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Résumé : l’élaboration des savoirs naturalistes exotiques, au xviiie siècle, confronte les savants aux limites des méthodes et des cadres de pensée européens. Comment décrire et nommer des productions naturelles qui n’ont parfois aucun rapport avec les espèces déjà connues ? Comment les inscrire au sein des classifications ? Que vaut un nom local pluriséculaire, par rapport à un nom latin inventé pour la science européenne ? Michel Adanson, au cours de son voyage au Sénégal (1749-1754), élabore des réponses extrêmement originales à ces questions, qui passent par la compréhension des savoirs locaux et la tentative de les intégrer dans les savoirs européens, au risque de bouleverser ces derniers. Abstract: The development of exotic naturalist knowledge in the 18th century confronted scholars with the limits of European methods and epistemological frameworks. How to describe and name natural productions that sometimes have no relation with already known species? How can they be included in classifications? What is the value of a centuries-old indigenous name, compared to a Latin name invented for European science? Michel Adanson developed during his trip to Senegal (1749-1754) extremely original answers to these questions, which involved understanding local knowledge and attempting to integrate it into European knowledge. At the risk of upsetting the latter.

Cette étude propose une modélisation d’un contexte historico-épistémologique du système conceptuel aléa-sélection-hérédité-population relatif à la théorie de l’évolution des êtres vivants. Il permet la construction d’hypothèses didactiques de recherche portant sur les conditions nécessaires aux transformations conceptuelles liées aux enseignements et aux apprentissages d’une pensée populationnelle probabiliste évolutionniste en classe de sciences de la vie et de la Terre. Cette analyse permet de comprendre les conditions épistémologiques de la construction des significations successives du concept de sélection naturelle au sein du système conceptuel considéré. Ce contexte historico-épistémologique contribue à mettre au jour les ruptures nécessaires et les obstacles à l’articulation entre mendélisme et darwinisme. Les résultats de notre étude nous permettent de le modéliser comme la convergence de trois mondes paradigmatiques : celui de la génétique mendélienne, celui de la causalité darwinienne et celui de la pensée populationnelle probabiliste. Des exemples de propositions didactiques portées par ce modèle sont présentés. This article proposes a modelization of a historical-epistemological-context of the evolution theory conceptual-system: Random-selection-heredity-population. This model can help us to do hypothesis about the necessary conditions to teaching and learning a probabilistic population evolutionist mind in class of sciences. This analysis can help us to understand the transformations of the concepts of the natural selection and their epistemological conditions. This socio-epistemological-context contribute to show the ruptures and the obstacles of this articulation between mendelism and darwinism. The results present this model as a convergence between three “worlds of thinking”: the mendelian genetics mind, darwinin causality mind and probabilistic population thinking. Some examples of didactic propositions from this model are presented.

L’instrumentation intervient de façon décisive dans l’élaboration des connaissances scientifiques, qu’elle contribue à différencier des savoirs ordinaires. Mais qu’advient-il lorsqu’elle se trouve impliquée dans la genèse de ceux-ci ? Cet article présente une telle situation, où les profanes que sont les personnes électro-hypersensibles s’emparent d’instruments scientifiques afin de comprendre leur mal. Pour déterminer si leurs connaissances s’en trouvent affectées, nous étudions les motifs de leur emploi (accepter leur sensibilité et la caractériser, se préserver des expositions, se justifier) ainsi que les difficultés qu’il soulève (pour interpréter les indications obtenues, neutraliser les éventuelles contradictions et juguler leur angoisse). Nous observons que ces instruments sont progressivement délaissés à cause des incertitudes entretenues par leur usage, et montrons qu’ils contribuent moins à scientifiser les savoirs profanes qu’à les radicaliser et les techniciser. Instrumentation plays a decisive role in the production of scientific knowledge and its differentiation from lay knowledge. What happens when it is used to produce the latter? This article presents such a situation where electro-hypersensitive laymen resort to measuring devices to understand their illness. To assess whether this alters their knowledge, I study the reasons for their use (to accept and characterize their sensitivity, protect themselves from exposure and justify themselves) along with the problems it causes (to interpret results, neutralize potential inconsistencies and stem anxiety). I observe that EMS measuring devices are gradually abandoned because of the uncertainty they foster. I argue that they contribute to making EHS persons’ knowledge more radical and technical rather than more scientific. La instrumentación interviene de manera decisiva en la elaboración de los conocimientos científicos y contribuye a distinguirlos de los saberes ordinarios. ¿Pero qué pasa cuando la instrumentación se encuentra implicada en la génesis de estos últimos? Este artículo presenta tal situación, en la que los profanos que son las personas electrohipersensibles, se sirven de los instrumentos científicos para entender su enfermedad. Para determinar si sus conocimientos se ven afectados, estudiaremos los motivos del uso de estos instrumentos (aceptar su sensibilidad y caracterizarla, preservarse de las exposiciones, justificarse) así como las dificultades que plantea (para interpretar las indicaciones obtenidas, neutralizar las posibles contradicciones y controlar su ansiedad). Observamos que estos instrumentos se abandonan poco a poco, a causa de las incertidumbres que conlleva su uso, y mostramos que contribuyen menos a cientifizar los saberes profanos que a radicalizarlos y tecnificarlos.

Nous présentons dans cet article la conception saussurienne de la dualité constitutive du signe linguistique, afin d’en faire paraître les enjeux pour la linguistique, et plus généralement pour les sciences du langage, au sens large. Nous montrons tout d’abord que la théorisation saussurienne de la langue introduit une rupture épistémologique (au sens de Bachelard) dans l’histoire de la linguistique, en théorisant, pour la première fois, le rapport son / sens, rupture corrélative de la distinction entre langue et idiome. Nous nous attachons ensuite à délinéer la construction saussurienne de l’espace du langage, qui implique une pluralité d’objets, parmi lesquels le langage, au sens de la psychanalyse, tel qu’élaboré, à la suite de Freud et de Lacan, par le psychanalyste Alain Manier., In this paper we present the Saussurean conception of the duality of the linguistic sign. We thus aim at enlightening what is at stake in it, for linguistics and more generally for language sciences, in the widest sense of the word language. We first show that the Saussurean theorization of language (langue) constitutes an epistemological rupture (in Bachelard’s sense) in the history of linguistics, in that it theorizes for the first time the sound/meaning relationship, and that this rupture implies the distinction between language, (langue) and idiom. We then focus on delineating the Saussurean construction of the language space, which involves a plurality of objects, including the language, in the psychoanalytic sense of the word, as elaborated, after Freud and Lacan, by the psychoanalyst Alain Manier.

La science, représentant le système de savoir d'une société, joue incontestablement le rôle de composante de cette société. Celle-ci n'est pas une essence pure et invariante, mais le condense mouvant d'un ensemble mêle de pratiques humaines, de culture, de volonté de vivre ensemble et de progrès. Il serait interessant de poursuivre cette analyse compositionnelle en analysant ce que les structures sociales peuvent nous faire entendre de la science elle-même. Mais pour cela, il faut comprendre ce avec quoi la science est construite : ses matériaux, ses lignes de développement, ses tendances, ses moteurs et ses écueils. Beaucoup « d'évidences » circulent autour de la définition de la science, sans pour autant saisir son noyau. C'est qu'on la considère souvent comme un être a part entière, fait d'une matière qui lui appartient, avec sa dynamique interne, et qui ne fait que s'ancrer plus ou moins efficacement sur les choses du monde. Mais est ce que la science n'est pas au contraire un flux (discontinu) constitue des éléments qu'elle cherche a expliquer ? N'est-elle pas porteuse d'une « âme » qui serait incarnée dans toutes choses, malléable selon leur évolution et leur énergie propre ? Comment est-il donc possible de mettre en lumière ces composants a travers l'étude de la science ? Dans ce texte issu de la pensée de Dominique Pestre, nous verrons que l'étude de cette discipline nécessite des outils et une humilité rares : il est impossible de rendre compte de la philosophie du travail scientifique sans en connaitre ses processus de transformation, et d'étudier en même temps les formations substantielles qui s'intègrent en elle pour la faire vivre. C'est en comprenant la manière dont il fait de la science que le chercheur reçoit de l'information sur les objets qu'elle traite, mais c'est en même temps en étudiant ces paramètres traites qu'on parvient a accéder a une compréhension plus exacte et précise de cette science.

This thesis focuses on the pedagogy and didactics of the Chinese language from a historical and epistemological perspective. Using the concept of “disciplinarisation” as its main focus, it explores two main aspects: the history of the teaching of Chinese and the epistemology of the knowledge to be transmitted. It analyzes the conditions that have made it possible for the Chinese language to become a subject taught in the French educational system. It addresses both the external conditions - economical, political and social conditions - that have made the emergence and institutionalization of the teaching of Chinese in France possible, but also - and more importantly - the internal conditions: the construction of teachable content, didactic transposition, the epistemological continuum and epistemological ruptures as well as the inner workings of the French educational system. This investigation focuses on a period that ranges from the beginning of the nineteenth century to today. It focuses on four different institutions in which teaching Chinese gradually appeared: the Collège de France, the National Institute of Oriental Languages and Civilizations, French universities and finally French primary and secondary schools. The goal objective of this research is to show that Chinese, as a foreign language, is not a fixed object but rather an object that was constructed and is still being constructed according to various pedagogical and didactic goals. Thus, Chinese as a subject taught in primary and secondary school is fundamentally different from Chinese as a university discipline in that the former is more normalized and more homogenous. Indeed, the pioneering role played by France’s national education system in establishing “Chinese as a foreign language” as a school subject can be attributed in large part to its long-held traditions of centralization and academic planning., Cette thèse inscrit sa réflexion sur la pédagogie et la didactique du chinois langue étrangère (LE) dans une perspective historico-épistémologique. S’appuyant sur le processus de disciplinarisation comme fil directeur, elle comprend deux axes principaux : l’histoire de l’enseignement et l’épistémologie des savoirs à enseigner. Notre questionnement porte sur les conditions qui ont rendu possible la construction disciplinaire du chinois comme LE dans le système éducatif français. Il s’agit non seulement des conditions externes (économiques, politiques, sociales) qui ont permis l’émergence et l’institutionnalisation de l’enseignement du chinois dans le contexte précis de la France ; mais aussi et surtout des conditions de possibilité internes que sont la construction des savoirs enseignables, la transposition didactique, les continuités et les ruptures épistémologiques, ainsi que le fonctionnement intrinsèque du système éducatif. Notre enquête s’étend du début du XIXe siècle à nos jours. Elle porte sur quatre institutions dans lesquelles les cours de langue chinoise se sont introduits de façon graduelle : le Collège de France, l’Institut national des langues et civilisations orientales, l’université et enfin l’enseignement primaire et secondaire. L’objectif de cette recherche est de monter que le chinois enseigné comme LE n’est pas un objet « donné », préétabli, mais un objet construit et toujours à reconstruire en fonction de finalités pédagogiques et didactiques. Ainsi le chinois langue vivante étrangère (LVE) défini comme discipline scolaire se distingue fondamentalement d’une formation universitaire par une plus grande normalisation et homogénéisation de ses savoirs. C’est d’ailleurs du fait de sa tradition de centralisation et de planification éducative que la France a joué un rôle précurseur dans le processus de disciplinarisation du chinois LVE.

International audience; Instrumentation plays a decisive role in the production of scientific knowledge and its differentiation from lay knowledge. What happens when it is used to produce the latter? This article presents such a situation where electro-hypersensitive laymen resort to measuring devices to understand their illness. To assess whether this alters their knowledge, I study the reasons for their use (to accept and characterize their sensitivity, protect themselves from exposure and justify themselves) along with the problems it causes (to interpret results, neutralize potential inconsistencies and stem anxiety). I observe that EMS measuring devices are gradually abandoned because of the uncertainty they foster. I argue that they contribute to making EHS persons’ knowledge more radical and technical rather than more scientific.; La instrumentación interviene de manera decisiva en la elaboración de los conocimientos científicos y contribuye a distinguirlos de los saberes ordinarios. ¿Pero qué pasa cuando la instrumentación se encuentra implicada en la génesis de estos últimos? Este artículo presenta tal situación, en la que los profanos que son las personas electrohipersensibles, se sirven de los instrumentos científicos para entender su enfermedad. Para determinar si sus conocimientos se ven afectados, estudiaremos los motivos del uso de estos instrumentos (aceptar su sensibilidad y caracterizarla, preservarse de las exposiciones, justificarse) así como las dificultades que plantea (para interpretar las indicaciones obtenidas, neutralizar las posibles contradicciones y controlar su ansiedad). Observamos que estos instrumentos se abandonan poco a poco, a causa de las incertidumbres que conlleva su uso, y mostramos que contribuyen menos a cientifizar los saberes profanos que a radicalizarlos y tecnificarlos.; L’instrumentation intervient de façon décisive dans l’élaboration des connaissances scientifiques, qu’elle contribue à différencier des savoirs ordinaires. Mais qu’advient-il lorsqu’elle se trouve impliquée dans la genèse de ceux-ci ? Cet article présente une telle situation, où les profanes que sont les personnes électro-hypersensibles s’emparent d’instruments scientifiques afin de comprendre leur mal. Pour déterminer si leurs connaissances s’en trouvent affectées, nous étudions les motifs de leur emploi (accepter leur sensibilité et la caractériser, se préserver des expositions, se justifier) ainsi que les difficultés qu’il soulève (pour interpréter les indications obtenues, neutraliser les éventuelles contradictions et juguler leur angoisse). Nous observons que ces instruments sont progressivement délaissés à cause des incertitudes entretenues par leur usage, et montrons qu’ils contribuent moins à scientifiser les savoirs profanes qu’à les radicaliser et les techniciser.

International audience

This paper was presented on the Twelfth Congress of the Latin American Association of Communication Researchers - ALAIC, which took place at the Pontificia Universidad Católica of Peru on August 6, 7 and 8, 2014. This paper is part of the research we are developing in the Institute of Humanities Research at the National University of San Marcos in Peru: Rupturas epistemológicas en el pensamiento comunicacional latinoamericano 1970-2000 [Epistemological Ruptures on the Latin American Communication Thought 1970-2000]. It is proposed the general hypothesis that in the seventies took place the first epistemological rupture of Latin American communicators against the American theory of communication, dominant in Latin America. In this orientation, it is analyzed whether there has been this epistemological rupture in the field of social communication and tries to determine what is its nature. The research is a contribution to the field of epistemology of social communication in Latin America that can identify changes in the constitution and development of Latin American communication thought., El texto que presentamos es la ponencia que expusimos en el XII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación – ALAIC, que se desarrolló en la Pontificia Universidad Católica del Perú los días 6, 7 y 8 de agosto de 2014. La ponencia forma parte de la investigación Rupturas epistemológicas en el pensamiento comunicacional latinoamericano 1970-2000, que estamos desarrollando en el Instituto de Investigaciones Humanísticas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos del Perú. Se plantea como hipótesis general que, en la década de los setenta, se produjo la primera ruptura epistemológica de los comunicadores latinoamericanos frente a la teoría de la comunicación norteamericana dominante en América Latina. En esa orientación, se analiza si efectivamente se ha producido esta ruptura epistemológica en el campo de la comunicación social y determinar cual es la naturaleza de esta. La investigación es una contribución al campo de la epistemología de la comunicación social en América Latina que permite identificar los cambios producidos en la constitución y desarrollo del pensamiento comunicacional latinoamericano., Ce texte est celui de notre intervention au XIIe Congrès de l’Association Latino-américaine de Chercheurs en Communication – ALAIC, qui a eu lieu à la Pontificia Universidad Católica del Perú, du 6 au 8 août 2014. Cette intervention fait partie de la recherche Ruptures épistemologiques dans la pensée communicationnelle latino-américaine 1970-2000, développé à l’institut de Recherches Humanistes de l’Université San Marcos au Pérou (Instituto de Investigaciones Humanísticas, Universidad Nacional Mayor de San Marcos). Nous proposons l’hypothèse générale que, dans la décennie 1970, il s’est produit la première rupture épistémologique des communicateurs latino-américains, face à la théorie nord-américaine de la communication, prédominante en Amérique Latine. Sous cette approche, on cherche à comprendre si cette rupture épistémologique a effectivement eu lieu, et à déterminer la nature de cette rupture. Notre recherche se veut une contribution au domaine de l’épistémologie de la communication sociale en Amérique Latine, permettant d’identifier les changements provoqués dans la constitution et le développement de la pensée communicationnelle latino-américaine.

L'objectif de cet article est d'identifier et de caractériser une double rupture, sociétale et épistémologique, entre l'éducation à l'environnement (EE) et l'éducation au développement durable (EDD). Cette double rupture, ignorée par les instructions officielles de l'Education nationale, a pourtant des effets éducatifs non négligeables. Après avoir présenté dans une première partie la manière dont le système éducatif français tente de construire une forme de continuité officielle entre l'EE des années 1970 et l'EDD des années 2000, la double rupture sera contextualisée et analysée dans une deuxième et une troisième partie, pour enfin ouvrir la discussion sur les fondements épistémologiques, les fonctions sociales et les finalités de l'EE et de l'EDD. Ce texte s'appuie sur des recherches visant à expliciter les enjeux de l'environnement et du développement durable, les postures éducatives induites par l'introduction de l'EE et de l'EDD. The purpose of this paper is to identify and characterize a double break, societal and epistemological between environmental education (EE) and education for sustainable development (ESD). This double break, ignored by official instructions of national Education has yet significant educational effects. After presenting in the first part how the French educational system is trying to build a form of continuity between the official EE 1970s and 2000s EDD, double break will be contextualized and analyzed in a second and a third part, to finally open the discussion on the epistemological, social functions and objectives of EE and EED. This text is based on research aimed at clarifying the issues of environment and sustainable development, educational postures induced by the introduction of EE and EED.

Des problèmes et des obstacles communs sont liés aux premiers apprentissages scolaires de la paléontologie et à la naissance de cette discipline. Le choix opéré des interactions langagières dans deux types de communautés discursives – situation de débat en CM1 et controverse historique – définit des temps privilégiés de désaccord où des constructions de problèmes et un obstacle épistémologique, l’artificialisme, se rencontrent. Leurs interactions peuvent être double, la problématisation est favorisée ou freinée par l’obstacle. En CM1, l’obstacle artificialiste a pu être moteur d’argumentation, de questionnement et de construction de raisons. En histoire de sciences, il a pu participer à bloquer le questionnement jusqu’au XVIIe siècle en France. Puis son identification a participé à l’ouverture de nouveaux problèmes paléontologiques et d’échanges constructifs du point de vue d’une démarche scientifique heuristique et argumentative par Voltaire et Guettard au XVIIIe siècle. The first steps to learning paleontology in primary school and towards the creation of this area of study share similar problems and obstacles. The choice of words and language in a primary school discussion between 9-10 year old pupils on a historical controversy proved to be a fruitful moment. Disagreements centered round problem building and artificial objects used as scientific models were the source of confrontation and their interplay can be a double edged sword with problem building being either facilitated or inhibited by the object in question.With 9-10 year olds the artificial object triggered a debate, raised questions and built reasoning. However, in the past it proved to be a bone of contention which froze questioning in the sciences until the 17th century in France. Identifying the issue gave rise to new paleontological questions and constructive discussion and criticism on both the heuristic and argumentative levels of the sciences as Voltaire and Guettard proved in the 18th century. Gemeinsame Probleme und Hindernisse verbinden die ersten Unterrichtstunden in Paläontologie und die Entstehung dieses Fachs. Die Wahl der sprachlichen Interaktion in beiden Argumentationsgemeinschaften – Debatte in der Grundschule und historische Kontroverse – definiert die Streitpunkte, bei denen sich die Problemkonstruktionen und ein epistomologisches Hindernis, der Artifizialismus, begegnen. Das kann zu doppelter Interaktion führen. Die Problematisierung wird entweder begünstigt oder durch das Hindernis verlangsamt. In der Grundschule konnte das artifizialistische Hindernis zum Argumentations- und Frageantrieb werden und bei dem Aufbau von Begründungen helfen. In der Wissenschaftsgeschichte hat es dazu beigetragen, die Fragestellungen in Frankreich bis zum 17. Jahrhundert zu behindern. Dann hat seine Identifizierung dazu beigetragen, neue paläontologische Problemstellungen aufzuwerfen und zu einem konstruktiven Austausch hinsichtlich der wissenschaftlich heuristischen und argumentativen Vorgehensweise durch Voltaire und Guettard im 18. Jahrhundert zu führen. Ciertos problemas y obstáculos comunes están vinculados con los primeros aprendizajes escolares de la paleontología y con el nacimiento de la disciplina. La elección operada de las interacciones de la lengua en dos tipos de comunidades discursivas – situación de debate en 4° año de primarias y controversia histórica- define momentos privilegiados de desacuerdo en los cuales unas construcciones de problemas se encuentran con un obstáculo epistemológico, el artificialismo. Sus interacciones pueden ser dobles, la problematización está favorizada o frenada por el obstáculo. En 4° de Primarias, el obstáculo artificialista ha podido ser motor de argumentación, de cuestionamiento y de construcción de razones. En historia de las ciencias, pudo participar en el bloqueo del cuestionamiento hasta el siglo XVII en Francia. Luego, su identificación participó en la apertura de nuevos problemas paleontológicos y de intercambios constructivos del punto de vista de la postura científico heurística y argumentativa por Voltaire y Guettard en el siglo XVIII.

In Sweden, Bachelard is mostly known for his works about poetry and literature, but he was also very productive in philosophy of science. Having studied engineering and taught physical sciences, his main writings in this field concern contemporary physics. He developed the idea of “epistemological rupture”, closely linked to the concept of “epistemological obstacle”. Those notions show science in its historicity and are linked to the idea of progress: a progress that strives not only towards a better approximation of reality, but that can also be seen as a progress of the scientific mind itself. Epistemological ruptures take place when epistemological obstacles are defeated. It is when an epistemological obstacle is met that the ways of thinking that prevents progress become visible; it needs to become an obstacle before we can get rid of it, which causes not only a more precise knowledge, but also a restructuration of the scientific mind. This way, epistemological rupture do not only refer to a historical process, but also to a psychological one. In The formation of the scientific mind, Bachelard shows, through examples taken from history of science, the path that each “scientific mind” has to travel. He analyses science with the aim of finding in its history a history of thought and of its progress: therefore, in The formation of the scientific mind, he gives the same status to the errors of the high school students, as to the ways of thinking that have impeded or slowed down sciences’ developments. By stressing the importance of history, Bachelard insists on the psychological aspects of the constitution of science: as much as it is absurd to try to understand an answer without knowing the question it replies to, it is not possible to cut knowledge from its context of emergence, or to understand an object of study without referring to the subject that constituted it. Thus, Bachelard emphasises the importance of the subject in science, but without making of science something subjective, or without falling into psychologism. The reference to the scientists’ subjectivity is not, for Bachelard, a way of questioning the validity of the scientific discourse; on the contrary, it is by describing science in terms of the scientist’s mind and psychology that Bachelard will find the grounds for science’s objectivity and its success. Bachelard shows science as a practice, as a training of the mind, as an effort involving a lot more than mere rationality, thereby destroying the myth of a universal reason as an underlying principle in the construction of science. En Suède, Bachelard est surtout connu pour ses travaux sur la poésie et la littérature, mais il a été tout aussi productif en épistémologie. Ayant étudié et enseigné les sciences physiques, ses principaux écrits dans ce domaine concernent la physique contemporaine. Il a développé le concept de « rupture épistémologique », lié à celui d’ « obstacle épistémologique ». La notion d’obstacle épistémologique montre la science dans son historicité ; elle est liée à l’idée de progrès : un progrès qui recherche non seulement une meilleure approximation de la réalité, mais qui peut aussi être compris comme un progrès de l’esprit scientifique lui-même. Ce progrès est accompli lors de ruptures épistémologiques, c’est-à-dire lorsqu’un obstacle épistémologique est vaincu : c’est à ce moment que ce qui empêche la pensée d’avancer devient visible, ce qui cause non seulement une connaissance plus précise, mais aussi une restructuration de l’esprit scientifique. De cette manière, le concept de rupture épistémologique ne réfère pas seulement à un processus historique, mais aussi à un processus psychologique. Dans La formation de l’esprit scientifique, Bachelard donne des exemples pris de l’histoire des sciences et montre, à travers elles, le cheminement que chaque « esprit scientifique » doit accomplir. Il analyse la science avec le but de trouver dans son histoire, une histoire de la pensée et de ses progrès : c’est pour cela que Bachelard, dans son livre La formation de l’esprit scientifique, compare le développement des sciences au niveau historique avec l’apprentissage des sciences au niveau individuel, et fait souvent référence aux erreurs des lycéens autant qu’aux bévues historiques. Ainsi, Bachelard met en lumière l’aspect construit des sciences : pour autant qu’il soit absurde d’essayer de comprendre une réponse sans connaître la question à laquelle celle-ci répond, il est impossible de couper la connaissance de son contexte d’émergence, ou d’essayer de comprendre un objet d’étude sans référer au sujet qui l’a constitué. Il ne s’agit pas pour autant faire de la science quelque chose de subjectif ou de tomber dans le psychologisme. La référence à l’esprit du savant ou à l’intersubjectivité scientifique n’est pas, pour Bachelard, un moyen de questionner la validité du discours scientifique ; au contraire, c’est en décrivant la science grâce à la psychologie du savant que Bachelard montre la science comme une pratique, comme un entrainement de l’esprit, comme un effort impliquant bien plus que la simple rationalité, détruisant de ce fait le mythe d’une raison universelle comme principe sous-jacent de la construction des sciences.

Cette communication s'appuie sur un corpus de textes de recherches des années 1960 aux années 2000. Dans ce contexte de démocratisation scolaire partielle et progressive, le corpus est constitué de recherches dont il est facile de penser que leur théorisation de l'école s'accorde sur le plan politique avec une critique de l'école inégale. La relative homogénéité sur ce point permet de comparer des choix théoriques à l'intérieur même de cet ensemble, qu'il s'agisse de mettre l'accent sur les effets démocratiques ou les effets inégalitaires de l'école. C'est pourquoi la communication se centrera tout particulièrement sur les recherches qui intègrent à leur problématique ce qui se joue sur le plan des apprentissages scolaires. Nous sommes attentifs aux variations de la relation " choix épistémologiques " / " choix politiques " : * entre les disciplines (il s'agit de textes de recherches sociologiques, didactiques, psychologiques, et d'approches qui, dans le cadre des Sciences de l'éducation, ont élaboré des épistémologies à la croisée de ces disciplines) * dans chacune d'elles au cours du temps, selon l'évolution du contexte économique, social, pédagogique et politique Cette comparaison des travaux sera axée sur la finalité suivante : montrer que certains des choix de la recherche peuvent être en lien avec des tentatives faites par le chercheur de maîtriser les implications politiques qui pourraient découler de résultats de la recherche. Par exemple notamment, lorsqu'il est fait en sorte que les critiques de l'école contenues dans la recherche ne servent pas des arguments opposés à la démocratisation scolaire. La communication resituera ce que chacune de ces recherches et des courants dans lesquels elles s'inscrivent apportent ou laissent de côté quant à l'analyse de trois grands types de fonctions que le système scolaire remplit dans la société : * les fonctions culturelles pour préparer le futur adulte instruit et créateur * les fonctions économiques pour préparer le futur travailleur * les fonctions sociales pour préparer le membre de la société Ce faisant, la communication retracera des évolutions dans les choix d'objet de ces courants de recherche et dans les disciplines contributives des recherches sur l'école, en essayant d'identifier les liens ou tout du moins les correspondances chronologiques entre ces choix théoriques et les évolutions du débat social et politique sur l'école, sur la démocratisation scolaire.

International audience; De cette thèse présentée en 2007 est issu en 2008 l'ouvrage : « A quoi servent les professionnels de l'insertion ? », aux éditions l'Harmattan, dans la collection « Le travail du social ». En entrant dans cette enquête, je ciblais la question de l'insertion des jeunes et des populations en situation de précarité et de chômage. L'objet de ma recherche restait quelque chose de flou et, conformément au cheminement habituel en thèse de sociologie, je me suis mis à consulter les travaux sur cette thématique pour essayer de construire progressivement mon objet de recherche. En étudiant l'impressionnante quantité de travaux sur cette thématique, j'ai pris conscience combien le vocable insertion est polysémique et poly formes. En effet, ce vocable fait à la fois allusion à :  une pluralité de dispositifs qui se sont empilés depuis la fin des années 1970,  une pluralité d'associations, d'institutions,  une pluralité de populations avec des jeunes qui sortent de l'école sans diplôme, des populations des quartiers dits sensibles, des chômeurs de longue durée, etc.,  une pluralité de discours qui tantôt insistent sur la notion d'accompagnement, sur l'insertion sociale ou plutôt sur l'insertion professionnelle, les fragilités de certaines populations, le processus d'exclusion, l'accès à l'emploi, la formation, l'entreprise, etc. Chacun de ces registres pouvait correspondre à une porte d'entrée pour notre enquête et orienter notre problématique dans une direction particulière. À l'issue d'un temps passé à étudier les travaux d'une telle diversité, je me suis senti quelque peu envahi, désorienté, avec le sentiment d'être confronté à une complexité qui me dépassait. Le choix d'un objet de recherche équivaut à cibler un espace social pour observer et rendre compte de phénomènes sociaux. L'opération ressemble en quelque sorte à l'acte de photographier. Le chercheur ouvre la focale en prenant soin de placer convenablement les phénomènes qui l'intéressent plus particulièrement. Pour autant, même en choisissant un grand angle, les limites de l'appareil s'imposent et il découpe arbitrairement une partie du paysage. Dans un premier temps, la démarche l'oblige à faire abstraction des interrelations entre les mondes sociaux en dehors du cadre. Le travail est ensuite de reconstituer les fils avec les autres parties du paysage et d'intégrer ainsi la complexité. À l'issue d'une période de réflexion, j'ai délimité un premier cadrage en ciblant l'intervention sociale professionnelle en charge de dispositifs d'insertion. L'ambition était d'identifier les représentations du métier par les intervenants sociaux eux-mêmes, de mettre à jour leurs pratiques et leur organisation par rapport aux métiers connexes. Mes premières questions qui ont évolué ensuite ont été celle-ci : Quelles identités professionnelles projettent-ils ? Au regard de l'histoire et des pratiques d'aide sociale, pouvons-nous observer une reformulation du rapport avec les usagers, en particulier vers des modes de collaboration moins asymétriques ?