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L’article décrit l’application des sanctions dans les écoles russes depuis l’adoption de l’orthodoxie jusqu’à nos jours. Avant d’être abolis en 1864, les châtiments corporels étaient de rigueur à l’école. Après la révolution de 1917, toute forme de sanction fut abolie dans les écoles russes, y compris les évaluations. On pensait que les enfants seraient désireux d’apprendre par eux-mêmes, sans que des sanctions ou des mesures complémentaires de la part des adultes soient nécessaires. Mais cette hypothèse ne s’est pas vérifiée et de nombreux enfants ont peu ou mal étudié. Les sanctions ont alors été réintroduites sous la forme d’évaluations et les châtiments corporels ont été interdits partout jusqu’à nos jours. This article describes the application of sanctions in Russian schools since the adoption of orthodoxy to the present day. Before being abolished in 1864, corporal punishment was de rigueur in schools. After the revolution of 1917, all forms of punishment were abolished in Russian schools, including assessments. It was thought that children would be willing to learn for themselves, without the need for additional sanctions or measures by adults. But this hypothesis has not been confirmed and many children have studied little or poorly. Sanctions were thus reintroduced in the form of assessments and corporal punishment has been banned everywhere up to the present day. El artículo describe la aplicación de las sanciones en las escuelas rusa desde la adopción de la ortodoxia hasta nuestros días. Antes de ser abolidos en 1864, se usaban de manera sistemática los castigos corporales en la escuela. Después de la revolución de 1917, toda forma de sanción fue eliminada en las escuelas rusas, incluso las evaluaciones. Se pensaba que los niños desearían aprender por sí mismos sin que sean necesarias unas sanciones o medidas complementarias por parte de los adultos. Sin embargo, tal hipótesis no se realizó y numerosos fueron los niños que estudiaron poco o mal. Las sanciones han sido entonces reintroducidas bajo la forma de evaluaciones y los castigos corporales han sido prohibidos por todas partes hasta el día de hoy.

International audience; In this article, we put John Dewey’s Theory of Inquiry into perspective within the field of work analysis by describing the relationship between body and inquiry. We base this on materials from a study of the activities of psychomotor therapists during a session with children. Our results show how this type of inquiry process is integrated into the healthcare activity and is based on sensorial and corporeal elements. They also open up new possibilities for training adults.; Dans cet article, nous mettons en perspective la Théorie de l’enquête de John Dewey dans le champ de l’analyse du travail en caractérisant le lien entre le corps et l’enquête. Nous nous appuyons pour cela sur les matériaux d’une recherche portant sur l’activité des psychomotriciens durant une séance d’accompagnement d’enfants. Nos résultats mettent en évidence comment la conduite de ce type d’enquête est intégrée à l’activité de soin et repose sur des composantes sensorielle et corporelle. Ils ouvrent également des perspectives nouvelles pour la formation des adultes.

Comment punit-on au Burkina Faso, au Bénin, au Japon, en Russie, en France, en Algérie, en Angleterre, aux États-Unis ou encore au Québec ? Cet article souligne les questions et les défis que neuf systèmes scolaires très différents ont à relever. Il montre des écoles inquiètes. Mais il met aussi en lumière les solutions et les expériences originales qui sont mises en œuvre. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, la sanction est un analyseur de première importance pour comprendre ce qu’éduquer veut dire, à un moment donné, dans une société donnée. What do school sanctions entail in Burkina Faso, Benin, Japan, Russia, France, Algeria, England, the United States, or Quebec? This article highlights the issues and challenges that nine very different school systems face. It shows growing concern in schools. But it also highlights the original solutions and experiences that are being implemented. As paradoxical as it may seem, sanction is a primary means of analysis for understanding what education means, at a given moment, in a given society. ¿Cómo se castiga en Burkina Faso, en el Benín, en Japón, en Rusia, en Francia, en Argelia, en Inglaterra, en Estados Unidos o en Quebec? Este artículo subraya las cuestiones y los retos que nueve sistemas escolares muy distintos tienen que resolver. Muestra unas escuelas inquietas pero pone asimismo en evidencia las soluciones y las experiencias originales desarrolladas. Por muy paradójico que esto parezca, la sanción resulta ser un elemento de análisis de primera importancia para entender lo que educar quiere decir, en un momento dado y en una sociedad dada.

La sanction est une pratique commune en education et ceci dans tous les systemes educatifs. Cependant, la litterature sur les sujets de la sanction et de la punition se trouve essentiellement en France. La question de la sanction se pose differemment dans les autres pays, en Europe ou en Amerique du Nord, ou les chercheurs et acteurs des politiques educatives s’interrogent sur la nature et les mecanismes de la violence au sein de l’ecole et les remedes que l’on peut y apporter. La sanction es...

Promues comme un outil pour la mise en œuvre du paradigme collaboratif et comme un remede a l’echec scolaire par l’institution scolaire, les rencontres individuelles entre enseignants et parents ont ete recemment systematisees. Constatant que l’eleve y assiste dans la majorite des cas, cet article explore la place qui lui est faite et determine la conception de l’enfant qui prevaut dans l’ecole. Base sur une enquete ethnographique menee dans trois etablissements scolaires defavorises du canton de Geneve (Suisse), il montre que le role de l’eleve est ambivalent au cours des echanges. Dans l'entretien mis en scene par les enseignants pour asseoir leur expertise et leur professionnalite, l'eleve est aussi sollicite pour relater son vecu scolaire et pour permettre aux enseignants d’ajuster leurs pratiques. Lorsque l'eleve rencontre des difficultes, l'entretien vise a agir sur lui afin qu’il acquiere des pratiques scolaires adequates et definies par les professionnels. En somme, l’article souligne la conception et l’usage pluriels de l’eleve a l’ecole, entre un acteur a ecouter et a entendre et un autre qu’il s’agit de transformer et d’acculturer aux normes scolaires.

L’image de la « jeune ballerine » ou du « petit rat de l’Opéra » est très largement évoquée dans l’ensemble des travaux portant sur les danseurs. Cependant peu d’entre eux se sont spécifiquement intéressés aux premières années d’apprentissage de la danse. Cet article rend compte d’un travail ethnographique de longue durée auprès de deux groupes de jeunes danseuses débutantes, âgées de 4 à 11 ans. L’article se propose plus particulièrement de recourir aux conceptualisations d’Alfred Schütz afin d’aborder le sens qu’enfants, parents et enseignants donnent à la pratique de la danse. En particulier, la notion de « système de pertinence » et ses corrélats permettent de mieux appréhender les espaces de tension et de négociation qui peuvent résulter des différences de conception entre ces acteurs. The picture of “the young ballerina” or the young “opera ballet student” is widely mentioned in the works focusing on dancers. Yet little focus specifically on the first years of learning dance. This article reports a long-term ethnographic work done on two groups of young beginner dancers aged 4 to 11. It aims more precisely to use Alfred Schütz’s conceptualizations to get to the meaning that children, parents and teachers give to dancing. The notion of “relevance systems” and its correlatives allow to better grasp the tension and negotiation fields that derive from their different ways of conceiving it. La imagen de la “joven bailarina” o del “pequeño ‘rat’ de la ópera” se evoca de manera amplia en el conjunto de trabajos que se refieren a los bailarines. Sin embargo pocos se interesaron por los primeros años de aprendizaje del baile. Este artículo presenta específicamente un trabajo etnográfico que duró años observando a dos grupos de jóvenes bailarinas principiantes, de 4 a 11 años de edad. El artículo recurre más particularmente a las conceptualizaciones de Alfred Schütz para estudiar el sentido que niños, padres y profesores dan a la práctica del baile. En particular, la noción de “sistema de pertinencia” y sus correlatos permiten aprehender mejor los espacios de tensión y de negociación que pueden nacer de las diferencias de concepción entre dichos actores. Das Bild der „jungen Balletttänzerin“ oder des „petit rat de l’opéra“ ist in sämtlichen Arbeiten über Tänzer sehr verbreitet. Dennoch haben sich wenige Arbeiten spezifisch für die ersten Tanzlehrjahre interessiert. Dieser Artikel berichtet über eine langjährige ethnographische Arbeit bei zweier Gruppen junger Anfängerinnen (4- bis 11-jährige Tänzerinnen). Der Artikel nimmt sich vor, insbesondere die Auffassungen des Alfred Schütz in Betracht zu ziehen, um die Bedeutung zu erfassen, die Kinder, Eltern und Lehrer dem Tanzen beimessen. Der Begriff des „Relevanzsystems“ und seine Korrelate erlauben uns, die Anspannungen und Verhandlungen besser zu erfassen, die sich aus den Auffassungsunterschieden zwischen diesen drei Gruppen ergeben können.