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L’article décrit l’application des sanctions dans les écoles russes depuis l’adoption de l’orthodoxie jusqu’à nos jours. Avant d’être abolis en 1864, les châtiments corporels étaient de rigueur à l’école. Après la révolution de 1917, toute forme de sanction fut abolie dans les écoles russes, y compris les évaluations. On pensait que les enfants seraient désireux d’apprendre par eux-mêmes, sans que des sanctions ou des mesures complémentaires de la part des adultes soient nécessaires. Mais cette hypothèse ne s’est pas vérifiée et de nombreux enfants ont peu ou mal étudié. Les sanctions ont alors été réintroduites sous la forme d’évaluations et les châtiments corporels ont été interdits partout jusqu’à nos jours. This article describes the application of sanctions in Russian schools since the adoption of orthodoxy to the present day. Before being abolished in 1864, corporal punishment was de rigueur in schools. After the revolution of 1917, all forms of punishment were abolished in Russian schools, including assessments. It was thought that children would be willing to learn for themselves, without the need for additional sanctions or measures by adults. But this hypothesis has not been confirmed and many children have studied little or poorly. Sanctions were thus reintroduced in the form of assessments and corporal punishment has been banned everywhere up to the present day. El artículo describe la aplicación de las sanciones en las escuelas rusa desde la adopción de la ortodoxia hasta nuestros días. Antes de ser abolidos en 1864, se usaban de manera sistemática los castigos corporales en la escuela. Después de la revolución de 1917, toda forma de sanción fue eliminada en las escuelas rusas, incluso las evaluaciones. Se pensaba que los niños desearían aprender por sí mismos sin que sean necesarias unas sanciones o medidas complementarias por parte de los adultos. Sin embargo, tal hipótesis no se realizó y numerosos fueron los niños que estudiaron poco o mal. Las sanciones han sido entonces reintroducidas bajo la forma de evaluaciones y los castigos corporales han sido prohibidos por todas partes hasta el día de hoy.

Comment punit-on au Burkina Faso, au Bénin, au Japon, en Russie, en France, en Algérie, en Angleterre, aux États-Unis ou encore au Québec ? Cet article souligne les questions et les défis que neuf systèmes scolaires très différents ont à relever. Il montre des écoles inquiètes. Mais il met aussi en lumière les solutions et les expériences originales qui sont mises en œuvre. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, la sanction est un analyseur de première importance pour comprendre ce qu’éduquer veut dire, à un moment donné, dans une société donnée. What do school sanctions entail in Burkina Faso, Benin, Japan, Russia, France, Algeria, England, the United States, or Quebec? This article highlights the issues and challenges that nine very different school systems face. It shows growing concern in schools. But it also highlights the original solutions and experiences that are being implemented. As paradoxical as it may seem, sanction is a primary means of analysis for understanding what education means, at a given moment, in a given society. ¿Cómo se castiga en Burkina Faso, en el Benín, en Japón, en Rusia, en Francia, en Argelia, en Inglaterra, en Estados Unidos o en Quebec? Este artículo subraya las cuestiones y los retos que nueve sistemas escolares muy distintos tienen que resolver. Muestra unas escuelas inquietas pero pone asimismo en evidencia las soluciones y las experiencias originales desarrolladas. Por muy paradójico que esto parezca, la sanción resulta ser un elemento de análisis de primera importancia para entender lo que educar quiere decir, en un momento dado y en una sociedad dada.

La sanction est une pratique commune en education et ceci dans tous les systemes educatifs. Cependant, la litterature sur les sujets de la sanction et de la punition se trouve essentiellement en France. La question de la sanction se pose differemment dans les autres pays, en Europe ou en Amerique du Nord, ou les chercheurs et acteurs des politiques educatives s’interrogent sur la nature et les mecanismes de la violence au sein de l’ecole et les remedes que l’on peut y apporter. La sanction es...

O imaginário pedagógico contemporâneo estrutura-se em torno de um personagem chamado autista. Trata-se de um ser ficcional que não deve ser confundido com nenhuma criança autista em particular. Isso permite afirmar que vivemos em tempos de autismo que entranham um empobrecimento da vida cotidiana com as crianças de carne e osso. Embora não se possa afirmar o caráter patogênico desse empobrecimento educativo à maneira de um vírus ou conforme o raciocínio determinista clássico “causa-efeito”, propomos pensar o imaginário atual como uma espécie de caldo de cultivo no interior do qual cada criança confronta-se com o desafio de conquistarpor siepara sium lugar de sujeito de palavra numa história mais ou menos aberta para o futuro. A criança bem pode virar vítima de um mal-entendido educativo e assim vir a ficar em certa medida à deriva no mundo. Talvez, pois isso não pode ser sabido, mais de uma criança autista esteja a testemunhar de semelhante infortúnio. El imaginario pedagógico contemporáneo se estructura en torno a un personaje llamado autista. Tratase de un ser imaginario que no debe confundirse con ningún niño autista en particular. Esto permite afirmar que vivimos en tiempos de autismo que entrañan un empobrecimiento de la vida cotidiana con los niños de carne y hueso. Aunque no se puede afirmar el carácter patogénico del empobrecimiento educativo a la manera de un virus o del esquema determinista clásico causa-efecto, proponemos pensar como una especie de caldo de cultivo en el interior del cual todo niño se depara con el desafío de conquistar por sí y para sí un lugar de sujeto de palabra en una historia abierta al futuro. El niño bien puede padecer de un malentendido educativo en su calidad de niño autista. The contemporary pedagogical imaginary is structured around a character called autistic. It is a fictional being that should not be confused with any particular autistic child. This allows us to affirm that we live in times of autism that entail an impoverishment of everyday life with the children of flesh and blood. Although the pathogenic nature of this educational impoverishment cannot be affirmed in the manner of a virus or according to the classical deterministic logic "cause-effect", we propose to think of the present imaginary as a kind of breeding ground within which each child confronts the challenge of conquering by him or herself and for him or herself a place of speech in a history somewhat open to the future. The child may become the victim of an educational misunderstanding and thus become somewhat adrift in the world. Perhaps, as this cannot be known, more than one autistic child is witnessing to such misfortune.