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Die Entwicklung der Motivation von Schüler_innen während ihrer schulischen Laufbahn wird in verschiedenen Studien als abnehmend beschrieben. Um diesem Trend entgegenzuwirken und die Motivation ihrer Schüler_innen zu fördern, fehlen Lehrpersonen zumeist didaktisch-methodische Fertigkeiten. Die bereits evaluierten Konzepte zur Motivationsfö rderung scheinen ihren Weg in die Praxis bislang nicht zu finden, wie bspw. die Autonomieförderung im Sinne der Selbstbestimmungstheorie. Um sich dieser Problematik zu widmen, wurde auf Grundlage der Selbstbestimmungstheorie ein Lehrkonzept entwickelt und evaluiert, das Lehramtsstudierenden die theoretischen Erörterungen und empirischen Befunde zur Autonomieförderung zugänglich machen und ihre professionelle Entwicklung im Bereich der Motivationsförderung unterstützen soll. Dieses Lehrkonzept wird im vorliegenden Beitrag fachlich, theoretisch sowie didaktisch-methodisch verortet und exemplarisch dargestellt. Abschließend werden die Ergebnisse der formativen und empirischen Evaluation sowie Erfahrungen bei der Durchführung des Konzeptes berichtet., The development of students’ motivation during their school career is described as decreasing in several studies. Teachers often lack didacticmethodical skills to counteract this trend and foster their students’ motivation in class. Theoretical and empirical approaches to foster students’ motivation that have already been evaluated do not seem to find their way into practice, such as autonomy support in the sense of self-determination theory. In order to address these problems, a teaching concept based on self -determination theory was developed and evaluated, which should make the theoretical discussions and empirical findings on fostering students’ autonomy accessible to teacher trainees and support their professional development regarding the support of students’ motivation. In the current contribution, the subject-specific, theoretical and didactic-methodological principles of this teaching concept as well as an exemplary implementation are depicted. Finally, the results of the formative and empirical evaluation as well as experiences in the implementation of the concept are reported.

ZUSAMMENFASSUNG Lehr- und Lernvorstellungen (LLV) konstituieren u. a. das Lehrerprofessionswissen. Die naturwissenschaftliche, universitäre Lehramtsausbildung ist v.a. durch konstruktivistische Paradigmen geprägt. An Schulen finden sich vielfach eher transmissive LLV. Praxisphasen innerhalb der Lehramtsausbildung könnten voruniversitäre transmissive LLV der Lehrkräfte stärken. An der Universität Bielefeld wird das gerade eingeführte halbjährige Praxissemester stark mit Elementen Forschenden Lernens verknüpft. In der vorliegenden Studie interessierte, ob diese Elemente die Ausprägung der Zustimmung zu den LLV zwischen den Gruppen vor und nach dem Praxissemester beeinflussen. 105 Studierende (MAlter = 24.90 Jahre, SDAlter = 2.07 Jahre, 73,30 % weiblich) des Fachs Biologie wurden bezüglich der Wirkung des Praxissemesters auf ihre generalisierten LLV transmissiv und konstruktivistisch sowie ihre fachspezifischen LLV zu Vernetzung und Präkonzepten im Fach Biologie untersucht. Die Ergebnisse dieser Trendstudie zeigen eine überraschende Wirkung des Praxissemesters: Transmissive LLV sind nach dem Praxissemester besonders gering ausgeprägt. Möglicherweise könnte dies auf eine gelingende Theorie-Praxis-Verknüpfung zurückzuführen sein. ABSTRACT Teacher beliefs about learning constitute i. a. professional competence in teaching. The science teacher training at university is characterized by constructivist paradigms in particular. Most often, teacher beliefs at school are transmissive. Practical phases during teacher training at university could strengthen the teacher trainees’ pre-university transmissive beliefs. The currently established six-month practical semester at the Bielefeld University is strongly linked to elements of research-based learning. The present study investigated if these elements of theoretical reflection influence the consent to the beliefs between the groups before and after the practical phase. Therefore, the effects of the practical phase on the general beliefs about transmissive and constructivist learning as well as the science-specific beliefs about connectivity and preconcepts in biology of 105 teacher trainees (MAge = 24.90 years, SDAge = 2.07 years, 73,30 % female) were examined. Results of the trend study hint that the practical phase had a surprising effect: Transmissive beliefs are remarkably weak after the practical phase. This may be ascribed to a successful conjunction of theory and practice., Zeitschrift für Didaktik der Biologie (ZDB) - Biologie Lehren und Lernen, Bd. 22 (2018)