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The Long Twelfth Century is considered generally as the major threshold in the legal development of Europe. The period of glossators and decretists introduced and firmly established the new approaches to law and its role in the society by the end of the period. Usually, these developments are commonly considered as a strictly European phenomenon, geographically connected in the first phase mostly with Italy and the south of France, although, as the production of procedural literature for example shows, their spread was wider. The issue is how far and how fast these new legal approaches extended, especially considering one of the main marks of the time – the Crusades. Following the permanent maritime and trade connections between Europe and the Crusaders States, especially intensive in the period of stabilisation of control between the 1120s and 1187, this research aims to evaluate the parallels in the legal development on the Continent and in the Outremer and the probability of certain influences stemming from Italy and/or southern France. The inquiry is focused on the parallel rise of cities and burgesses, the first traces of Roman law in the practice on the continent, and the possibility of almost contemporaneous emergence of Roman law in the practice and legislation in the Kingdom of Jerusalem. The material evidence from the Kingdom as well as the social networks existing therein, and in relation to the familial ties in Europe, are examined in search for proofs which would confirm, or refute, the synchronous developments hinted at in the later source material.

L’article explore trois textes qui ont une image en commun, celle de l’anneau. Deux de ces pièces sont en ancien français (Lasse, pour quoy, Mestre de Rodes ! et Osteis lou moi, l’anelet dou doi !) ; la troisième est en occitan (Cant me donet l’anel daurat ?) Toutes les trois font référence à un anneau et à vrai dire, le motif de la croisade n’est présent que dans l’une des trois. Pourtant, ces trois compositions, bien qu’anonymes, nous permettent d’entendre la voix féminine médiévale, exprimée par des femmes.

La lecture féministe – donc subversive – des deux chansons lyriques de croisade conservées de Conon de Béthune permet de faire la lumière sur la misogynie du poète à travers l’analyse d’une série d’exemples, en tenant compte des relations intertextuelles de l’œuvre du trouvère avec celle du troubadour Raimbaut de Vaqueiras, avec lequel Conon partage cette perspective.

L’étude s’interroge sur la place des femmes croisées dans la lyrique, en particulier dans les chansons de la quatrième croisade, déviée vers Constantinople. Pour répondre à la question, il s’agit de cerner, dans les pièces lyriques, les chansons de geste et les chroniques médiévales, l’engagement des dames lors de cette expédition, puis de déterminer, à travers l’étude des droits, des usages et de l’évolution du concept de croisade, les causes de leur absence dans les textes des trouvères.

Dans la lyrique occitane, la figure de Frédéric II de Souabe apparaît plusieurs fois dans des compositions exhortant à la croisade ou faisant état de la situation en Terre sainte. La réflexion se focalise ici sur ceux des textes adressés à l’empereur pour le convaincre de partir en Orient où le thème central de l’amour survient en connexion avec le thème de la croisade. L’étude clarifie le contexte historique et culturel dans lequel apparaissent ces pièces.

Cet article propose une exploration du thème de l’amour dans les chansons lyriques de croisade de langue allemande, car « la chanson de Croisade réunit finalement les thèmes sacrés et les motifs séculiers, le cœur et le corps, la religion et l’amour » (A. Moret). Un parcours à travers les textes de sept poètes permet d’explorer les différentes modalités selon lesquelles ces auteurs modulent les motifs de l’amour de Dieu et de l’amour de la dame dans le contexte de la croisade outre-mer.

La gestion du danger volcanique s’est constituée au 20ème siècle à partir d’institutions situées entre l’observation scientifique des phénomènes volcanologiques et la surveillance pour anticiper les éruptions et protéger la population. Fondé après l’éruption dévastatrice de 1902, l’observatoire volcanologique de la Martinique est l’exemple le plus ancien de ce type d’institutions et particulièrement pertinent pour comprendre l’enchevêtrement ordinaire entre surveillance et observation. En effet, la Montagne Pelée est un volcan actif qui, après deux grandes phases éruptives en 1902 et 1929 a évolué vers une longue phase de repos. The management of volcanic hazards was established in the 20th century by institutions situated between scientific observation of volcanic phenomena and surveillance to anticipate eruptions and protect the population. Founded after the devastating eruption of 1902, the Martinique Volcanological Observatory is the oldest example of this type of institution and is particularly relevant for understanding the ordinary intertwining of surveillance and observation. Indeed, Mount Pelee is an active volcano that, after two major eruptive phases in 1902 and 1929, evolved into a long period of rest. La gestión del peligro volcánico ha sido manejada desde el siglo XX por instituciones que se sitúan entre una lógica de observación de los fenómenos volcánicos con fines de investigación fundamental a largo plazo y una lógica de vigilancia para anticipar las manifestaciones volcánicas en tiempo real a fin de proteger a las poblaciones contra los peligros. El caso del observatorio vulcanológico de Martinica, fundado tras la devastadora erupción de 1902, es a la vez el ejemplo más antiguo de este tipo de institución y un estudio de caso particularmente pertinente para comprender la rutinización del entrelazamiento entre las prácticas de vigilancia y observación. En efecto, el volcán de Martinica, el Monte Pelee, es un volcán activo que, tras dos importantes fases eruptivas en 1902 y 1929, evolucionó hacia una larga fase de reposo.

L’objectif de cette conférence à trois voix est de rendre compte de d’expérimentations et d’approches scientifiques menés par des chercheurs en sciences de l’éducation aux Antilles françaises à la croisée du champ des didactiques des mathématiques et du plurilinguisme, ainsi que de l’anthropologie de l’éducation. La Guadeloupe et la Martinique sont des territoires insulaires situés dans la Caraïbe et appartenant aux Petites Antilles. Ces régions françaises d’Outre-mer présentent au moins deux particularités qui justifient le fait de s’intéresser aux langues et aux cultures dans l’enseignement des sciences, et notamment des mathématiques. Premièrement, leur contexte sociolinguistique et culturel est marqué par la présence de deux langues largement employées par la population, le français, langue nationale, et le créole (guadeloupéen et martiniquais), langue régionale. Deuxièmement, les résultats scolaires aux évaluations nationales en Mathématiques sont très faibles pour les élèves de ces territoires.D’aucuns ont émis l’hypothèse que la non prise en compte des spécificités sociolinguistiques et culturelles pouvait expliquer en partie ces faibles résultats en mathématiques, ce qui est néanmoins discuté (Arneton, 2010). Ainsi, des questions d’aménagement et d’équipement du créole pour « dire la science » ont été posées, et certaines réponses ont été envisagées comme, la constitution d’un lexique créole en mathématiques (Mounsamy, 2016). D’autres ont évoqué l’habillage des problèmes en mathématiques et des décalages sur le plan culturel suggérant d’engager des recherches en ethnomathématique, comme certains s’y sont attelés en nouvelle Calédonie (Lavigne, 2014) ou à La Réunion (Tournès, 2006). Cette conférence est organisée en trois temps, le premier s’ancre en sciences du langage, le second en didactique des mathématiques, et le troisième en anthropologie de l’éducation. En premier lieu, plusieurs expérimentations d’un enseignement bilingue français-créole des sciences et des mathématiques menées à l’université et à l’école primaire (Anciaux, 2017) seront présentés. En second lieu, des études sur l’enseignement des mathématiques en Outre-mer, tant au niveau du calcul (Mounsamy, 2019) que de la géométrie (Robo, 2021) seront exposées. Enfin, en troisième lieu, une approche d’ordre anthropologique sera abordée mettant en évidence le rôle important de l’éducation parentale (Ailincai, Alì et Alby, 2018) et de l’idéologie éducative (Alì, 2021) dans l’enseignement. En conclusion, des pistes de réflexion quant à la prise en compte des langues et des cultures dans l’enseignement des mathématiques seront esquissées. Il s’agira notamment de discuter des concepts de contextualisation didactique et d’effets de contextes (Anciaux, Forissier et Prudent, 2013), ainsi que de leurs apports dans la formation des enseignants, la conception et la mise en œuvre de l’enseignement des mathématiques et des sciences. Références citéesAilincai, R., Alì, M. et Alby, S. (2018). Parental interactional variability in multicultural and multilingual contexts: a case study among minority groups in French Guiana. Contextes et Didactiques, 12, 60-84.Alì, M. (2021). L’idéologie éducative Enata : processus postcolonial et réinvention d’une identité culturelle autochtone aux îles Marquises, en Polynésie française. Contextes et Didactiques, 18 [En ligne]. https://doi.org/10.4000/ced.3167.Anciaux, F. (2017). Interactions plurilingues en contextes didactiques aux Antilles et en Guyane françaises. Paris : Riveneuve Éditions.Anciaux, F., Forissier, T. et Prudent, L.-F. (dir.). (2013). Contextualisation didactique, approches théoriques. Paris : L’Harmattan.Arneton, M. (2010). Bilinguisme et apprentissage des mathématiques : études à la Martinique. Thèse en Psychologie soutenue le 13 septembre 2010 à l’université de Nancy 2. URL : https://www.theses.fr/2010NAN21009.Lavigne, G. (2014). Perspectives ethnomathématiques à l’école océanienne. Dans I. Nocus, J. Vernaudon et M. Païa (dir.), L’école plurilingue en outre-mer : Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre. Presses Universitaires de Rennes.Mounsamy, S. (2016). Créole et mathématique : vers un lexique pour l’enseignement en Guadeloupe. Dans XVe colloque international des Études créoles Pourquoi étudier les langues, cultures et sociétés créoles aujourd’hui ? organisé par l’Université des Antilles, Baie-Mahault, Novembre 2016.Mounsamy, A. (2019). Les opérations sur la grandeur temps à l’école et au collège : l’exemple du calcul de durée dans le contexte guadeloupéen. Thèse en Sciences de l’éducation soutenue le 25 juin 2019 à l’université des Antilles. URL : https://www.theses.fr/2019ANTI0387.Robo, E. (2021). Étude comparée des interactions à visée d’apprentissage lors de séances de géométrie au cycle 3 de l’école primaire : le cas de la Polynésie française et de la Guyane française. Thèse en Sciences de l’éducation soutenue le 15 juin 2021 à l’université des Antilles. URL : https://www.theses.fr/2021ANTI0615.Tournès, D. (2006). Ethnomathématique dans l'océan Indien : les lambroquins à la Réunion, Revue historique de l'océan Indien, 2, 194-204

Chez les Enata de l’île de Hiva Oa, dans l’archipel des Marquises, en Polynésie française, les pratiques éducatives en milieu domestique sont déterminées par des idéologies qui se matérialisent dans des styles éducatifs, des priorités de formation et des conceptions de réussite sociale qui sont liées non seulement à l’histoire (précoloniale, coloniale et postcoloniale) des Mers du Sud mais aussi à l’environnement naturel de l’archipel. Cet article présente les réflexions issues des observations menées sur le terrain entre 2014 et 2015, dans le cadre d’une mission ethnographique qui a montré que les dynamiques d’intégration nationale et globale ont modifié les idéologies éducatives locales – liées à l’écosystème insulaire océanien – en introduisant des nouveaux critères de réussite et en assignant un rôle prépondérant à une instruction scolaire qui reste, cependant, incapable de s’adapter aux spécificités locales et de contextualiser les programmes et les didactiques. Among Enata families in Hiva Oa island, in the southern sector of the Marquesas archipelago, in French Polynesia, domestic practices are determined by ideologies that materialize in educational styles, training priorities, and conceptions of social success that are related not only to the pre-colonial, colonial, and postcolonial history of the South Seas but also to the natural environment of the archipelago. This article presents some reflections about the results of an ethnographic survey (2014-2015) demonstrating that the dynamics of national and global integration have succeeded in modifying local educational ideologies - related to the Pacific islands ecosystem - by introducing new criteria for success and assigning a leading role to a school education system unable to adapt to local peculiarities and to contextualize curricula and didactics.

International audience; Among Enata families in Hiva Oa island, in the southern sector of the Marquesas archipelago, in French Polynesia, domestic practices are determined by ideologies that materialize in educational styles, training priorities, and conceptions of social success that are related not only to the pre-colonial, colonial, and postcolonial history of the South Seas but also to the natural environment of the archipelago. This article presents some reflections about the results of an ethnographic survey (2014-2015) demonstrating that the dynamics of national and global integration have succeeded in modifying local educational ideologies - related to the Pacific islands ecosystem - by introducing new criteria for success and assigning a leading role to a school education system unable to adapt to local peculiarities and to contextualize curricula and didactics.; Chez les Enata de l’île de Hiva Oa, dans l’archipel des Marquises, en Polynésie française, les pratiques éducatives en milieu domestique sont déterminées par des idéologies qui se matérialisent dans des styles éducatifs, des priorités de formation et des conceptions de réussite sociale qui sont liées non seulement à l’histoire (précoloniale, coloniale et postcoloniale) des Mers du Sud mais aussi à l’environnement naturel de l’archipel. Cet article présente les réflexions issues des observations menées sur le terrain entre 2014 et 2015, dans le cadre d’une mission ethnographique qui a montré que les dynamiques d’intégration nationale et globale ont modifié les idéologies éducatives locales – liées à l’écosystème insulaire océanien – en introduisant des nouveaux critères de réussite et en assignant un rôle prépondérant à une instruction scolaire qui reste, cependant, incapable de s’adapter aux spécificités locales et de contextualiser les programmes et les didactiques.

Comment comprendre les relations entre France et Orient au Moyen Âge ? La méthode des transferts culturels permet de réfléchir aux circulations et interactions des langages, idées, biens et modes de vie, dans le va-et-vient incessant entre mondes latin, byzantin et arabo-musulman aux xiie-xiiie siècles., How can we understand the relationship between France and the East in the Middle Ages? The method of cultural transfers allows to reflect on the interactions of languages, ideas, goods and ways of life, in the incessant to-and-fro between the Latin, Byzantine and Arab-Muslim worlds in the 12th-13th c.

WOS:000607369700001

International audience; La colonisation des territoires et pays d’Outremer du XVIe au XVIIIe siècles et du XIXe au XXe siècles s’est inscrite dès le départ au-delà de conquêtes parfois violentes dans l’exploitation et le développement économique. Ces aires géographiques éloignées de la métropole essentiellement formées d’îles ou d’archipels ont attiré un grand nombre de pionniers en quête d’une vie meilleure ou fuyant les persécutions, possédant pour la plupart un esprit d’entreprise par vocation ou par nécessité. D’autres tels que forçats, bagnards, déportés et esclaves ont subi des transferts forcés tout en amenant avec eux leur puissance de travail et leurs compétences. Nous évoquons la naissance de l’entrepreneuriat en Outremer, le profil des entrepreneurs ultramarins ainsi que les tendances récentes de l’entrepreneuriat sur ces territoires du bout du monde que sont Guadeloupe, Martinique, Guyane, La Réunion, Mayotte, Saint-Pierre-et-Miquelon, Saint-Barthélemy, Saint-Martin, Wallis-et-Futuna, Polynésie française et Nouvelle-Calédonie en ignorant les zones quasiment non peuplées, les Terres australes et antarctiques françaises et Clipperton.

International audience; L'outremer français présente une diversité linguistique importante reconnue par l'Etat : sur les 75 langues de France, une cinquantaine sont des langues d'outremer. Même si les programmes de l'Education Nationale s'y appliquent, des adaptations locales, souvent de l'ordre de l'expérimentation, ont pu être menées notamment dans le cadre de l'inclusion de langues locales à l'école. La Guyane française, terre hautement multilingue, est un bon exemple de cette diversité : sur la trentaine de langues présentes sur ce territoire, une dizaine sont reconnues comme 'langues de France'. Ces langues ne sont pas tant un patrimoine régional à conserver que des outils vivants de communication : 3 enfants sur 4 ne parlent pas français avant leur scolarisation mais possèdent des répertoires linguistiques riches de plusieurs langues ou variétés (40% sont au moins trilingues à l'âge de 10 ans). Après avoir rappelé ce contexte, je présenterai les dispositifs bilingues qui se sont développés ces dernières années et montrerai que malgré un cadre et des instructions relativement rigides valorisant la séparation des langues, certaines pratiques pédagogiques innovantes et plurielles émergent et attestent de l'importance du translanguaging pour les enseignants comme pour les élèves.

Les nombreuses espèces exotiques envahissantes présentes dans les territoires français d’outre-mer représentent une menace potentielle ou déjà manifeste pour les écosystèmes et les espèces particulièrement vulnérables qu'ils abritent. Cet article présente un état des lieux de la situation et quelques chiffres clés.

International audience; Founded within the slave system and colonization before becoming fully-fledged French territories, the overseas departments (départements d’outremer, DOM) of France are also connected to metropolitan France by major migratory flows. By using the module of the survey “Trajectories and Origins” on the experience of racism and discrimination and 33 interviews with overseas migrants, this study highlights the shared experience of DOM migrants and post-colonial immigrants, particularly those from sub-Saharan Africa. Like the latter, overseas migrants report many unequal treatments related to their skin colour, while deploying distancing strategies. Among these strategies, the styles of differentiation vis-à-vis certain migratory groups occupy an important place. Overseas migrants remove the stigma of racism by insisting on the distance separating them from other non-whites. Their stories thus reflect the duality of racism, between the relegation of migrants into a similar otherness and the creation of competition amongst these populations.; Nés du système esclavagiste et de la colonisation avant de devenir des territoires français à part entière, les départements d’outremer sont aussi reliés à la France métropolitaine par d’importants flux migratoires. À partir du module de l’enquête « Trajectoires et Origines » portant sur le vécu du racisme et des discriminations et de 33 entretiens menés avec des migrants ultramarins, cette étude fait ressortir l’expérience commune aux migrants des DOM et aux immigrés postcoloniaux, en particulier ceux issus d’Afrique subsaharienne. Comme ces derniers, les ultramarins reportent de nombreux traitements inégalitaires liés à leur couleur de peau, tout en mobilisant des stratégies de mise à distance. Parmi ces stratégies, les registres de différenciation vis-à-vis de certains groupes migratoires occupent une place importante. Les ultramarins écartent le stigmate du racisme en insistant sur la distance les séparant des autres non-blancs. Leurs récits reflètent ainsi la dualité du racisme, entre relégation des migrants dans une même altérité et mise en concurrence de ces populations.

International audience; This paper presents a first attempt to describe an emergent dynamic: the transformation of family educational practices between Wayana-Apalaï indigenous people of French Guiana. Ethnographic data collected between 2010 and 2013 show a large set of variations concerning care-giving time, housekeeping charges or the frequency of traditional activities. Taking into account the role of schooling and based on a critical analysis of the socioeconomic and historical context, the authors interpreted the data as demonstrating the hypothesis that Wayana-Apalaï have been involved in a process of Ethnic Transfiguration which in return has had a deep impact on traditional lifestyle, on community schemes for youth training and education and, last but not least, on child social development.

Les nombreuses espèces exotiques envahissantes présentes dans les territoires français d’outre-mer représentent une menace potentielle ou déjà manifeste pour les écosystèmes et les espèces particulièrement vulnérables qu'ils abritent. Cet article présente un état des lieux de la situation et quelques chiffres clés.

Nonobstant leur diversité sur le plan linguistique et socioculturel, les contextes d'enseignement dans les départements et collectivités de l'outre-mer français présentent de nombreux points communs, et notamment la présence de plusieurs langues entrainant des phénomènes de contacts comme les alternances codiques (désormais AC). Ainsi, dans ces contextes bi et plurilingues, la question de la gestion des langues au cours des interactions didactiques est centrale et concerne tous les acteurs : élèves, parents, enseignants, formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs de l'Éducation nationale... Si l'utilisation des langues régionales et de l'AC dans les situations d'enseignement a longtemps été interdite et considérée comme un manque de maitrise ou de respect, les travaux actuels tendent à considérer ces phénomènes comme des marques de mobilisation des ressources langagières et de construction de compétences plurilingues en vue de l'enseignement et de l'apprentissage de savoirs, tant dans les disciplines dites linguistiques (français, langue vivante étrangère, langue vivante régionale...) que non linguistiques (sciences de la vie et de la terre, histoire, mathématiques, éducation physique et sportive...). C'est pourquoi nous avons relevé, transcrit puis analysé des corpus de parole issus de situations d'enseignement aux Antilles et en Guyane françaises, afin d'analyser les AC en classe et de proposer des pistes de réflexion didactiques et pédagogiques, mais également éducatives, culturelles et sociales en contextes bi- et plurilingues.

Nonobstant leur diversité sur le plan linguistique et socioculturel, les contextes d'enseignement dans les départements et collectivités de l'outre-mer français présentent de nombreux points communs, et notamment la présence de plusieurs langues entrainant des phénomènes de contacts comme les alternances codiques (désormais AC). Ainsi, dans ces contextes bi et plurilingues, la question de la gestion des langues au cours des interactions didactiques est centrale et concerne tous les acteurs : élèves, parents, enseignants, formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs de l'Éducation nationale... Si l'utilisation des langues régionales et de l'AC dans les situations d'enseignement a longtemps été interdite et considérée comme un manque de maitrise ou de respect, les travaux actuels tendent à considérer ces phénomènes comme des marques de mobilisation des ressources langagières et de construction de compétences plurilingues en vue de l'enseignement et de l'apprentissage de savoirs, tant dans les disciplines dites linguistiques (français, langue vivante étrangère, langue vivante régionale...) que non linguistiques (sciences de la vie et de la terre, histoire, mathématiques, éducation physique et sportive...). C'est pourquoi nous avons relevé, transcrit puis analysé des corpus de parole issus de situations d'enseignement aux Antilles et en Guyane françaises, afin d'analyser les AC en classe et de proposer des pistes de réflexion didactiques et pédagogiques, mais également éducatives, culturelles et sociales en contextes bi- et plurilingues.

Notre planète est multilingue (sur chaque territoire, plusieurs langues co-existent) et la plupart des individus y sont plurilingues (parlent plusieurs langues). En tant que chercheur, ma tâche consiste à décrire ces situations de multilinguisme ou plurilinguisme, à analyser leurs conséquences sociales et linguistiques, à me pencher sur les politiques linguistiques des Etats, des régions, des familles... pour accroitre nos connaissances sur ces objets, certes, mais aussi surtout pour mieux les transformer. L'approche discutée ici adopte un double point de vue de sociolinguistique critique (Heller, 2004) mais aussi résolument " impliquée " (Léglise et al. 2006) où la question de l'intervention du chercheur sur son terrain (Léglise, 2000) est centrale. Il ne s'agit pas uniquement de diffuser a posteriori des résultats de la recherche (quoiqu'il soit également nécessaire de diffuser l'état de nos connaissances sur un territoire par exemple), mais de participer - aux côté des acteurs sociaux et des acteurs institutionnels - à l'élaboration de politiques linguistiques qui nous semblent plus justes ou d'outils didactiques mieux adaptés au contexte concerné. Dans le contexte français, les territoires d'outre-mer constituent un terrain de prédilection et a fortiori la Guyane française où se côtoient une trentaine de langues, autochtones ou issues de migrations anciennes ou plus récentes. En France métropolitaine, plus de 400 langues maternelles sont parlées et transmises (INSEE 1999, Héran et al. 2002) malgré une idéologie dominante monolingue longtemps promue par l'Etat français (Puren 2007). Ces langues ont été considérées comme inférieures au français, ignorées, et déniées. Les locuteurs en ressentaient un sentiment de honte et d'indignité, et des générations d'ultramarins ont souffert en voulant oublier leur langue pour mieux réussir dans la langue dominante. Depuis 2003, l'Etat reconnait comme appartenant à son patrimoine 75 "langues de France" parmi lesquelles 50 viennent de l'outre-mer. Mais cette reconnaissance symbolique a peu d'effets si elle n'est pas relayée. Ces langues sont particulièrement vivantes : le français n'est pas la langue maternelle de la majorité de la population mais est acquis le plus souvent lors de la scolarisation. Or, ce multilinguisme est un casse-tête pour les politiques publiques en matière d'éducation, de santé, de justice, de culture. Comment accueillir à l'hôpital des populations qui ne parlent pas le français ? Comment enrayer l'échec scolaire dans l'outre-mer dont on s'accorde à dire qu'il repose sur l'absence de prise en compte des langues parlées par les élèves ? Loin d'une " vision enchantée ou romantique de la diversité linguistique ", par une analyse critique nous tentons de " parvenir à une vision nécessairement plus contrastée, fondamentalement moins idéaliste mais probablement plus à même de poursuivre la réflexion sur les articulations complexes entre langues, pouvoir et inégalités sociales " (Canut & Duchêne, 2011 : 12). Nos travaux sur l'école en Guyane montrent par exemple comment à la fois les discours dominants et un certain nombre de choix de politique linguistique éducative produisent des hiérarchies entre les langues des élèves et donc de l'inégalité entre ces derniers - laissant pour compte à certains endroits 1/3, à d'autres endroits une majorité d'élèves allophones face au français, langue de scolarisation de l'école (Alby & Léglise, 2007, 2011). Nos travaux à l'hôpital (où 80% de la population soignée ne parle pas le français, langue des soignants) montrent qu'il n'y a pas de politique linguistique explicite et qu'en dernière instance ce sont les acteurs sociaux (le personnel soignant) qui sont confrontés individuellement au choix de s'adapter à leur public ou non (Léglise, 2007, 2011). Afin de réduire l'échec scolaire, les erreurs de diagnostic médical ou plus généralement les inégalités sociales, des propositions issues de nos travaux de recherche - et de la littérature en général - existent, à l'école comme à l'hôpital. Elles passent concrètement par la revalorisation (didactique mais aussi symbolique) des langues et des cultures et par la formation du personnel enseignant et soignant. La mise en œuvre de ces propositions exige de longues collaborations avec les différents acteurs institutionnels - locaux et nationaux - que nous accompagnons dans leurs décisions (définition de formations de formateurs, proposition de contenu pédagogique, mise en place de dispositifs éducatifs, conseil scientifique de différences instances locales, comité de suivi interministériel Education Nationale, Ministère de la Culture etc.). Elle nécessite également un large débat public : nous devons diffuser nos connaissances (sur les territoires mais également sur les travaux scientifiques en général) afin de faire " bouger les mentalités " (des élus politiques comme des acteurs sociaux) pour ne plus considérer le plurilinguisme des populations comme un handicap mais comme une richesse. Un atout pour les individus, en termes d'opportunité de travail futur, un atout pour la société tout entière qui définit un nouveau " vivre ensemble " souvent d'autant plus nécessaire que les tensions sociales sont fortes. Les Etats Généraux du Multilinguisme dans les outre-mer, organisés par le Ministère de la Culture en Guyane en décembre 2011 ont constitué un bel exemple de débat public, où plus de 250 participants venus de tous les territoires ultramarins (Antilles, Réunion, Mayotte, Nouvelle-Calédonien, Wallis et Futuna, Polynésie) se sont emparés de ces questions et ont tenté, avec les interlocuteurs de l'Etat, de transformer la politique des langues de l'Etat. Pour la sociolinguiste impliquée, cet événement marque une étape peut-être historique dans la prise en compte des langues, pour la sociolinguiste critique, les discours produits dans ce cadre constituent le corpus de futures études...