Search

Kasvatustieteen maisteri Anniina Kämäräisen erityispedagogiikan alaan kuuluva väitöskirja Oppilaskeskeisten matematiikan oppituntien sosiaalisen arkkitehtuurin rakentuminen tarkastettiin 26.02.2021 Itä-Suomen yliopiston filosofisessa tiedekunnassa. Vastaväittäjänä tilaisuudessa toimi dosentti Tanja Vehkakoski Jyväskylän yliopistosta ja kustoksena professori Eija Kärnä Itä-Suomen yliopistosta.

Tässä tutkimushankkeessa tarkasteltiin vertaisoppimista kuudessa rakennusalan yrityksessä. Mukana oli suuria ja keskisuuria urakoitsijayrityksiä sekä yksi rakennusalan suunnittelutoimisto. Vertaisoppimista on tutkittu aikaisemmin melko vähän alalle ominaisena työssä oppimisen muotona. Tutkimuksen aineistoksi kerättiin laaja havainnointi-, haastattelu- ja dokumenttiaineisto mm. useista työpajoista ja ohjausryhmän kokouksista, joissa käsiteltiin yritysten oppimistavoitteita, osaamisen kehittämistä sekä sen haasteita ja ratkaisuja. Tässä tutkimuksessa vertaisoppimista on tarkasteltu arjessa tapahtuvina oppimispolkuina. Polut muodostuvat niitä pitkin kulkiessa. Polulla on suunta ja päämäärä, mutta matkan varrella tulee vastaan mutkia ja joskus matka keskeytyy tai pysähtyy kokonaan. Tutkimushankkeen alussa jokainen yritys määritteli omia oppimistavoitteitaan. Osalla yrityksistä tavoitteena oli uudenkoulutuskokonaisuuden käynnistäminen, osalla konkreettisten työhön liittyvien taitojen opettelu tai jo testattujen toimintamallien käyttöönotto ja laajentaminen yrityksen toiminnassa. Pääosin tavoitteet liittyivät suunnittelijoiden tai työnjohdon osaamisen kehittämiseen. Yksi yrityksistä määritteli tavoitteeksi digitaalisten laitteiden käyttöönoton rakennustyöntekijöiden työssä. Tämän tutkimuksen teoreettinen lähestymistapa kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria ja siihen pohjautuva kehittävä työntutkimuksen menetelmä mahdollistivat vertaisoppimisen kehittämisen ja tutkimuksen osana käytännön työtä ja sen oppimishaasteiden ratkaisua. Vertaisoppimisen kohteet ja tavoitteet vaihtelivat yritysten välillä ammatillisen osaamisen kehittämisestä työvälineiden tai menetelmien kehittämiseen ja käyttöönottoon sekä osaamisen siirtämiseen työntekijältä toiselle. Eniten oppimishaasteita liittyi välineiden kehittämiseen ja käyttöön, uusien työroolien luomiseen ja oppimistavoitteiden toteutukseen (ks. luvut 5.1 ja 5.2). Oppimistavoitteiden määrittelyn jälkeen alkoi osaamisen kehittäminen yrityksissä. Kukin yritys kulki omaa polkuaan kohti tavoitettaan. Sanomattakin on selvää, että osaamisen kehittäminen hektisessä ja vaativassa työelämässä oli välillä haasteellista. Tässä tutkimuksessa seuratuissa poluissa nousi esiin monia suunnanmuutoksia, katkeamisia ja pysähdyksiä matkan varrella. Joskus oppimistavoitteet saavutettiin hyvinkin nopeasti ja uusia tavoitteita voitiin nostaa aikaisempien rinnalle. Osaamisen kehittämisen kannalta keskeisiä olivat paitsi yksiköiden taidot ja oppiminen, myös rakenteet joilla henkilöstö voi jatkossa jakaa omaa osaamistaan tai käydä keskustelua kehitystarpeista. Eri yritysten oppimispolut on kuvattu luvussa 5.3. Vertaisoppiminen ei rajautunut vain yritysten sisäiseen kehittämiseen. Hankkeen ohjausryhmissä yritysedustajat jakoivat tietoa oman hankkeensa tilanteesta, haasteista ja ratkaisuista. Keskusteluissa tapahtui myös ideoiden ja oppimistavoitteiden siirtymistä yritykseltä toisella. Hankkeen loppuvaiheessa järjestettiin työpaja, johon kutsuttiin myös hankkeen ulkopuolisia tahoja pohtimaan yrityksille yleistä haastetta, Last Planner -menetelmän käyttöönottoa uusissa hankkeissa. Tämä tutkimus kuvaa erilaisten oppimispolkujen muodostumista. Tulokset osoittavat, että osaamisen kehittäminen vaatii osaamistarpeiden tunnistamista, oppimispolun huolellista suunnittelua ja resursointia, tukea uudelle toiminnalle sekä johtamista ja sitoutumista pitkäjänteiseen muutokseen, että oppimistavoitteiden mukaiset uudet toimintamallit saavutetaan ja voidaan vakiinnuttaa. Oppimisessa on lopulta kyse toiminnan muutoksesta. Se vaatii aikaa, resursseja, motivaatiota, ohjausta ja tukea erityisesti siinä vaiheessa, kun uutta opittua toimintatapaa viedään käytännön hankkeisiin. Muutos ja siihen liittyvä poisoppimisen tarve voidaan nähdä myös uhkana, jota vastustetaan. Herää kysymyksiä, kannattaako uuteen panostaa, tuoko muutos jotain parempaa nykyiseen verrattuna? Miten saadaan ihmiset innostumaan ja motivoitumaan uuden oppimiseen? Pitääkö heitä palkita osaamisen kehittämisestä ja jos kyllä, niin miten palkitseminen kannattaa tehdä? Osaamisen kehittäminen voidaan nähdä myös riskinä: mitä jos kilpailijat nappaavat osaavat työntekijät itselleen. Toisaalta vahva osaamiseen panostaminen nähdään myös rekrytointivalttina: yrityksen tarjoama ura- tai oppimispolku voi huokutella työnhakijaa valitsemaan juuri tämän työnantajan. Asiasanat: vertaisoppiminen, osaamisen kehittäminen, oppimispolku, suunnittelu, rakentaminen, kehittävä työntutkimus

This article discusses the potential of multidisciplinary peer-mentoring groups to facilitate individual and institutional change. To do this, we view peer mentoring as a form of critical education praxis (Mahon et al. 2019), the purpose of which is to create a space for reflexive thinking and asking critical questions. The data were collected by interviewing all thirteen participants – doctoral students and more established scholars – of a multidisciplinary peer-mentoring pilot project. The results show a variety of both individual changes and desired changes within the university, which were brought into view as a result of the sharing of experiences, views and ideas in an open, confidential, multidisciplinary space. Based on these results, we argue that multidisciplinary peer mentoring has a high potential to offer an excellent space for collaborative, critical dialogue, which could ultimately facilitate change among individual academics, but also potentially more widely within higher education institutions.

Tässä artikkelissa kuvataan suomalaiselle koulutusjärjestelmälle vieraampaa toimintamuotoa, rinnakkaisopintosuunnitelmatoimintaa (extra-curricular activities). Toimintaa pilotoitiin Jyväskylän yliopistossa, jossa sen toteutusta seurattiin tutkimuksen avulla viisi vuotta. Kansainvälisten rinnakkaisopintosuunnitelmamallien mukaisesti suomalainen kokeilu perustui vapaaehtoistyön tekemiseen, mutta siihen kytkettiin mukaan ryhmäohjaus, joka tuki opiskelijan työskentelyä vapaaehtoistyöpaikassa ja auttoi opiskelijaa tunnistamaan kokeilun aikana kehittyvää osaamistaan. Pitkittäistutkimuksen aineisto kerättiin sekä haastatteluina että kyselylomakkeilla. Tulokset osoittavat, että rinnakkaisopintosuunnitelmakokeilu oli osallistujille merkityksellinen opiskelu- ja oppimiskokemus. Aluksi vapaaehtoistyö oli opiskelijoille harjoittelujen kaltainen opiskelu- ja oppimiskokemus. Pitemmällä aikavälillä tarkasteltuna kokeiluun kytketty vertaisryhmätoiminta virallisine tavoitteineen ja yhteisöllisine toimintamuotoineen nousi keskeiseen asemaan. Se tuki opiskelijan kehittymistä yksilöllisesti ja auttoi häntä tunnistamaan omaa osaamistaan. Toisaalta vertaisryhmätoiminnan merkitys etenkin yhteisöllisyyden kokemusten tarjoajana oli opiskelijoille tärkeä, ja näiden yhteisöllisyyden kokemusten merkitys opiskelijoille vain vahvistui ajan mittaan. Nämä vahvat yhteisöllisyyden kokemukset johdattavatkin keskustelemaan yksinäisyyden ja yhteisöllisyyden kokemuksista nykyisissä yliopisto-opinnoissa. nonPeerReviewed

This study, informed by Vygotskian notion of mediation and reporting on a partnership between a researcher (the first author) and a teacher (the second author), aims at exploring how peers’ comments can inform teacher assessment and guidance of learners’ L2 (second/foreign language) writing. The participants were 19 L2 English learners in an upper secondary school in Finland. We largely focus on the notes that one pair of learners made on each other’s essays and how they responded to peer assistance. Triangulating these data with classroom observation and a questionnaire, we traced how learners co-constructed their understanding of how their texts can be developed. The foci and how the identified issues were addressed were similar within the groups but varied across them. The innovativeness of the activity lies in (1) the dialectical teacher-researcher partnership in which it was designed and which informed the analysis, simultaneously serving as teachers’ assessment of learners’ writing; (2) the learner notes serving as a source of information for the teacher and as a persistent mediational means for the learners. We discuss the findings with reference mediation and the dialectics of teaching, learning, and assessment, focusing on how teachers can use the information obtained from such notes. peerReviewed

In student collaboration, purposeful peer interaction crucial for success on the task. Such collaboration requires adequate and purposeful student agency. Theoretically, the between-individual complementarity of agency be-haviors enhances purposeful interaction. However, the level of agency of group members can disrupt the collaborative interactions. We conducted a case study of collaborative mathematical problem solving, where one student's behaviors of noncomplementary agency characterized the group interaction. We examined the video recording of the group by continuous quantitative coding of students' agency behaviors and segmented the interaction process into four phases. We analyzed qualitatively these phases based on the verbal transcript. We found that the target student's agency grew in relation to the other students despite her lack of mathematical competence. The findings provide us with a new perspective to understand the role of the situational individual agency in collaborative learning that underlines the tolerance of noncomplementarity of agency in student collaboration.

Sociocultural theory (SCT) is a powerful basis for exploring and guiding L2 (second/foreign language) learner development. For the most part, however, the focus of classroom SCT-L2 has been on single activities, for example, teacher mediation of learners’ writing process or peer scaffolding. In this paper, we expand on these studies, building on Vygotsky’s (1997) metaphor of teacher as a creator of learner development. We propose how activities (1) where agency for guiding development lies with learners, (2) where the teacher takes the lead in guiding learner development, and (3) where opportunities for development emerge in dialogical interaction between the teacher and learners can be orchestrated to collectively create learner development. We report on an academic L2 English writing course at a Japanese university. The instructor first created opportunities for learner development in peer interactions. The instructor then built on the information received from these with regard to learners’ challenge with coherence in subsequent group dynamic assessment and frontal work using a SCOBA. Finally, the instructor traced the change in learners’ self-regulation in later peer interactions. We will focus on the development of one learner’s L2 English writing throughout the course, illustrating how insights into areas of learners’ struggle and mediated performance emerged in peer interaction, how the instructor built on these, and how this mediation guided the peer interaction to follow.

The present study compares two methods for assessing peer influence: the longitudinal actor–partner interdependence model (L-APIM) and the longitudinal social network analysis (L-SNA) Model. The data were drawn from 1,995 (49% girls and 51% boys) third grade students ( Mage= 9.68 years). From this sample, L-APIM ( n = 206 indistinguishable dyads and n = 187 distinguishable dyads) and L-SNA ( n = 1,024 total network members) subsamples were created. Students completed peer nominations and objective assessments of mathematical reasoning in the spring of the third and fourth grades. Patterns of statistical significance differed across analyses. Stable distinguishable and indistinguishable L-APIM dyadic analyses identified reciprocated friend influence such that friends with similar levels of mathematical reasoning influenced one another and friends with higher math reasoning influenced friends with lower math reasoning. L-SNA models with an influence parameter (i.e., average reciprocated alter) comparable to that assessed in L-APIM analyses failed to detect influence effects. Influence effects did emerge, however, with the addition of another, different social network influence parameter (i.e., average alter influence effect). The diverging results may be attributed to differences in the sensitivity of the analyses, their ability to account for structural confounds with selection and influence, the samples included in the analyses, and the relative strength of influence in reciprocated best as opposed to other friendships.

The ‘Crafting Workshops’ initiative merges internationalisation and craft education into an action research and development project. The activities in the workshops were grounded in the concepts of internationalisation at home and cultural well-being, and the action was intended to take advantage of peer learning in teacher education through actual craft making in multinational groups. Finnish student teachers acted as instructors in workshops where participants were international exchange students from several countries; the working language was English. Action research combines science and practicality, and we aimed at influencing on the research object and its activities in a developing way. This action research was carried out in the true environment by using various methods of analysis. In this approach, active fieldwork and observation, student teacher reflections, and peer review through feedback discussions and participant surveys were used to map, monitor and direct proceedings during the pilot phases in 2017-18. The exchange students' positive reports emphasise cooperation with the local instructors and joy and well-being from learning about Finnish handicrafts and culture in the workshops. For the teacher students leading the workshops, home internationalisation worked well; working in small groups encouraged craft teaching and language-speaking practice, although more attention to promoting interaction during the activities is required. In this project, the student teachers participated and contributed cooperatively to the development of a new course structure. The workshop experiences confirmed that cultural interaction worked reciprocally between the student teachers and the student participants, and the model seems to be suitable for other subject areas in teacher education and could be incorporated into the curriculum. peerReviewed

This study explores how students deal with material resources in their peer interaction when working in pairs in an open-ended problem-solving task. The productive use of material resources can be expected to support successful peer work. However, research into social phenomena in peer interaction is needed in order to identify and describe productive and less productive forms of dealing with material resources as students participate in open-ended problem-solving tasks. Consequently, this explorative study responds to this research need. Based on multimodal data, including video recordings, transcribed talk and the written contributions from four pairs of Year 7 students aged 12-13 years, the analysis focuses on different ways in which students deal with material resources while negotiating their participation as they respond to the task. The findings indicate that aspects of participation are a key factor for describing productive and less productive ways of dealing with material resources by the student pairs. Foregrounding aspects of participation for an increased awareness of potential obstacles to student-centred work is among this study’s contributions for classroom practice and theory development. peerReviewed

Koulutus ja työntekijöiden asiantuntijuuden kehittyminen ovat tärkeitä tekijöitä yrityksen kilpailukyvylle. Tutkimuksessa selvitettiin, millaisilla menetelmillä voidaan lisätä yrityksessä tapahtuvan koulutuksen vaikuttavuutta ja työntekijöiden asiantuntijuutta. Työssä muotoiltiin lisäksi turvallisuuskoulutus, joka on otettavissa yrityksessä käyttöön, ja jonka avulla testattiin teoriaan pohjautuvia sovellettuja menetelmiä. Tutkimuksessa syvennyttiin kielentämisen, positiivisen pedagogiikan ja vertaisoppimisen teorioihin asiantuntijuuden kasvattamisen tukena. Lisäksi työssä tehtiin katsaus virheistä oppimisen merkitykseen yrityksessä tapahtuvalle osaamisen kehittämiselle. Työssä sovellettiin teoriaa käytäntöön luomalla Turvallisesti toimistotyön ulkopuolella -koulutus ja testaamalla sitä todellisessa ympäristössä. Turvallisuuskoulutus pohjautuu riskien arviointiin, jota lähestyttiin tässä työssä perehtymällä riskien arvioinnin nykytilaan ja sen taustalla vaikuttaviin tekijöihin. Riskien suuruuksien ja merkittävyyden arvioinnin pohjaksi tutkimuksessa on esitetty todennäköisyysmatematiikan perusteet. Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin ja testattiin verkkokoulutuksen toimivuutta yrityksen koulutuksessa. Tietoa testikoulutuksista kerättiin haastattelemalla osallistujia. Tutkimus toteutettiin kehittämistutkimuksena. Tutkimuksessa ilmeni, että kehitetty turvallisuuskoulutus koettiin mielekkääksi. Koulutukseen sisältyvät ja teoriaan pohjautuvat soveltavat tehtävät koettiin hyödyllisiksi, joskin tehtäville ja materiaalien läpikäymiselle on varattava tarpeeksi työskentelyaikaa. Turvallisuuskoulutuksessa käytetty Microsoft Teams -ohjelmisto toimii hyvin koulutuksen alustana, kun sen eri toimintoja hyödynnetään monipuolisesti. Kielentäminen, positiivinen pedagogiikka ja vertaisoppiminen antoivat hyvän pohjan työn soveltaville sisällöille. Turvallisesti toimistotyön ulkopuolella -koulutuksessa otettiin käyttöön riskien pika-arviointi, jota järjestelmällisesti käyttämällä voidaan saavuttaa yhä turvallisempia työpäiviä. Työn kautta saatiin tietoa siitä, millaisia tekijöitä kannattaa ottaa huomioon yrityksen koulutusten pitämisessä ja oppimisen kasvattamisessa. Tutkimuksesta kerääntyneisiin havaintoihin ja tuloksiin pohjautuen koostettiin kymmenen kohdan lista tekijöistä, joihin kannattaa kiinnittää erityistä huomioita tulevaisuuden koulutuksissa.

This paper examines how and what teachers learn from their older and younger colleagues. Data were gathered from interviews and written reports from 27 Belgian and Finnish teachers. Thematic qualitative analysis was used. The results revealed differences in what teachers learn from older and younger colleagues. Teachers reported learning innovative teaching methods and ICT skills from younger colleagues, whereas practical information, classroom management skills, self-regulation and community building were learned mainly from older colleagues. Attitudes regarding teaching and different ways of being a teacher were learned from both younger and older colleagues alike. Similarities were also found in how teachers learned from their older and younger colleagues. Informal activities and relationships, different forms of mentoring, and working in subject teams or seminars were important sources of learning. An intergenerational learning perspective is important with respect to demographic changes in school staff and in preventing knowledge loss and teacher dropout.

Peers become increasingly important socializing agents for academic behaviors and attitudes during adolescence. This study investigated peer influence and selection effects on adolescents' emotional (i.e., flow in schoolwork, school burnout, school value), cognitive (i.e., school effort), and behavioral (i.e., truancy) engagement in school. A social network approach was used to examine students of post-comprehensive education in Finland (N = 1419; mean age = 16). Students were asked to nominate peers to generate peer networks and to describe their own school engagement at two time points (one year apart). Network analyses revealed that the degree to which peer influence and selection effects occurred varied by dimension of school engagement. Over time, peers influenced students' emotional, cognitive, and behavioral engagement. Similarity in behavioral engagement, but not in emotional and cognitive engagement, increased the likelihood of forming new peer relationships. Additionally, some of the peer influence and selection effects on school engagement were moderated by student academic achievement.

This article reviews research on the Finnish model of peer‐group mentoring (PGM). The theoretical foundation of the model is based on the constructivist theory of learning, the concept of autonomy in teaching profession, peer learning, and narrative identity work. The model has been disseminated nationwide in the educational sector to promote professional development of teachers and educational staff, mainly in primary and secondary education, but also in early childhood education and higher education. The thematic review is based on 46 peer‐reviewed publications about PGM in Finland in 2009–2019. Research has focused on the following main themes: (1) general aspects and characteristics of the implementation of the model; and (2) mentors’ and mentees’ experiences. The qualitative approach has been dominant in research. The studies show that both mentors and mentees find PGM a useful tool for individual professional learning and well‐being. Indirect influences have been reported about the development of work communities. The main challenges in applying the model are the lack of national agreement concerning the organization of PGM and allocation of mentors’ and mentees’ working time to PGM. It is concluded that PGM, as well as teachers’ professional development as a whole, should be seen as an integral part of the educational ecosystem. peerReviewed

Vertaisoppimista hyödyntämällä voidaan luoda vuorovaikutuksellisia oppimistilanteita sekä tukea opiskelijan toimijuutta. Toteuttamallani sulautuvalla tiedonhankinnan kurssilla opiskelijat työstävät omaa oppimispolkuaan tekemällä opetusvideoita vertaisoppijoille. Kerron tässä artikkelissa, miten kurssi on toteutettu ja mitä olen oppinut kehittäessäni kurssia. Mitä tapahtuu, kun opiskelijat ottavat asiantuntijan roolin ja tekevät opetusvideoita vertaisoppijoille? Voiko näin syntyvää materiaalia hyödyntää kirjaston opetus- ja ohjemateriaaleissa? Entä mitä opiskelijat itse ovat mieltä kurssista? Millä muilla tavoin vertaisoppimista voisi hyödyntää ja miksi?

Tutkimus tarkastelee erityisen tuen oppilaiden työskentelyä yhteisen aiheen parissa. Tutkimuksessa kuvataan, millaisia vertaisoppimisen keinoja tutkimuksen kohteena olevat oppilaat käyttivät oppimisprosessissaan. Tutkimuksessa kuvataan myös oppilaiden omaksumia työskentelyä edistäviä ja jarruttavia rooleja oppituntien aikana. Lisäksi selvitettiin, miten oppilaat hyödynsivät tablet-tietokoneita (Apple iPad) oppimistilanteessa. Luokkatilanteessa toteutettuun tapaustutkimukseen osallistui neljä yhdeksännen luokan erityisen tuen oppilasta. Heidän tehtävänään oli opiskella yhdessä ihmisen ruuansulatuksen päävaiheet ja tuottaa aiheesta kirjallinen työ hyödyntäen BookCreator-sovellusta. Oppitunnit videoitiin ja videoaineistosta eroteltiin vertaisoppimista kuvaavia episodeja, joiden kestoa ja laatua analysoitiin. Yleisin vertaisoppimisen keino oppimisprosessissa oli kysymysten esittäminen. Yhteisen työskentelyn edetessä oppilaat omaksuivat selkeitä rooleja, joiden avulla oppilaat ohjasivat ja kannattelivat yhteistä työskentelyä kohti päämäärää. Mobiililaitteilla oli vertaisoppimista edistävä tehtävä. Lisäksi ne toimivat oppimista tukevina apuvälineinä. Erityisoppilaalle luontaisin tapa oppia yhdessä vertaisen kanssa on kysymysten avulla oppiminen. Kysymykset loivat toiminnalle raamit ja rytmin. Mobiililaitteet puolestaan lisäsivät oppilaiden toimintakykyä mahdollistaen itsenäisen tiedonhaun. Tietojen nopea jakaminen tiivisti oppimisryhmän yhteisen oppimisen äärelle.

Vertaisoppimista hyödyntämällä voidaan luoda vuorovaikutuksellisia oppimistilanteita sekä tukea opiskelijan toimijuutta. Toteuttamallani sulautuvalla tiedonhankinnan kurssilla opiskelijat työstävät omaa oppimispolkuaan tekemällä opetusvideoita vertaisoppijoille. Kerron tässä artikkelissa, miten kurssi on toteutettu ja mitä olen oppinut kehittäessäni kurssia. Mitä tapahtuu, kun opiskelijat ottavat asiantuntijan roolin ja tekevät opetusvideoita vertaisoppijoille? Voiko näin syntyvää materiaalia hyödyntää kirjaston opetus- ja ohjemateriaaleissa? Entä mitä opiskelijat itse ovat mieltä kurssista? Millä muilla tavoin vertaisoppimista voisi hyödyntää ja miksi? nonPeerReviewed

Vertaisoppiminen voidaan määritellä keskenään tasa-arvoisessa suhteessa olevien henkilöiden välisessä vuorovaikutuksessa tapahtuvaksi oppimiseksi. Se on aidosti sosiaalinen oppimisen muoto, koska oppijalla tulee aina olla kumppani, vertainen, jota vasten hän voi peilata omia ajatuksiaan ja jonka kanssa yhteistyössä hän voi omaksua uusia tietoja, taitoja ja asenteita. Aikuisten vertaisoppimisen tutkimus on pitkälti keskittynyt muuan muassa työssäoppimiseen.

Tutkimuksen lähtökohtana oli Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (OPH 2014) korostama vuorovaikutuksen, yhteistyön ja yhdessä oppimisen sekä inklusiivisuuden merkitys oppimisessa. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaista vertaisoppimista yleisopetuksen luokissa esiintyy, mitä oppilaat ajattelevat vertaisoppimisesta, sekä miten vertaisoppiminen voi toimia luokan inklusiivisuuden tukena. Tutkimuksen taustalla on sosiokulttuurinen teoria ja Vygotskyn lähikehityksen vyöhyke. Taustalla olivat myös vertaisoppiminen, yhteistoiminnallinen oppiminen sekä inkluusio. Tutkimuksen aineisto koostui kolmessa eteläsuomalaisessa yleisopetuksen luokassa tehdyistä vertaisoppimiseen liittyvistä havainnoista, luokkien opettajien haastatteluista sekä oppilaiden vastauksista kyselylomakkeeseen. Aineiston analyysi toteutettiin aineistolähtöisenä sisällönanalyysina, ja lisäksi käytettiin Morenon sosiometriikkaa. Tutkimuksen tulosten mukaan vertaisoppimisen käyttö tukee luokan inklusiivisuutta. Vertaisoppimista esiintyy luokassa useassa muodossa ja useassa aiheessa. Sitä tapahtuu sekä spontaanisti että opettajan alkuun saattamana. Vertaisoppimista hyödyntävässä luokassa sosiaaliset- ja kaverisuhteet olivat parempia, ja oppilaat auttoivat toisiaan enemmän. Myös erityisen tuen oppilaat osallistuivat vertaisoppimiseen. Johtopäätöksenä voitiin todeta, että vertaisoppiminen parantaa sosiaalisia taitoja sekä ryhmään kuuluvuutta, mikä edistää luokan inklusiivisuutta ja oppilaiden sosiaalista integraatiota. Keskeinen tulos on myös vuorovaikutuksellinen tuki, joka on vertaisoppimiseen tässä tutkimuksessa liitettävä nimitys scaffoldingille. Vertaisoppimisen avulla voidaan lisätä yleisopetuksen luokkien inklusiivisuutta. Ratkaisevaa on luokan ilmapiiri ja opettajan asenne. Vertaisoppiminen ja yhdessä oppiminen voivat edistää perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumista.

Tutkielmassa esitellään MUVO-klubi -nimisen vertaisoppimisprojektin toimintaa. Pro- jekti käynnistettiin Jyväskylän suomalaisella musiikkikampuksella syksyllä 2015. Teo- reettisena viitekehyksenä ovat konstruktivistinen oppimiskäsitys sekä erilaiset teoriat vertaisoppimisesta. Tutkielman analyysiosuus koostuu kahdesta osasta. Ensimmäinen osa on MUVO- klubin kehityksen kronologinen kuvaus, johon on hyödynnetty aineistona omaa tut- kimuspäiväkirjaani, klubin toimintaan liittyviä Facebook-viestejä sekä ensimmäisen klubitapaamisen osallistujilla teetettyä kyselylomaketta. Toisessa osassa kuvataan klu- bin järjestäjien, alustajien, osallistujien sekä ainejärjestötoimijoiden näkemyksiä klubin toiminnasta ja tulevaisuudesta. Aineistona toimii tammikuussa 2016 toteutettu loma- kekysely, johon vastasi 11 osallistujaa. MUVO-klubin todettiin täydentävän hyvin musiikkikampuksen opetustarjontaa. Vuo- rovaikutus koettiin tasa-arvoiseksi ja ilmapiiri hyväksi. Se myös vaikutti positiivisesti osallistujien käsityksiin vertaisoppimisesta. Haastavana pidettiin toimintaa aikataulut- tamista ja markkinointia. Lisäksi toimintaan osallistumisesta kaivattiin muodollista tunnustusta, kuten opintopisteitä, ja toiminnan tiiviimpää yhdistämistä musiikkikam- pukseen toivottiin.

This case study addresses high school students’ peer feedback in an online wiki-environment. In the study the students worked in three small groups and wrote short texts. Their assignment was taken from the literacy skills test of the Finnish Matriculation Examination, autumn 2010, and the source text in question was an excerpt from the novel Askeleen jäljessä (One Step Behind) by Henning Mankell. The groups gave each other feedback about their written texts, being instructed to focus on assignment, content, parse and language. My research questions were: What kind of feedback did the students give each other? How did they structure the feedback? I conducted a content analysis to analyse the students’ feedback and to consider the effect of the online environment on the process of giving feedback. My findings suggest that the feedback given was commendatory and critical but also unclear, and that a great deal of it concentrated on the content and composition of the texts. peerReviewed

TamPubissa tutkielman rajattu versio. Täydellinen versio luettavissa Tampereen yliopiston Linna-kirjastossa. The PDF is a limited version of the Master's thesis. The complete text is available in printed version in University of Tampere Linna library. Tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella turvallisuuden edistämiseen tähtääviä sosiaalipedagogisia interventioita, joissa hyödynnetään menetelmänä vertaisoppimista. Tarkastelun kohteena olivat erilaiset vertaisoppimisen muodot sekä osallisuus, jonka toiminta mahdollistaa. Tutkimusaineisto koostui seitsemästä toimintamallista, jotka toteutettiin joko Suomessa tai ulkomailla ja jotka käsittivät monipuolisesti eri turvallisuuden osa-alueita. Sosiaalisen konstruktionismin taustoittaman tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä hyödynnettiin arkilähtöistä sosiaalipedagogiikkaa sekä vertaisoppimisen ja turvataitokasvatuksen teorioita. Tutkimus nosti myös esiin osallisuuden edistämiseen sekä sosiaalipedagogisiin käsityksiin liittyvää problematiikkaa. Tutkimus on luonteeltaan vertaileva tapaustutkimus. Aineisto kerättiin ennalta määriteltyjen kriteerien perusteella: 1) toimintamallien tuli sisältää vertaisoppimista, 2) kohderyhmänä tuli olla lapset ja nuoret ja 3) toiminnan tuli tähdätä turvallisuuden edistämiseen. Seitsemän tapauksen muodostamaa aineistoa tarkasteltiin teorialähtöisen ja teoriasidonnaisen sisällönanalyysin avulla. Tarkastelun tuloksena syntyivät jäsennykset erilaisista tavoista toteuttaa vertaisoppimista sekä nuorten saamista toimijarooleista. Tutkimustulokset ilmentävät sitä monimuotoisuutta, joka sosiaalipedagogisen työn kentällä vallitsee. Sosiaalipedagogiikka tarjoaa runsaasti mahdollisuuksia nuorten osallisuuden, aktiivisen toimijuuden ja elämänhallinnan tukemiseen. Erilaiset kohderyhmät, toimijat, tavoitteet, käsitykset sekä ainutlaatuiset ympäristöt muokkaavat toimintaa tilannekohtaisesti. Olennaisinta on räätälöidä toiminta kontekstiinsa tarkoituksenmukaiseksi ja kiinnittää huomiota siihen, mitä toiminnan avulla todella halutaan saavuttaa. Tämä edellyttää sosiaalipedagogisen työn tekijöiltä reflektiivistä otetta omaan työhön ja ajatteluun, toimintaympäristöjen perusteellista tuntemista sekä kykyä havaita ja kyseenalaistaa niitä arvoasetelmia, olettamuksia, periaatteita ja rakenteita, jotka toimintaa määrittävät. Tämä pro gradu -tutkielma koostuu tieteellisessä julkaisussa julkaistusta artikkelista sekä artikkelia täydentävästä taustatekstistä. Työhön liittyvä artikkeli on luettavissa Sosiaalipedagoginen aikakauskirja -vuosikirjassa 2014

Tämä tutkimus on osa laajempaa hanketta, joka toteutettiin lukuvuonna 2011–2012. Tutkimuksen toteuttivat yhteistyössä Nokia Oy, Elisa Oy, Tampereen yliopisto ja Ylöjärven kaupunki. Tutkimus toteutettiin erillisessä kouluyksikössä, johon oli sijoitettu kaksi 5. luokkaa ja kaksi 6. luokkaa, joissa oli noin 80 opettajaa ja oppilasta. Kyseessä oli toimintatutkimustyyppinen hanke, jossa kaikille yksikön oppilaille ja opettajille jaettiin Nokia N8 -älypuhelin. Puhelimen datakäyttö sekä testipuhelimien väliset puhelut ja tekstiviestit olivat osallistujille maksuttomia. Tutkimuksen aikana testattiin puhelimen roolia koulussa ja sen ulkopuolella, sekä kokeiltiin ja kehitettiin erilaisia käytänteitä ja toiminnallisuuksia. Toimintatutkimukseen kuuluvat myös suunnittelemattomat ilmiöt, jotka syntyvät tutkittavien omasta aloitteesta ja joita tutkimus pyrkii tukemaan. Tässä tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan yhtä toimintatutkimuksesta esiin noussutta mielenkiintoista ilmiötä. Siinä oppilaat ryhtyivät oma-aloitteisesti käyttämään tutkimuksessa kehitettyä mobiilia kyselyjärjestelmää, joka suunniteltiin ensisijaisesti opettajajohtoiseen toimintaan. Kyseessä oli selkeästi informaaliin, yhteisölliseen ja vertaisoppimiseen liittyvä ilmiö. Tutkimus antaa viitteitä sille, että koululuokan oppilaiden välisille avoimille ja informaaleille kommunikointikanaville on selkeä tarve. Tuotettujen kysymysten analyysi viittaa siihen, että tutkittua järjestelmää käytettiin ensisijaisesti sosiaaliseen osallistumiseen ja oman identiteetin rakentamiseen liittyviin teemoihin. Sisällöstä näkyy vahvasti kiinnostus siihen, mitä muut ajattelevat ja miten he näkevät kysymyksen esittäjän. Oman identiteetin määräytyminen sen mukaan, miten erotumme muista ja mitä yhteistä meillä on, oli vahvasti läsnä toiminnassa. Oppilaat kyselivät toisiltaan myös ikäkaudelle tyypillisistä oman kokemuspiirin asioista kuten urheilusta, harrastuksista, eläimistä, tv-ohjelmista, musiikista, peleistä ja muusta vapaa-ajan toiminnasta sekä myös koulunkäynnistä niin tunne- kuin tietotasolla. Oppilaat ovat jo osa monia sosiaalisia verkostoja, mutta ne rajoittuvat yleensä kaveripiireihin, ja koko luokalla on harvoin keinoja toimia tehokkaasti yhdessä koulupäivän ulkopuolella. Kaveripiiri voi olla myös sosiaaliselta rakenteeltaan yksipuolisempi, kun hakeudutaan samankaltaisten seuraan. Koululuokka taas on yleensä laajempi ja monikulttuurisempi yhteisö, jossa opitaan toimimaan yhteisöllisesti erilaisten ihmisten kanssa. Luokkayhteisö on siis monipuolinen vertaisryhmä, joka voisi tukea myös lapsen informaalista koulun ulkopuolista oppimista ja toimintaa. Tulevaisuudessa koulu kohtaa yhä enemmän haasteita formaalin koulumaailman ja lasten narratiivisen ja informaalin elämysmaailman yhdistämisessä. Koulun rajattomuus on yhä selvemmin nähtävissä. Tutkittu ilmiö osoittaa kuinka teknologialla voidaan tukea rajattomampaa koululuokan ja -päivän ulkopuolelle ulottuvaa yhteisöllistä ja omaehtoista oppimista ja siihen liittyviä koulun kasvatus- ja identiteettitehtäviä.

Tutkielma on laadullinen ja tutkimusotteeltaan fenomenografinen. Etsin tässä tutkimuksessa vastausta kysymykseen tulisiko esi- ja alkuopetus järjestää yhdessä vai erikseen? Keskeisenä tarkastelun kohteena on Hollolan kunnan alkuluokkatoiminta. Tässä tutkimuksessa alkuluokkatoiminnalla tarkoitetaan esi- ja alkuopetuksen suunniteltua päivittäistä työskentelyä yhteisessä oppimisympäristössä. Lähestyn tutkimustehtävääni kahdella tutkimuskysymyksellä, jotka ovat 1. Millaisia käsityksiä esi- ja alkuopettajat antavat esi- ja alkuopetuksen yhdistämisestä alkuluokkatoiminnaksi? 2. Millaisia käsityksiä annetaan alkuluokan kehittämiseksi? Olen kerännyt tutkimusaineistoni laatimallani kyselylomakkeella, jossa oli avoimia kysymyksiä. Tutkimukseni kohdejoukko koostui Hollolan kunnan alkuluokassa työskentelevistä luokanopettajista ja lastentarhanopettajista. Olen analysoinut aineiston erilaisiin teemoihin ja rakentanut näille teemoille yläkategoriat ja niihin liittyvät alakategoriat. Tutkimuksen pääteemoja ovat tiedonkulku alkuluokassa, yksilön huomioiminen, kolmiportaisen tuen järjestäminen alkuluokassa ja opetusjärjestelyt. Keskeisesti käsitellään oppilaan sosiaalisia taitoja, vertaisoppimista, oppilasarviointia sekä esi- ja alkuopetusta sen yhdistämisen näkökulmasta. Tutkimustulosten mukaan tieto kulkee alkuluokan tiimissä joustavasti, lähinnä sähköisesti tai sovituilla tapaamisilla. Oppimistavoitteet saavutetaan alkuluokassa hyvin ja oppilas voi opiskella omalla lähikehityksen alueella ja omista lähtökohdista käsin. Kolmiportaista tukea käytetään monipuolisesti alkuluokassa. Oppilaalla on mahdollisuus opiskella joustavasti jopa neljä vuotta. Lukujärjestys on toimiva ja joustava, sitä muokataan aina uuden lukuvuoden alussa. Vastuunjako aikuisten kesken toimii hyvin ja tiimityö on kaikkien etu. Toiminnallinen työtapa mahdollistaa sosiaalisten taitojen ja vertaisoppimisen opettelun. Arviointia toteutetaan monipuolisesti. Tutkimustulosten mukaan alkuluokassa on enemmän hyviä puolia kuin kehittämistä.

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan joustavaan esi- ja alkuopetukseen liittyvää pienryhmätoimintaa opetuksen yksilöllistämisen menetelmänä. Kyseessä on etnografiaa hyödyntävä tapaustutkimus, joka toteutettiin Tampereella sijaitsevassa koulussa, jossa koulun ja päiväkodin muodostama yhteistyöpari toteuttaa joustavaa esi- ja alkuopetusta. Tutkimuksen tarkoituksena on kuvailla tämän yhteistyöparin toteuttamaa pienryhmätoimintaa, jossa mukana on sekä esi- ja alkuopetusikäisiä oppijoita että koulun ja esiopetuksen kasvattajia. Erityinen huomio kohdistetaan siihen, kuinka tämä toiminta tukee yksilöllistä oppimista. Tutkimuksen ilmiötä, eli pienryhmätoimintaa opetuksen yksilöllistämisen menetelmänä, tarkastellaan sosiokulttuurisesta näkökulmasta, joka perustuu ajatukseen oppimisen ja tiedonmuodostuksen sosiaalisesta luonteesta. Sosiokulttuurisen teorian mukaan opetusta ja oppimista ei voida tarkastella irrallaan sosiaalisesta, kulttuurisesta ja historiallisesta kehyksestään. Näin ollen teoria soveltuu erinomaisesti tätä tutkimusta ohjaavaksi viitekehykseksi. Joustavassa esi- ja alkuopetuksessa oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa, kahden kasvatuksen instituution kohdatessa ja niiden uuden yhteisen kulttuurin rakentuessa. Tutkimuksen aineisto muodostui sekä pienryhmiä ohjaavien kolmen lastentarhanopettajan, kahden luokanopettajan ja yhden laaja-alaisen erityisopettajan haastatteluista että joustavan esi- ja alkuope-tuksen pienryhmissä toteutetuista havainnoinneista. Aineistoista etsittiin erityisesti vastauksia siihen, kuinka näissä pienryhmissä opetuksen yksilöllistämistä toteutettiin ja millaisia tavoitteita pien-ryhmätoiminnalle asetettiin. Tutkimuksessa haluttiin selvittää opettajien pienryhmälle antamia merkityksiä yksilöllistämisen kannalta ja lisäksi haluttiin selvittää, kuinka opettajat ja vertaisoppijat voivat tukea yksilön oppimista pienryhmässä. Tutkimus osoittaa, että pienryhmätoiminta voi osaltaan tukea opetuksen yksilöllistämistä joustavassa esi- ja alkuopetuksessa. Tutkimuksesta käy ilmi, että opetuksen yksilöllistäminen onnistuu paremmin jos yksilö tunnetaan. Yksilön tuntemaan oppimiseen vaikuttaa esimerkiksi se, että oppijasta ollaan aidosti kiinnostuneita. Tällöin yleisemmistä tavoitteista voidaan vähitellen siirtyä kohti yksilöllisempiä tavoitteita. Joustavan esi- ja alkuopetuksen pienryhmät koostuivat iältään ja kehitykseltään hyvin heterogeenisesta oppijoiden joukosta, mikä toi mukanaan sekä haasteita että mahdollisuuksia oppijoiden tuntemaan oppimiselle ja yksilölliselle opetukselle. Havainnointiaineisto osoitti, että opetusta voidaan yksilöllistää sitä enemmän mitä pienempi ryhmä on. Pienryhmässä oppijoille voitiin jakaa yksilöllisempiä rooleja, vastuualueita ja tehtäviä. Mitä pienempi pienryhmä oli kyseessä, sitä enemmän näytti esiintyvän myös vertaisoppimista ja sitä enemmän myös opettaja näytti pystyvän tukemaan yksittäisiä oppijoita.

Suullista vuorovaikutusta pidetään merkittävänä tekijänä kielenoppimisessa. Etenkin vieraskielisen opetuksen eli CLIL-opetuksen saralla oppilaiden puheen tuottaminen nähdään tärkeänä osana oppimista sekä tiedonrakentamista. Tämän tutkimuksen tehtävänä oli selvittää kuinka pareittain tehtävää suullista testausta voidaan hyödyntää CLIL-opetuksessa. Suullisen testin hyödyntämistä lähestytään kielen oppimisen, aihesisällön oppimisen, arvioinnin sekä oppilaiden mielipiteiden näkökulmista. Tutkimuksen painoarvoa nostaa se, että vieraalla kielellä opettamisen arviointi on todettu olevan haasteellista, eikä selkeitä suuntaviivoja sen suhteen ole. Tutkimus on tehty koulussa, jonka vieraskielistä opetusta saavia oppilaita ei valita minkään pääsykokeen perusteella. Tutkimusaineistona toimi kuusituntisen opetuskokonaisuuden päätteeksi eräälle kuudennelle luokalle toteutetusta suullisesta testistä saadut nauhoitteet, oppilaiden palautekyselylomakkeen vastaukset sekä oma havainnointi. Tutkimuksen menetelmä on laadullinen toimintatutkimus ja se on toteutettu One-shot- menetelmällä. Pareittain tehdyt suulliset testit osoittautuivat vuorovaikutuksellisiksi oppimistilanteiksi, joissa syntyi vertaisoppimisen piirteitä, kuten avunantoa ja yhteistä toimintaa. Useimmiten oppilaat kuiskasivat toisilleen yksittäisiä sanoja tehtävän ratkaisemiseksi. Oppilaiden kielitaidon taso vaikutti heidän aihesisällöllisen osaamisensa näyttämiseen testissä. Suurin osa oppilaista koki pareittain tehtävän suullisen testin mieluisana ja he kokivat op-pineensa etenkin uusia englanninkielisiä sanoja testin myötä. Oppilaiden positiiviset mielipiteet testiä kohtaan, testin helppo organisointi sekä oppilaiden aktiivinen kielenkäyttö sen aikana puoltavat pareittain tehtävän suullisen testin hyödyntämistä kielellisen oppimisen edistämiseksi. Pareittain tehtävän suullisen testin avulla oppilaiden kielitaitoa oli mahdollista arvioida 10-portaisen asteikon mukaan. Testi soveltuu silti kyseenalaisesti CLIL-arvioinnin avuksi, sillä vieraankielen osaamisen taso vaikutti oppilaiden aihesisällöllisen osaamisen näyttämisessä. CLIL-opetuksen arvioinnin näkökulmasta olisi hyvä luoda testejä, joissa koodinvaihto eli kielen vaihtaminen kesken vastauksen olisi sallittua sekä arviointiasteikkoja, joissa koodinvaihto otettaisiin huomioon. Näin voitaisiin vähentää vieraan kielen kielitaidon vaikutusta aihesisällöllisen osaamisen näyttämisessä, silti vieraankielen käyttämiseen kannustaen. Suullisten testien aikana usein esiintynyt oppilaiden toisiaan auttava kuiskailu on merkki yksilökeskeisestä koekulttuurista, jossa toisen auttaminen koetaan sopimattomana kokeen aikana. Tutkimus toimii esimerkkinä, kuinka suullisen testin voi organisoida vieraskielisessä- tai kielten opetuksessa ja antaa ideoita sille, kuinka suullisia testejä sekä arviointia voitaisiin kehittää.

Tutkimuksen tarkoitus on kartoittaa Ikääntyvien yliopiston atk-tutoreiden motivaatiota, koulutustarvetta ja vertaistuen merkitystä tutortoiminnalleen. Motivaatiota tarkastellaan onnistumisen kokemusten kautta, koulutustarvetta vastaajien tarpeista käsin ja vertaistukea ammatillisen ja henkisen tuen saamisen kokemuksena. Vertaistuen avulla tutorit voivat kehittää omaa osaamistaan neuvontatehtävissä ja toisaalta saada henkistä tukea samojen haasteiden ja onnistumisen kokemusten käsittelyssä. Tutkimukseen osallistuneet tutorit ovat eläkeläisiä, vapaaehtoisia toimijoita, joiden tehtäviin kuuluu päivystää erilaisissa atk-pisteissä, esimerkiksi palvelutaloissa, päiväkeskuksissa ja kirjastoissa. Tutorit ovat saaneet koulutukensa Ikääntyvien yliopiston atk-kursseilla. Lisäksi heillä on mahdollisuus päivittää osaamistaan tutortyöpajassa, joka kokoontuu viikoittain. Työpajassa tutoreilla on mahdollisuus saada myös vertaistukea. Tutkimuksen aineisto kerättiin lomakekyselynä, josta saadut tulokset olivat suuntaa-antavia, sekä kirjoitelmien ja havainnoinnin yhdistelmänä. Tulosten mukaan tutoreita motivoivat sosiaaliset tekijät, kuten muiden ihmisten tapaaminen ja auttamisenhalu, sekä oman osaamisensa ylläpitäminen ja mielekäs vapaa-ajan toiminta. Haasteita toimintaan tuovat epävarmuus omasta osaamisesta, vaihtuvat tilanteet ja ohjattavista johtuvat tekijät. Tutkimuksen perusteella voidaan päätellä, että tutoreiden motivaatiota lisää osallistuminen yhteiseen työpajatoimintaan, jossa heillä on mahdollisuus saada vertaistukea toisiltaan oman tietoteknisen osaamisensa parantamiseksi ja henkiseksi tueksi.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaista oppimiseen tai opiskeluun liittyvää vuorovaikutusta oppilaiden välillä esiintyi erityisopetuksen oppitunneilla, millä tavoin oppilaat ohjasivat, tukivat ja haastoivat toisiaan oppimistilanteissa sekä millainen merkitys oppimisympäristöllä oli oppilaiden keskinäiseen vuorovaikutukseen. Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä oli vertaisoppiminen, jonka mukaan oppilaiden oppiminen on monipuolisempaa ja syvällisempää sekä heidän keskinäinen vuorovaikutuksensa myönteisempää, kun oppilaat työskentelevät aktiivisesti yhdessä oppitunneilla yksilökeskeisen työskentelemisen sijaan. Aineisto koostui kahdestakymmenestäkahdesta autenttisesta ala- ja yläkoulun oppitunnista, jotka videoitiin kahdessa erityisopetusluokassa ja neljässä osa-aikaisen erityisopetuksen pienryhmässä. Aineisto analysoitiin keskustelunanalyyttisin menetelmin. Tulokset osoittivat oppilaiden keskinäisen oppimisvuorovaikutuksen muodostuvan avunantamisesta, yhteisestä toiminnasta, palautteenannosta sekä konflikteista. Vertaisoppimista tukevia vuorovaikutustilanteita olivat muun muassa oppilaiden välinen tiedonantaminen, neuvotteleminen, korjaaminen ja kiisteleminen. Tutkimustulosten perusteella vertaisoppimista tukevat vuorovaikutustilanteet rakentuivat sekä spontaanisti että suunnitellusti. Suunnitellun vertaisoppimisen mahdollistivat opettajan ja/tai koulunkäyntiavustajan järjestämät pari- ja pienryhmämuotoiset oppimistilanteet sekä ongelmanratkaisutehtävät yhteisen opetuksen aikana. Spontaania vertaisoppimista ilmeni sekä yhteisen että itsenäisen työskentelyn aikana, kun oppilaat hakivat oma-aloitteisesti kontaktia toisiinsa. Myönteiset ja keskustelulle avoimet oppimisympäristöt osaltaan mahdollistivat vertaisvuorovaikutuksen ja täten myös vertaisoppimisen ilmenemisen erityisopetusryhmissä. Näin ollen tutkimuksen erityisopetusympäristöt olivat periaatteessa suotuisia vertaisoppimiselle, mutta käytännössä vertaisvuorovaikutuksen tietoinen hyödyntäminen opetuksessa oli melko harvinaista.