen von rechenschwachen Lernenden gerecht wird und ob diese nicht auch eine individualisiertere Förderung außerhalb des Regelunterrichts benötigen würden. (DIPF/Orig.)

Soziale Partizipation von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) ist ein zentrales Thema aktueller Inklusionsdebatten. Ziel der vorliegenden Studie war es, zu untersuchen, ob sich die Wahrnehmung des Klassenklimas und der Bullyingerfahrungen von Jugendlichen mit SPF Lernen (LE) und emotional-soziale Entwicklung (ESE) von Schüler:innen ohne SPF unterscheidet und zu evaluieren, inwieweit soziale Akzeptanz sowie reziproke und gruppenübergreifende Freundschaften mit dem Klassenklima und Bullyingerfahrungen zusammenhängen. Dazu wurden von 894 Sechst- und Siebtklässler:innen aus 44 inklusiven Klassen soziometrische und Fragebogendaten erhoben. Mithilfe von Mehrebenen-Regressionsanalysen zeigte sich, dass ältere sowie Schüler:innen mit SPF ESE das Klassenklima negativer wahrnehmen. Für Jugendliche mit SPF LE und der Interaktion von Alter und SPF zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge mit dem wahrgenommenen Klassenklima und Bullyingerfahrungen. Darüber hinaus hingen alle drei soziometrischen Maße auf individueller Ebene signifikant mit dem Klassenklima und Bullyingerfahrungen zusammen. Für das Klassenklima ließen sich die ermittelten Zusammenhänge ebenfalls auf der Klassenebene beobachten. (DIPF/Orig.) Social participation of students with special educational needs (SEN) is a central topic in current inclusion debates. The goal of the present study was to analyze self-perceived classroom climate and bullying experiences of adolescents with SEN learning (LE) and social-emotional development (SED), and to investigate to what extent social acceptance, reciprocal, and cross-group friendships relate to classroom climate and bullying experiences. Sociometric and questionnaire data were collected from 894 sixth- and seventh-graders from 44 inclusive classes. Applying multilevel regression analyses findings revealed that older students and adolescents with SEN SED reported lower scores for classroom climate. For adolescents with SEN LE and the interaction of age and SEN, no significant relations were found with classroom climate and bullying experiences. Furthermore, all three sociometric measures were significantly related to classroom climate and bullying experiences at the individual level. For classroom climate, these relations were also evident at the class level. (DIPF/Orig.)

Social relationships with peers are very important for the development of all children. However, studies show that learners with special educational needs have greater difficulties in forming social relationships with peers than their classmates. However, research data and findings for children with intellectual disabilities (ID) are sparse. The present study investigates the social relationships of 7- to 8-year-old children with ID (n = 35) in inclusive classrooms (first to third year) over the course of one school year. Compared to a sample of matched same-sex classmates without ID with similar social skills (n = 35), the children with ID were less frequently named as playmates and had fewer reciprocal relationships at the end of the school year. There were no differences between children with and without ID in terms of nominations given, reciprocal relationships at the beginning of the school year and stable relationships. The results thus indicate that children with ID and without ID with comparable social skills had a similar number of stable relationships. However, children with ID formed fewer reciprocal relationships than their peers with similar social skills. Both children with IB and children without ID maintained stable reciprocal relationships mostly with same-sex peers (n = 26) who had significantly higher social skills. These findings provide important evidence for the development of strategies to promote social interactions and relationships in inclusive classrooms. (DIPF/Orig.), Soziale Beziehungen mit Gleichaltrigen sind f��r die Entwicklung von allen Kindern sehr bedeutsam. Studien zeigen jedoch auf, dass Lernende mit sonderp��dagogischem F��rderbedarf gr����ere Schwierigkeiten haben soziale Beziehungen mit Gleichaltrigen einzugehen als ihre Mitsch��lerinnen und Mitsch��ler. Bez��glich von Kindern mit einer intellektuellen Beeintr��chtigung (IB) ist die Befundlage allerdings d��nn. Die vorliegende Studie untersucht die sozialen Beziehungen von 7- bis 8-j��hrigen Kindern mit IB (n = 35) in inklusiven Klassen (erstes bis drittes Schuljahr) ��ber ein Schuljahr hinweg. Verglichen mit einer Stichprobe von gepaarten gleichgeschlechtlichen Mitsch��lerinnen und Mitsch��ler ohne IB mit ��hnlichen sozialen F��higkeiten (n = 35) wurden die Kinder mit IB weniger h��ufig als Spielkameradinnen und Spielkameraden genannt und hatten am Ende des Schuljahres weniger reziproke Beziehungen. Bez��glich der abgegebenen Nominationen, der reziproken Beziehungen zu Beginn des Schuljahres und bez��glich stabiler Beziehungen zeigten sich jedoch keine Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne IB. Die Ergebnisse weisen somit darauf hin, dass Kinder mit IB und ohne IB mit vergleichbaren sozialen F��higkeiten ��ber ��hnlich viele stabile Beziehungen verf��gen. Kinder mit IB bauten aber weniger reziproke Beziehungen auf als ihre Mitsch��lerinnen und Mitsch��ler mit ��hnlichen sozialen F��higkeiten. Sowohl Kinder mit IB als auch Kinder ohne IB pflegten stabile reziproke Beziehungen mehrheitlich mit gleichgeschlechtlichen Gleichaltrigen (n = 26), die deutlich h��here soziale F��higkeiten besa��en. Diese Ergebnisse liefern wichtige Hinweise f��r die Entwicklung von Strategien zur F��rderung von sozialen Interaktionen und Beziehungen in inklusiven Klassen. (DIPF/Orig.)

Sonderp��dagogischer F��rderbedarf ist ein Risikofaktor f��r eine gelungene soziale Integration im inklusiven Unterricht. Zahlreiche Experimentalstudien zeigten in der Vergangenheit, dass Lehrkraftfeedback ein Ansatzpunkt zur Beeinflussung sozialer Hierarchien in der Schule sein k��nnte. Die vorliegende Feldstudie ��berpr��ft diese Feedbackhypothese anhand einer Stichprobe von n = 150 Sch��lerinnen und Sch��lern im allt��glichen Unterricht der Grundschule. In einer Querschnittsstudie wurden 1.575 Lehrkraftfeedbacks in sechs Unterrichtsstunden erhoben und auf einen Zusammenhang mit der sozialen Integration der Sch��lerinnen und Sch��ler untersucht. Die mehrebenenanalytische Auswertung der Beobachtungsdaten ergab, dass insbesondere ein erh��hter F��rderbedarf im Bereich Verhalten ein erheblicher Risikofaktor f��r negatives Lehrkraftfeedback ist. So war das Feedback, das Sch��lerinnen und Sch��ler mit hohem F��rderbedarf im Bereich Verhalten von Ihren Lehrkr��ften erhielten, in 90% der F��lle negativ. Das Risiko erh��hte sich weiter, wenn es sich um m��nnliche Sch��ler handelte. F��r den Bereich Lernen war ein solcher Effekt nicht nachweisbar. F��r negatives Lehrkraftfeedback konnte ein signifikanter Haupteffekt auf den Ablehnungsstatus gefunden werden. Positives Lehrkraftfeedback hatte hingegen keinen sch��tzenden Einfluss auf die soziale Integration. Die Studie zeigt damit erstmalig im deutschen Sprachraum, dass Lehrkraftfeedback auch im Schulalltag in einem Zusammenhang mit sozialer Integration stehen k��nnte. (DIPF/Orig.), Special educational needs are a risk factor for peer rejection in inclusive education. In the past, numerous experimental studies have shown that teacher feedback could be a starting point for the promotion of social integration at school. The present field study investigates this feedback hypothesis in everyday school life. A sample of n = 150 schoolchildren were investigated in a cross-sectional study. Data collection comprises 1.575 teacher feedbacks, the assessment of behavioural and learning problems and the sociometric status of the students. A multi-level analysis showed that behavioural problems go along with an increased risk for negative teacher feedback. Thus, 90 percent of the teacher feedbacks towards children with severe behavioural problems were negative, especially for male. The effect did not occur referring learning problems. Further, a significant main effect for negative teacher feedback on peer rejection could be found. On the other hand, positive teacher feedback had no protective effect on social choices. The study shows that teacher feedback could be an important factor for the promotion of social integration in everyday school life. (DIPF/Orig.)

This study examined how the social skills and mathematical achievement levels of pupils in inclusive classrooms relate to their social status. Three achievement groups were compared: n = 39 pupils with intellectual disabilities (ID) and very basic mathematical skills, n = 71 mainstream pupils with low achievement in mathematics, and n = 81 mainstream pupils with high achievement in mathematics. The results show that pupils with ID and low achieving pupils had poorer social skills, were less accepted, and more often rejected than their high achieving peers. Structural equation models indicate that low achievers with poorer social skills were rejected more often than low achievers with better social skills. The greater rejection rate of pupils with ID, however, could not be explained by their lower level of social skills alone. Other factors which may have affected the social status of pupils with ID and of low achieving mainstream pupils are discussed. (DIPF/Orig.), In der Studie wurde in inklusiven Klassen untersucht, wie soziale Kompetenzen, die Mathematikleistung und der soziometrische Status zusammenh��ngen. Verglichen wurden drei Gruppen: Sch��ler*innen mit intellektueller Beeintr��chtigung (IB) und sehr basalen mathematischen Kompetenzen (n = 39), Sch��ler*innen ohne IB mit unterdurchschnittlichen Mathematikleistungen (n = 71) und Sch��ler*innen ohne IB mit ��berdurchschnittlichen mathematischen Leistungen (n = 81). Sch��ler*innen mit IB und mit niedrigen Mathematikleistungen wiesen niedrigere soziale Kompetenzen auf, waren weniger beliebt und wurden mehr abgelehnt als die Lernenden mit hohen Leistungen. Strukturgleichungsmodelle zeigen, dass Sch��ler*innen mit unterdurchschnittlicher Mathematikleistung st��rker abgelehnt werden, wenn sie niedrige soziale Kompetenzen aufwiesen. Die h��here soziale Ablehnung der Sch��ler*innen mit IB konnte hingegen nicht allein durch deren niedrigen sozialen Kompetenzen erkl��rt werden. Es wird diskutiert, welche anderen Faktoren die soziale Ablehnung dieser Sch��ler*innen zu beeinflussen scheinen. (DIPF/Orig.)

In der Diskussion um wirksame Unterstützungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung sieht sich der wissenschaftliche Diskurs oftmals dem Vorwurf der Praxisferne ausgesetzt. Dies führt zuweilen dazu, dass sich in einzelnen Schulen Konzepte durchsetzen, die sowohl theoretisch und empirisch wenig fundiert als auch ethisch hoch fragwürdig sind. Auf der anderen Seite muss festgestellt werden, dass durch eine fehlende Netzwerkbildung zwischen Schulen und Hochschulen innovative und potenziell hilfreiche Konzepte aus der Praxis oftmals nicht ihren Weg in den wissenschaftlichen Diskurs finden. Der Beitrag soll am Beispiel des Projekts „Geschwisterklassen“ aufzeigen, wie gemeinsame Projekte von Schule und Hochschule kooperativ entwickelt werden können. (DIPF/Orig.)

Vergleiche in sozialen Interaktionen sind zentral f��r das individuelle Selbstwertgef��hl. Inwiefern heterogene Bezugsgruppen hinsichtlich sozialen und ethnischen, aber auch k��rperlichen, geistigen und kognitiven Merkmalen und Voraussetzungen, wie sie nicht erst seit Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in Klassen des allgemeinen Bildungssystems zu finden sind, das Selbstwertgef��hl bedingen, ist noch unzureichend beantwortet. Qualitative Studien zeigen bislang, dass Sch��ler:innen ohne sonderp��dagogischen F��rderbedarf (SPF) selbstwertf��rderliche Erfahrungen machen, sobald sie eine inklusive Umgebung besuchen. Quantitative Arbeiten deuten dagegen auf einen negativen Zusammenhang zwischen inklusivem Lernkontext und individuellem Selbstwertgef��hl hin. Allerdings wurden in bisherigen Arbeiten meist nur Merkmale des Lernkontextes oder des Individuums als Pr��diktoren herangezogen. Mit Daten des Nationalen Bildungspanels wird daher untersucht, ob Zusammenh��nge zwischen dem Besuch einer inklusiven Klasse an Regelschulen und dem Selbstwertgef��hl von Sch��ler:innen ohne SPF unter Kontrolle individueller und kontextueller Merkmale bestehen. Mehrebenenanalysen zeigen, dass Sch��ler:innen ohne SPF generell und auch bei einer zunehmend inklusiven Klassenkomposition von einem geringeren Selbstwertgef��hl berichten als Peers in Klassen ohne Sch��ler:innen mit SPF. Dieser Zusammenhang besteht nicht mehr, sobald f��r den besuchten Bildungsgang und die sozio��konomische Klassenkomposition kontrolliert wird. (DIPF/Orig.), Comparisons in social interactions are central to the individual self-esteem. The extent to which heterogeneous reference groups in terms of social and ethnic, but also physical, mental and cognitive characteristics and prerequisites, as they can be found in classes of the general education system not only since the ratification of the UN Convention on the Rights of Persons with disabilities, determine self-esteem, is still insufficiently answered. Qualitative studies have so far shown that students without special educational needs (SEN) gain self-esteem promoting experiences as soon as they attend inclusive environments. However, quantitative ones indicate a negative association between inclusive learning environment and individual self-esteem. Up to now, mainly either characteristics of the environment or of the individual have been used as predictors. Data of the National Educational Panel Study are used to examine whether there is an association between attending an inclusive class in regular schools and the self-esteem of students without SEN under control of individual and contextual characteristics. Multilevel analyses show, that in general and in terms of an increasingly inclusive class composition students without SEN report lower self-esteem than peers attending classes without students with SEN do. This association no longer exists as soon as course of education and socioeconomic class composition are controlled. (DIPF/Orig.)