Search

I denne studien har jeg sett nærmere på hva som bidrar og hindrer uteundervisning i naturfag. Forskningsspørsmålet for oppgaven er Hvilke faktorer påvirker naturfaglærere i å ta klassen med ut i nærmiljøet i undervisningen? Det finnes flere internasjonale og nasjonale studier og rapporter på de mange godene uteundervisningen tilfører utdanningen. Likevel ser vi en tendens til at uteundervisning praktiseres mindre nå enn før, og spesielt mindre på de høyere trinnene. Dette er en kvantitativ studie og jeg brukte en spørreundersøkelse på naturfaglærere for å finne svar på mitt forskningsspørsmål. Mitt langsiktige formål med studien er den skal kunne bidra med kunnskap om hvordan uteundervisning kan praktiseres oftere. Studien gjør dette ved å gi en oversikt over hva som hindrer og bidrar til uteundervisning, slik at man lettere vet hva hvilke tiltak som må gjøres for at uteundervisning skal bli lettere å gjennomføre. Studiens funn viser det er flere faktorer som hindrer og bidrar til uteundervisning i naturfag. Faktorer som bidrar mest til uteundervisning er egen interesse, ønske fra elevene, tilgang på utendørs læringsarena, lange undervisningsøkter, utstyr og egne artskunnskaper. Faktorer som hindrer mest er korte undervisningsøkter, lite fleksibel timeplan, tid til planlegging, elevgruppens egenskaper, vær og årstider, egne artskunnskaper og manglende tilpasninger fra ledelsen. På bakgrunn av studiens funn vil det være flere tilpasninger som kan være løsningen for at uteundervisnings skal bli mer gjennomførbart. Et stort tidspress, mengde av vurderinger og krav om effektivisering for å kunne oppnå alle målene fra læreplanen gjør uteundervisning til en mindre prioritert undervisningsmetode. Informantene trekker frem ønsker om en mer fleksibel timeplan, som kan bidra til lengre økter. Dette kan foregå ved å bytte timer med andre lærere eller å periodisere naturfagtimene. Mer fagkunnskap, bedre utstyr og tilgjengelig opplegg vil også kunne bidra til at det blir lettere å gjennomføre uteundervisning.

Formålet med dette studiet er å undersøke problemstillingen "på hvilken måte kan rollespill bidra til læring i samfunnsfag?". Forskningen baseres på kvalitativ fenomenologisk metode. Intervju av lærere som anvender metoden i sin undervisning danner forskningens datamateriale. Forskningens funn baserer seg på følgende kategorier: Lærers forståelse og erfaring, faglig kompetanse, samspill, motivasjon, samt muligheter og utfordringer. Gjennom disse kategoriene trekker forskningen frem tendenser i informantenes uttalelser og refleksjoner. De deltakende informantene har alle positiv erfaring med rollespill i faget, noe som tydelig kommer frem i forskningens funn. Rollespill som metode strekker seg fra organiserte sammenhenger med detaljerte instrukser, til åpne situasjoner. Rollespillets didaktiske styrke er evnen til å formidle opplevelse, hvor erfaring er et resultat. I gjennomføringen av rollespill er ikke utfallet gitt på forhånd, og læring kan med dette oppstå på bakgrunn av blant annet refleksjon og argumentasjon. Elevene bidrar til egen læring gjennom å aktivt skape, og utvikle forståelse i det interaktive samspillet. I tråd med problemstillingen vil de overnevnte punktene kunne brukes i å legitimere bruk av rollespill i undervisning. Forskningens hovedfunn baserer seg på lærers evne til å arbeide for elevenes læring, og gjennom denne prosessen anvende rollespill som et verktøy for variasjon i undervisning. Hvorvidt rollespill kan bidra til læring i faget er i stor grad opp til lærer, men av datamaterialet leses det at gjennom god planlegging og struktur vil rollespill kunne bidra til blant annet dybdelæring, motivasjon, engasjement, nivåtilpasning og relasjonsbygging.

Norges musikkhøgskole. Masteroppgave. Anvendt musikkteori Oppgaven er delt i fem kapitler og starter med innledning i kapittel 1. I kapittel 2 tar jeg for meg den teorien som ligger til grunn for de refleksjoner og analyser jeg knytter opp mot studien. I første del av kapitlet ser jeg på sentrale sider ved gehørtreningsfaget. Jeg kommer noe inn på begrepene gehør og musikalitet, fordi disse er grunnbegreper i faget. Siden min studie er knyttet opp mot metodikk, vil jeg også se noe på ulike metoder og tradisjoner innen gehørtreningsfaget. Deretter ser jeg på gjeldende læreplan i faget, Kunnskapsløftet 2006. Hvilken plass har gehørtrening her, og hva sier læreplanen om innhold og læringsmål i faget? I andre del av dette kapitlet presenterer jeg to kognitive læringsteorier knyttet til teoretikerne Piaget (1896 - 1980) og Vygotsky (1896 - 1934). Deres tanker om hvordan vi tilegner oss ny kunnskap, står sentralt i den metoden jeg skal prøve ut. Videre vil jeg si noe om motivasjon, hva som påvirker den og hvordan den virker inn på både prestasjoner og læringsutbytte. Sentrale navn her er McClelland (1917 - 1998), Atkinson (1923 - 2003) og Bandura (1925-) samt de norske forskerne Skaalvik og Skaalvik. Til slutt i kapitlet vil jeg gjøre rede for prinsippene i den pedagogiske metoden samarbeidslæring og si noe om hvorfor jeg tror den vil være hensiktsmessig å bruke i gehørtreningsfaget. Her er Johnson og Johnson grunnleggere av metoden, mens Hjertaker og Aakervik er de som har aktualisert og forsket på metoden her til lands. Kapittel 3 er et metodekapittel hvor jeg gjør rede for hva jeg ønsket å belyse gjennom studien, valg og avgrensninger jeg tok i forberedelsesperioden knyttet til skoler og deltakere og valg av metode knyttet til de to spørreskjemaene. Videre presenterer jeg opplegget for studien, med undervisningsmateriell, forhåndsskjema og etterskjema. Til slutt gjør jeg rede for prosessen med å bearbeide og analysere materialet i etterkant og kommenterer mulige svakheter ved studien. I kapittel 4 presenterer jeg funn knyttet til mine observasjoner av timene, samt tallmateriale og elevrefleksjoner fra de to spørreskjemaene elevene fylte ut i forkant og etterkant. Jeg vil foreta en fortløpende drøfting underveis og vil hele veien knytte dette opp til teori i kapittel to. I det siste kapitlet, kapittel 5, sammenfatter jeg de funnene jeg har gjort. Deretter presenterer jeg faglærers refleksjoner rundt gehørtreningsfaget og studien, samt elevenes sluttvurdering av prosjeketet de deltok i. Til slutt kommenterer hva jeg mener er relevant å ta med videre fra dette. Jeg reflekterer også noe rundt hvilke begrensninger en slik studie har, og gjør meg noen tanker om hvordan en kan jobbe videre med disse spørsmålene, for å få et bredere erfaringsgrunnlag og data for hvorvidt denne metoden vil gi økt læringsutbytte for elevene.

Vi ønsket å finne ut hva pedagogisk entreprenørskap er i skolen. Dette gjorde vi ved å foreta tekstanalyse av den generelle delen av LK06, samt støttedokumenter. Vi utførte også åpent intervju av to lærere og fire elever fra mellomtrinnet. I vår analyse av Generelle delen fant vi ut at begrepet pedagogisk entreprenørskap ikke blir nevnt direkte, men i stedet gjennom ord som kan hevdes å bety det samme. Den generelle delen av LK06 fremmer indirekte pedagogisk entreprenørskap gjennom arbeidsmetoder der det vektlegges aktiv og reflekterende læring. Fra intervju med lærerne fant vi ut at de ikke hadde kjennskap til begrepet pedagogisk entreprenørskap, eller regjeringens satsing omkring entreprenørskap i skolen. Lærerne formidlet at de ikke praktiserte pedagogisk entreprenørskap, men at samtale og gruppearbeid var sentralt i deres undervisning. Gruppearbeid kan ansees som en liten del av pedagogisk entreprenørskap, og vi kan da trekke en slutning på at pedagogisk entreprenørskap ble benyttet til en viss grad. Elevene ytret et sterkt ønske om en mer variert undervisning i stedet for det de opplevde som tradisjonelle arbeidsoppgaver. Slik sett ønsket elevene pedagogisk entreprenørskap velkommen uten at heller ikke de brukte begrepet. Elevenes ønsker samsvarer dermed med intensjoner i Generell del om pedagogisk entreprenørskap, men det er mindre samsvar mellom Generell del og lærerens praksis.

Sammendrag: Tittel: Glade, trygge, aktive barn som lærer - Lærere om selvoppfatning og motivasjon hos elever med utviklingshemming ved bruk av Aktiv Læring Tema for studien: Studien handler om selvoppfatning og motivasjon blant elever med alvorlig og dyp utviklingshemming og hvordan metoden Aktiv Læring kan brukes i arbeidet med selvoppfatning og motivasjon i denne gruppen. Interessen for temaene selvoppfatning og motivasjon oppsto i arbeidet med barn med ulike grader av utviklingshemming og multifunksjonshemming der Aktiv Læring var en av metodene som ble brukt. Hvordan det psykososiale blir ivaretatt i møtet med elever som i utgangspunktet har kognitive eller somatiske vansker er noe som har opptatt meg. Undersøkelser har vist at utviklingshemmede elever har lavere motivasjon enn andre og at utviklingen av selvoppfatningen kan være forsinket (Evans, 1998, Kunnen & Steenbeek 1998). Motivasjon og selvoppfatning er faktorer som påvirker livskvalitet derfor er det viktige temaer i arbeidet med elever med utviklingshemming (Eknes, 2000). Formål og problemstilling: Formålet med oppgaven er å få kunnskap om hvordan man gjennom det pedagogiske arbeidet kan bidra til økt motivasjon for læring og en positiv selvutvikling hos elever med alvorlig og dyp utviklingshemming. Metoden Aktiv Læring har blitt studert for å se på hvilke elementer i denne metoden som kan ha innvirkning på elevenes motivasjon og selvoppfatning. Problemstillingen for oppgaven har vært: Hvordan kan den pedagogiske tilnærmingen Aktiv Læring påvirke selvoppfatning og motivasjon for læring hos elever med dyp og alvorlig utviklingshemming? Ut fra problemstillingen er tre forskningsspørsmål utformet: Hvordan henger begrepene selvoppfatning og motivasjon sammen? Hvordan opplever lærere selvoppfatning og motivasjon hos elever med dyp og alvorlig utviklingshemming? Hvordan oppfatter lærere at Aktiv Læring påvirker selvoppfatning og motivasjon hos elever med dyp og alvorlig utviklingshemming? Metode: Kvalitativ metode med hermeneutisk tilnærming er benyttet i studien. Semistrukturert intervju er benyttet for å få innblikk i læreres erfaringer og tanker rundt bruk av Aktiv Læring og effektene på elevenes motivasjon og selvoppfatning. Utvalget består av fem informanter som jobber som lærere for elever med dyp og alvorlig utviklingshemming og som bruker Aktiv Læring som metode i undervisningen. Intervjuene ble tatt opp og transkribert før de ble lagt inn i NVivo for koding og analyse. Fem temaer med undertemaer ble identifisert ved hjelp av en kombinasjon av teoristyrt og datastyrt koding: Aktiv Læring, motivasjon og selvbestemmelse, selvoppfatning, mestringsforventninger og lært hjelpeløshet. Funnene er presentert etter tema og diskutert opp mot relevant teori og forskning. Sentrale teorier som er brukt i studien er Sterns (2003) teori om utvikling av selvet, Rosenbergs (1979) teori om selvvurdering, Seligmans (1992) teori om lært hjelpeløshet, Banduras (1997) teori om mestringsforventninger og Deci og Ryans (1985) teori om selvbestemmelse. Funn og resultater: Ved å legge premisset om at dypt og alvorlig utviklingshemmede barn lærer på samme måte som andre bare saktere til grunn, kan kunnskap og teori om utviklingen på spedbarns- og småbarnsstadiet benyttes også på denne gruppen. Basert på tolking av informantenes bidrag sammen med litteratur om Aktiv Læring opp mot teorier om motivasjon og selvoppfatning ser det ut som Aktiv Lærings filosofiske tilnærming, læringsmateriell, dynamiske hjelpemidler og samspillsmetoder kan ha en positiv effekt på motivasjon og selvoppfatning hos elever med dyp og alvorlig utviklingshemming. Tilrettelegging av miljøet i AL slik at elevene får tydelige og forutsigbare tilbakemeldinger på alle sine initiativer, samtidig som de ikke blir forstyrret av for mange inntrykk som de ikke har kontroll over kan bidra til elevenes utvikling av agens og selv-handling og bidra til at elevene opplever større kontroll og blir tryggere. AL kan gjennom grundig kartlegging av den enkelte elevs forutsetninger og tilpasning av miljøet til elevens interesser bidra til at eleven får flere autentiske mestringsopplevelser som kan bidra til høyere mestringsforventninger og dermed økt innsats og utholdenhet sammen med en større tro på seg selv. At den voksne i AL tar hensyn til elevens emosjonelle utvikling i samspillet dem imellom beskytter eleven mot for høye forventninger og kan bidra til utvikling av selvoppfatningen.

I denne bacheloroppgaven har jeg fokusert på hvilke meninger lærere på ungdomstrinnet har om bruken av undervisningsmetoden Peer Instruction. Jeg har levert ut et spørreskjema til 4 lærere på ungdomstrinnet med ulik fartstid i skolen, som alle har observert bruken av Peer Instruction i praksis. Av disse lærerne har jeg bruk tre av besvarelsene. Lærerne har observert studenter ved Høgskolen i Oslo og Akershus som har stått for selve undervisningen. Bruken av Peer Instruction med denne aldersgruppen er ikke forsket på i Norge, og som fremtidig lærer er det av personlig interesse å utforske hva de lærerne som allerede er ute i den norske skole i dag synes om undervisningsmetoden. Jeg mener dette er et relevant tema å skrive om fordi det ikke finnes norsk forskning på området. Hvis jeg skulle fortsatt forskningen utover det jeg har skrevet om i denne oppgaven ville jeg forsket på hvorfor og hvordan Peer Instruction øker mestringsfølelsen til elevene. Arbeidet med denne oppgaven har vært spennende og lærerikt, både som student og som fremtidig lærer. Det har vært spesielt morsomt å utforske hvorfor Peer Instruction fungerer så bra som undervisningsmetode og hvilke meninger lærere, som allerede er ute i den norske skole, har om denne «nye» metoden. Selv om metoden har vært i bruk i rundt 20 år har den ikke blitt brukt i Norge, og det har derfor vært interessant å arbeide med dette emnet. Problemstillingen jeg skal besvare i denne oppgaven er; Hvordan evaluerer lærere Peer Instruction, og hva er deres oppfatning av hvordan Peer Instruction oppfyller kravene norske læreplaner stiller til Tilpasset opplæring?

Mastergradsoppgave i kultur- og språkfagenes didaktikk, Avdeling for lærerutdanning og naturvitenskap, Høgskolen i Hedmark, 2014. Norsk: Begrepet omvendt undervisning rommer en omorganisering av den tradisjonelle undervisningen, der man flytter hele eller deler av lærerens kunnskapsoverføring over til andre medier elevene får tilgang til. I omvendt undervisnings opprinnelige form får elevene gjerne i lekse å se en undervisningsfilm, og tiden i klasserommet frigjøres til praktiske læringsaktiviteter med læreren som veileder heller enn foreleser. I løpet av de siste årene har definisjonen av omvendt undervisning utvidet seg til å omfatte flere organiseringsformer, alle med mål om å bruke tiden med elevene best mulig. Metoden er hittil mest brukt i teoretiske fag som matematikk og andre realfag, og er på vei inn i andre, mer dialogbaserte fag som språk- og samfunnsfag. I denne oppgaven utforsker jeg hvordan metoden kan fungere i et praktisk-estetisk fag som grunnskolens musikkfag og hvordan dette avhenger av de ulike fagområdene også innenfor musikkfaget. For å besvare dette har jeg studert litteratur om metoden, litteratur om digitale verktøy i skolen og i musikkfaget og litteratur om læring og undervisning. Jeg har også gjennomført kvalitative intervju med tre musikklærere med erfaring fra omvendt musikkundervisning i grunnskolen. Jeg har hatt et fenomenologisk utgangspunkt for disse intervjuene, og jeg har ønsket å få mer informasjon om nettopp disse tre lærernes praksiser, erfaringer og opplevelser av omvendt musikkundervisning. I denne oppgaven drøfter jeg i hvilken grad det er hensiktsmessig å bruke omvendt undervisning som metode i musikkfaget. Jeg trekker fram positive effekter beskrevet i både litteraturen og i intervjuene; som økt motivasjon for både lærer og elever, mer tid til veiledning og differensiering, verdien praktiske aktiviteter kan ha og hvordan metoden kan bidra til økt digital kompetanse. Arbeid med denne undervisningsmetoden ser allikevel også ut til å bringe med seg enkelte utfordringer, og jeg argumenterer i oppgaven for en kritisk holdning til undervisningsmetode. Kompleksiteten i musikkfaget og i enhver undervisningssituasjon taler, slik jeg ser det, for en verktøykasse av flere metoder, heller enn å lete etter en metodisk norm. Omvendt undervisning har allikevel flere tydelige fordeler, og ser ut til å kunne bidra til å løse enkelte utfordringer i norsk skole. Jeg mener derfor omvendt undervisning bør inkluderes som ett av flere verktøy, og brukes der læreren vurderer det riktig; der læreren selv er engasjert, der undervisningsinnholdet passer til slike formidlingsmedier, der rammefaktorene tillater effektivt arbeid med slike verktøy. Her blir omvendt undervisning en del av en mer omfattende tilnærming til digitale verktøy i undervisningen; blandet læring. The term flipped classroom describes a reorganization of the traditional class by moving the teachers lecture to other formats, such as video, and moving the homework into the classroom. The time usually used to deliver content is then available to use for different guided or independent learning activities, individual or group based, and the teacher is able to participate, interact with and help each student instead of lecturing. In recent years, the definition of the flipped classroom has broadened and does not necessarily involve homework, but the focus remains on freeing up time for activities and letting the teacher use his or her time for guidance rather than lecture. While this method of teaching has been most common in science and mathematics, teachers in subjects as language and social science have recently also started to adopt elements from this method. In this master thesis, I aim to see how the flipped classroom method can be used in Norwegian primary and secondary school music education, and in which areas of the music class it is best used. To address this subject, I will discuss literature about the flipped classroom, about digital media in education and in music education specifically and literature about teaching and learning. I have interviewed three teachers who have implemented elements of flipped classroom in their music classes, and through a phenomenology as a starting point, I have aimed to learn about these three teachers experiences with flipping their music classrooms. In this thesis, I discuss to which extent flipped classroom should be implemented in the music classroom. I describe some of the positive effects mentioned in both literature and by the teachers interviewed, including a rise in motivation, more time for guidance, interaction and differentiation, the value of learning through practical activities and how this method can help increase digital competence. The flipped classroom also seems to give both teacher and students some difficulties, which is discussed in the thesis, and I therefore argue for a cautious use of this teaching method. The complexity of teaching music is a reason for having a repertoire of teaching methods rather than depending on just one. Flipping the classroom does seem to have several positive effects, and can possibly better some of the difficulties seen in Norwegian schools. I therefore believe that the flipped classroom should be included as one of the different methods in the teachers repertoire and be used when the teachers considers it to be right; when the teacher is motivated for it and where the surroundings, equipment, subject content and other factors makes flipping the classroom a good solution. This makes the flipped classroom part of another method; the blended learning method.

The teaching staff of a sixth-form college consists of specialists with many different academic and occupational backgrounds – which form the basis of their teaching. May-Britt Waale’s dissertation is rooted in this fact and focuses on three main themes: Which forms of teaching are found in the classrooms of teachers from four different occupational groups within the Department of Health and Social Sciences of the sixth-form college. What teaching roles can be found amongst these teachers? What characteristics can be found in the constructs of the teachers’ occupational identity? The study is based on classroom research and on collecting stories relating to the careers of a group of general teachers, nursery teachers, nurses and care workers for the mentally-handicapped. The study operates within a framework of symbolic interactionism, with Bernstein’s code theory and Weber’s concept of rationality occupying a core position alongside a socio-cultural approach to interaction and learning. Analysis of the empirical material reveals that various traditional forms of teaching appear still to be widespread and influenced by purpose rationality and actions determined by tradition. However, alternative teaching forms and flexibility of teaching role frequently occur. Within two of the professional groups a distinctive working rationale is apparent, rooted in the underlying profession. This has resulted in a teaching style termed “practice work”: learning in simulated and contextual practice, based on play and work. The concept of providing care is seen to sit deep within several of the teachers, producing various forms of care rationality. Furthermore, within the material six different teacher roles can be identified, between which the teachers move. Of these, “pilot” and “companion” represent the extremes. The “pilot” steers the pupils through familiar and traditional types of teaching, whilst the “companion” participates alongside the pupil in their work. Four different directions become clear in terms of constructs of professional identity: “Dynamic and cemented rooting”, “stigmatisation and lost dignity”, reinforced status and boosted pride” and what in the dissertation is termed “coordination” of the underlying profession, and teaching. Lærerkollegiet i den videregående skolen består av fagfolk med svært varierende fag- og yrkesbakgrunn – som er basisen for deres lærerarbeid. Avhandlingen til May-Britt Waale tar utgangspunkt i dette og fokuserer på tre hovedtema: Hvilke undervisningsformer preger klasseromsarbeidet hos lærere fra fire ulike yrkesgrupper på avdeling for helse- og sosialfag i den videregående skolen? Hvilke lærerroller kan man finne hos disse lærerne? Hva kjennetegner konstruksjonen av lærernes yrkesidentitet? Studien er basert på klasseromsforskning og yrkeslivshistorieinnsamling hos en gruppe allmennlærere, førskolelærere, sykepleiere og vernepleiere. Symbolsk interaksjonisme har utgjort rammen for studien, mens Bernsteins kodeteori og Webers rasjonalitetsbegrep har stått sentralt, ved siden av en sosiokulturell tilnærming til samspill og læring. Analysen av det empiriske materialet avdekker at ulike tradisjonelle undervisningsformer fortsatt synes å være utbredt, da preget av formålsrasjonalitet og tradisjonsbundne handlinger. Alternative undervisningsformer og lærerrollependling forekommer imidlertid også ofte. Hos to av yrkesgruppene er det funnet en særegen virksomhetsrasjonalitet med røtter i basisyrket. Dette har gitt seg utslag i undervisningsformen ”øvingsarbeid”, læring i simulert og situert praksis, basert på lek og arbeid. Å skulle yte omsorg viser seg å sitte i ryggraden hos flere av lærerne, dette gir som utslag ulike former for omsorgsrasjonalitet. I materialet kan det videre identifiseres seks ulike lærerroller som lærerne pendler mellom, der ”los” og ”ledsager” utgjør ytterpunktene. Losen styrer elevene gjennom velkjente og tradisjonelle undervisningsformer, mens ledsageren deltar sammen med elevene i øvingsarbeidet. Det utkrystalliserer seg videre fire ulike retninger med hensyn til yrkesidentitetskonstruksjon: ”Dynamisk og sementert forankring”, ”stigmatisering og tapt verdighet”, ”styrket status og økt stolthet”, og det som i avhandlingen betegnes som ”samkjøring” av basisyrke, og læreryrke.

Denne utviklingsoppgaven har befattet seg med følgende problemstilling: hvordan kan man integrere dialog i en nettforelesning på en måte som både ivaretar hensynet til forelesers tidsbruk og studentenes læringsutbytte? Med dialog i nettforelesning mener vi at stoffet hovedsakelig er fremlagt nærmest som et selvstendig radioprogram, men med synkroniserte slides, bilder, video og lenker til nettressurser. Nettforelesningen er gjort interaktiv på den måten at man når som helst kan hoppe rundt i forelesningen og sette lydfilen på pause hvis man vil undersøke noen nettressurser osv. Arbeidet har bestått i å sette seg inn i litteratur om bruk av dialog i undervisning, produsere en nettforelesningstime og la et lite knippe studenter prøve nettforelesningen for så å gi sin vurdering av den i et fokusgruppeintervju. Med bakgrunn i studentenes opplevelse og synspunkter har vi drøftet bruk av dialog i nettforelesningen. Vår hovedkonklusjon er at det å inkludere dialog i en nettforelesning medfører noe merarbeid. Men den positive tilbakemeldingen studentene ga på dialogbruken gjør likevel at vi mener at dialog bør brukes i nettforelesninger der det er mulig.

Universitetsuddannelsen i idræt integrerer læring af praktiske kompetencer og akademisk faglig fordybelse. I denne artikel præsenterer vi ”authentic microtea-ching” som model, hvor medbestemmelse og formidlingsdimensionen indgår som centrale fokusområder i vores undervisning. Vores empiriske erfaringer med at ud-vikle modellen samt det lærings- og uddannelsesstrategiske sigte beskrives med udgangspunkt i et specifikt kursus, hvor vores studerende via små trefasede forløb bevæger sig fra at være deltagere i undervisning til selv at være formidlere af det faglige indhold i virkelighedsnære undervisningssituationer. I første fase introduce-res de studerende til praksisområdet i korte forløb tilrettelagt af universitetets un-dervisere, mens anden fase tager udgangspunkt i ”reciprocal peer teaching”, hvor de studerende underviser hinanden og udvikler deres egen praksis organiseret ud fra ”microteaching”-modellen. Tredje fase inkluderer korte undervisningsforløb med elever fra gymnasieskolen som deltagere i virkelighedsnære situationer ud fra ”au-tenthic pedagogy” og tilhørende refleksionspapirer (mini-underviser-portfolier) som parallel fordybelsesaktivitet.