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En la actualidad, la educación experimenta cambios profundos para integrar la tecnología digital en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La adquisición de competencias digitales afecta a los agentes y las etapas educativas, pero no con la misma intensidad. El objetivo de este trabajo es explorar la dupla tecnología y educación musical en el colectivo infantil, a través de una revisión de la literatura publicada en bases científicas relevantes en el campo de la educación —WoS, SCOPUS y ERIC— durante los últimos diez años. Las tres categorías extraídas fueron: potencial de los recursos en el aprendizaje musical, aprendizaje no musical y uso docente de las tecnologías. Los resultados muestran un bajo número de investigaciones musicales en torno a la tecnología y su efecto en la música y en el movimiento, ya que la mayoría de las investigaciones se centra en la mejora de la exploración sonora, en la creación y en la interpretación musical. Se puede afirmar que el uso de la tecnología en el aprendizaje musical parece efectivo, puesto que mejora tanto en el aprendizaje musical como en el no musical, Today, education is undergoing profound changes to integrate digital technology into the teaching-learning process. The acquisition of digital competencies affects educational agents and the stages of education, but not with the same intensity. This study aims to explore theconnection between technology and music education for children, by reviewing the scientific literature published in relevant scientific databases in the field of education—WoS, SCOPUS, and ERIC—during the last ten years. The three categories identified were: potential of resourcesin musical learning, non-musical learning, and the use of technology in teaching. The results show a low number of musical studies on technology and its effect on music and movement, since most of the research projects are focused on the improvement of sound exploration, musiccreation, and musical performance. It is possible to state that the use of technology in musical learning seems to be effective, since it improves both musical and non-musical learning, Hoje a educação atravessa mudanças profundas para integrar a tecnologia digital no processo de ensino-aprendizagem. A aquisição de competências digitais afeta os agentes e as etapas educacionais, mas não com a mesma intensidade. Este trabalho visa a explorar a conexão entre tecnologia e educação musical para crianças, mediante a revisão da literatura científica publicada em bancos de dados científicos relevantes no campo da educação — WoS, SCOPUS e ERIC — durante os últimos dez anos. As três categorias identificadas foram: potencial de recursos na aprendizagem musical, aprendizagem não musical e o uso da tecnologia no ensino. Os resultados mostram uma baixa quantidade de estudos musicais sobre tecnologia e seu efeito na música e no movimento, uma vez que a maioria dos projetos de pesquisa está focada na melhoria da exploração sonora, na criação musical e na interpretação musical. É possível afirmar que o uso da tecnologia no aprendizado musical parece ser eficaz, já que melhora tanto o aprendizado musical quanto o não-musica, Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Aparici, R. (coord.) (2010). Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa. • Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Washington, DC: ISTE; and Alexandria, VA: ASCD. • Buckingham, D. (2007). Beyond technology: Children's learning in the age of digital culture. Cambridge, UK: Polity Press. • Burbules, N. (2009). Meanings of ubiquitous learning. In Cope, B. & Kalantzis, M. (eds), Ubiquitous Learning Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media (pp. 15-20). Urbana, IL: University of Illinois Press. • Castillo, J., Felip, N., Quintana, A. & Tort, A. (2014). ¿Hay lugar para las familias en la educación secundaria? Percepciones y propuestas para una transformación del programa institucional de los centros educativos. 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Se analiza el potencial de las tecnologías digitales y las nuevas iniciativas de la cultura del hacer, como el movimiento “maker”, para transformar la escuela desde fuera. Como ejemplo de alfabetización múltiple transformadora se analizan algunos proyectos de aprendizaje informal colaborativo en EE.UU., con potencial para transformar los modelos pedagógicos de la escuela tradicional y contribuir a la fusión y convergencia de entornos de aprendizaje y de agentes educativos., In this article, the authors address relationships between the diverse proliferation of real and virtual learning spaces available in the Information Society. The contemporary ubiquity of sites for learning makes learning "continuous" in time and space. The best practices from formal and informal learning spaces can be combined only when the barriers that isolate traditional schooling from the broader society are removed. A constant interplay between formal and informal learning spaces is proposed. Examples of convergence between education practices inside and outside the classroom are described. In particular, convergence between communication and education through diverse literacy practices are also presented in order to propose that multiliteracy education is a priority for all. The potential for digital technologies and new initiatives from maker cultures (like the “maker” movement) to transform schooling from the outside is analyzed. Examples of transformative multiliteracy education in informal, collaborative learning are also analyzed to assess their potential to change traditional pedagogical models in traditional schools and to contribute to the convergence of educational agents and learning environments., Dans cet article, on étudie la quantité et la variété des espaces d'apprentissage réel et virtuel qui existent dans la société de l'information. Aujourd'hui, l'ubiquité fait que l'apprentissage soit «continu»: continu dans le temps et l'espace. On expose la nécessité de briser les murs qui séparent l'école traditionnelle de la société, où l'école devrait être intégrée. On propose aussi l'interaction constante entre les espaces d'apprentissage formel, non formel et informel. On présente les convergences entre ces types d'enseignement dans la salle de classe et en dehors d'elle, entre l'éducation et la communication et entre les types de alphabétisations pour proposer une alphabétisation multiple, qui est responsabilité de tous. On analyse le potentiel des technologies numériques et de la culture maker (comme le mouvement des makers) pour transformer l'école de dehors. On étudie quelques exemples de projets d’apprentissage collaboratif et informel afin de voir leur potentiel de transformer les modèles traditionnels d'enseignement scolaire et de contribuer à la convergence des agents éducatifs et des environnements d'apprentissage, Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

Este artículo ha sido producido en el marco del proyecto I+D+I “ABJOVES. El Abandono escolar prematuro en España. Un análisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jóvenes” (Ref. CSO 2012-31575). Referencias bibliográficas: • Agirdag, O., Van Houtte, M., y Van Avermae, P. (2012). Why Does the Ethnic and Socio-economic Composition of Schools Influence Math Achievement? The Role of Sense of Futility and Futility Culture. European Sociological Review, 28(3), 366–378. doi: 10.1093/esr/jcq070 • Appleton, J. J., Christenson, S. L., Kim, D., y Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive and psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of School Psychology, 44, 427–445. doi:10.1016/j.jsp.2006.04.002 • Appleton, J. J., Christenson, S. L., y Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45, 369–386. doi:10.1002/pits.20303 • Audas, R.,y Willms, D. (2011), Engagement and Dropping out of School: a Life-Course Perspective. Working Paper Series. Human Resources Development Canada. Applied Research Branch of Strategic Policy. • Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S. (2010). Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado a PISA-2006. Revista de Educación, número extraordinario 2010, 225-256. • Demanet, J., y Van Houtte, M. (2014). Social–ethnic school composition and disengagement: An inquiry into the perceived control explanation. The Social Science Journal, 51, 659–675. • Faci Lucia, F. M. (2011). El abandono escolar prematuro en España. Avances en supervisión educativa: Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, (14), 4. Recuperado de: http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=282&Itemid=70 • Ferguson, B., Tilleczek, K., Boydell, K., y Rummens, J. A. (2005). Early School Leavers: Understanding t, El objetivo del artículo es explorar el impacto que tienen los centros educativos y, en concreto su habitus institucional, en las actitudes de vinculación escolar de los estudiantes. La vinculación escolar, o más específicamente, la falta de vinculación, es un concepto clave para capturar el proceso a través del cual los estudiantes se desconectan de la escuela y, por tanto, es un indicador crucial para pronosticar los riesgos de abandono escolar. Así, estudiar de forma sistemática las diferentes dimensiones del fenómeno (conductual, emocional y cognitiva) y analizar los factores inhibidores o facilitadores de la vinculación es un punto de partida inestimable para avanzar en la consecución del éxito escolar. El análisis se desarrolla a partir de una metodología cualitativa, basada en estudios de caso en profundidad en cinco institutos públicos de Barcelona. Los resultados ponen de manifiesto la importancia que adquiere la vinculación escolar de los estudiantes para prevenir el abandono escolar prematuro, ilustra sus diferentes expresiones e identifica las variables más significativas para explicar el “efecto centro” sobre las actitudes de vinculación escolar., The objective of the article is to explore the impact of secondary schools, and specifically of the institutional habitus, on the students’ school engagement. School engagement and more precisely school disengagement, is a key concept in order to capture the process by which students disconnect from school and consequently, is a crucial indicator to predict the risks of dropping out of school. A systematic study of its dimensions (behavioural, emotional and cognitive) and a proper analysis of the role of contexts in inhibiting or facilitating school engagement it is required as a critical entry point to foster school success. The analysis is based on a qualitative methodology, conducting multiple in depth case studies in five secondary schools in Barcelona. The results point out the relevance of students’ engagement in preventing Early School Leaving, illustrate its different dimensions and identify the most significant variables related to the “school effect”., Depto. de Sociología Aplicada, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Agència Valenciana d’Avaluacio i Prospectiva (AVAP). (2013). Libro verde de la empleabilidad de los titulados universitarios de la Comunitat Valenciana [Green book on employability of university graduates in the Comunitat Valenciana]. Valencia: Agència Valenciana d’Avaluacio i Prospectiva. • Aramendi Jauregui, P., Bujan Vidales, K., Garín Casares, S., & Vega Fuente, A. (2014). Estudio de caso y aprendizaje cooperativo en la universidad [Case study and cooperative learning at university]. Profesorado, 18(1). • Boahin, P., & Hofman, W. A. (2012). Implementation of innovations in higher education: The case of competency-based training in Ghana. Innovations in Education and Teaching International, 49, 283-293. • Curran, V., Casimiro, L., Banfield, V., Hall, P., Lackie, K., Simmons, B., & Tremblay, M. (2009). Research for interprofessional competency-based evaluation (RICE). Journal of Interprofessional Care, 23, 297-300. • De Miguel Díaz, M., Alfaro Rocher, I., Apodaca Urquijo, P., Arias Blanco, J., García Jiménez, E., & Lobato Fraile, C. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias: Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio Europeo de educación superior [Teaching methodologies for the development of competencies: Orientations for the university teacher in the European space of higher education]. Madrid: Alianza Editorial. • Demers, G., Woodburn, A. J., & Savard, C. (2006). The development of an undergraduate competencybased coach education program. Sport Psychologist, 20, 160-171. • Domínguez Garrido, C., del Leví Orta, G. C., Medina Rivilla, A., & Ramos Méndez, E. (2014). Las competencias docentes: Diagnóstico y actividades innovadoras para su desarrollo en un modelo de educación a distancia [Teaching competencies: Diagnosis and innovative activities for its development in a distance teaching model]. REDU. Revista De Docencia Universitaria, 12, 239-267. • Esquivias y De La Torre., The main objective of this article is to present the results of a study aimed at determining, classifying and evaluating practices of interest for general competency development and assessment in undergraduate programmes. The study encompassed the following phases: (1) focus group in order to establish a starting point regarding competency development and assessment, counting on the opinion of some of the best-rated teachers belonging to the participating universities; (2) collection of best practices; (3) design and validation of a scale for the assessment of best practices; and (4) scale administration (evaluation of good practices) and data analysis., El objetivo principal de este artículo es presentar los resultados de un estudio destinado a determinar, clasificar y evaluar las prácticas de interés para el desarrollo y la evaluación de las competencias generales en los programas de pregrado. El estudio abarcó las siguientes fases: (1) grupo focal para establecer un punto de partida en relación con el desarrollo y la evaluación de las competencias, contando con la opinión de algunos de los profesores mejor valorados de las universidades participantes; (2) recopilación de mejores prácticas; (3) diseño y validación de una escala para la evaluación de las mejores prácticas; y (4) administración de escalas (evaluación de buenas prácticas) y análisis de datos., Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

Este artículo forma parte del Proyecto I+d+ì “El abandono escolar prematuro en España. Un análisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jóvenes” (Ministerio de Economía y Competitividad. Período 2012-15. Referencia: CSO2012-31575) Referencias bibliográficas: • Amer, J. (2012). Lo académico y lo profesional en los programas de cualificación Profesional inicial (PCPI). Los discursos del profesorado. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), 5 (3), 369-379. • Ball, S (2003). Class Strategies and the Education Market: The middle clases and social advantage. London: RoutledgeFalmer. • Bonal, X. (1998): Sociología de la educación. Una aproximación crítica de las corrientes contemporáneas. Barcelona: Ediciones Paidós. • Bonal, X. y Tarabini, A. (2010). Ser pobre en la escuela. Habitus de pobreza y condiciones de educabilidad. Buenos Aires: Miño y Dávila. • Boudon, R. (1983). La desigualdad de oportunidades. Barcelona: Laia. • Bourdieu, P. (2003). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI (Orig. 1967). • Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2001). La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid: Editorial Popular (Orig. 1977). • Breen, R. y Goldthorpe, J. (1997). Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9 (3), 275-305. • Breen, R. y Jonsson, J. (2005). Inequality of Opportunity in Comparative Perspective: Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility. Annual Review Sociological, 31, 223-243. • Collet, J., Besalú, X., Feu, J. y Tort, A. (2014). Escuelas, familias y resultados académicos. Un nuevo modelo de análisis de las relaciones entre docentes y progenitores para el éxito de todo el alumnado. Revista de currículum y formación del profesorado, 18 (2), 7-33. • Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada. • Dunne, M. y Gazeley, L. (2008, El abandono escolar prematuro es uno de los principales retos contemporáneos con que se enfrentan los países europeos en general y España en particular. El objetivo del artículo es adentrarse en la comprensión de este fenómeno a partir de un análisis cualitativo de las decisiones, prácticas y estrategias educativas de jóvenes que han abandonado los estudios recientemente. En particular, analizamos el efecto de la clase social sobre las oportunidades, creencias y deseos educativos de los jóvenes y la influencia de estas variables para abandonar los estudios. Primeramente se presenta una revisión del debate entre las teorías de la reproducción y de la elección racional y explicitando la posición de las autoras en el mismo. El resultado global del análisis, pone de manifiesto que las decisiones educativas de los jóvenes van más allá de los cálculos racionales y que es fundamental atender a los aspectos no intencionales ni instrumentales que se esconden bajo las mismas., ESL represents one of the most challenges that great part of the European countries and especially Spain are facing. The main objective of this paper is to analyze this phenomenon from a qualitative perspective of the educational decisions, strategies and practices made by young people who have recently dropped out school. In particular, we analyze the effect of the social class on the educational opportunities, desires and believe of young people and the influence of these categories on the decisions of dropping out school. The paper begins by presenting a review of the debate between the theory of cultural reproduction and the rational choice theory with a brief explanation of the rational defended by the authors on this debate. The overall conclusions show that educational decisions made by young people go beyond rational reasoning and that it is necessary to analyze unintended and non instrumental aspects hidden under these decisions., Ministerio de Economía y Competitividad, Depto. de Sociología Aplicada, Fac. de Educación, TRUE, pub

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Referencias bibliográficas: • Álvarez, B., Aguirre M.E. y Vaca, S. (2010). Interacción familia-escuela. Análisis de contenido sobre el discurso de docentes y familias. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 21(2), 320-334. • Armas, C. (2012). Percepción del profesorado sobre la participación de las familias en la escuela, especialmente de aquellas en riesgo psicosocial. IPSE-DS, 5, 9-23. • Boethel, M. (2004). Readiness: School, family, and community connections. Austin: Southwest Educational Development Laboratory. • Bollen, K. A. (1989). Structural Equations with Latent Variables. New York: Wiley. • Byrne, B. (2010). Structural equation modelling with AMOS (2nd ed.). New York: Taylor and Francis Group. • Calvo, I.M., Verdugo, M.A. y Amor, A.M. (2016). La Participación Familiar es un Requisito Imprescindible para la Inclusión Educativa. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 10(1), 99-113. • Castro, A., y García, R. (2013). La visión del profesorado de Educación Infantil y Primaria de Cantabria sobre la participación y las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad escolar. Aula Abierta, 41 (1), 73-84. • CE (1978) Constitución Española (Boletín Oficial del Estado del 29 de Diciembre de 1978). • Ceapa (2006). Hacia un modelo de escuela pública para el siglo XXI. Documento Base del IV Encuentro Estatal de Ceapa. Recuperado de http://www.ceapa.es. • Comisión Europea (2000). Informe Europeo sobre la Calidad de la Educación Escolar. Dieciséis Indicadores de Calidad. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. • Connors L.J. y Epstein J.L. (1995). Parent and school partnerships. En M. Bornstein. (Ed.) Handbook of parenting, 4. Applied and practical parenting (pp.437-458). Hillsdale: Erlbaum. • Consejería de Educación, Juventud y Deporte de Madrid (2016). Informe 2015 sobre el sistema educativo de la Comunidad de Madrid. Curso 2013-2014. Madrid: Consejo Escolar. • Cortada de Kohan, N. (1999). Teorías ps, El objetivo de este estudio ha sido diseñar y validar un instrumento para evaluar la participación de las familias en los centros educativos. El estudio se ha realizado con una muestra de 271 representantes legales de estudiantes en edad escolar de las distintas Direcciones de Área territorial de la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM) (padres, madres y tutores). Se propuso un modelo teórico compuesto por cuatro dimensiones donde se analizó la fiabilidad, la validez de contenido y de constructo. La validez de contenido fue sustentada a través de la fundamentación teórica y la validez de expertos. Se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) mediante la aplicación de metodología S.E.M. (Structural Equation Modeling) para la validación del constructo del instrumento obteniendo un ajuste adecuado (CMIN/DF=2.066, CFI=0.900, RMSEA=0.063, PRATIO=0.916). Por todo ello, se puede afirmar que el instrumento reúne las características técnicas exigidas para ser considerado un recurso de evaluación válido y fiable para el estudio de la participación de las familias en los centros educativos y su aplicación en investigación y evaluación., The aim of this study is to design and validate an instrument to evaluate family involvement in schools. The study was conducted with a sample of 271 legal guardians of school-age students of the different Territorial Area Directions of the Autonomous Community of Madrid (parents and custodians). We set up a theoretical model consisting of four dimensions where it the reliability, the validity of content and the construct is analyzed. The overall reliability of the instrument is very satisfactory scoring 0.928 (Cronbach's alpha) and quite acceptable giving the ratio of 0.896, Learning Support of 0.855, Participation of 0.913 and Training of 0.910. The validity of the content is supported by the theoretical foundation and the validity of experts. One Confirmatory Factor Analysis (CFA) is performed by applying S.E.M. (Structural Equation Modeling) methodology for validation of the instrument constructed obtaining an appropriate adjustment (CMIN / DF = 2.066, CFI = 0.900, RMSEA = 0.063, PRATIO = 0.916). Therefore, we can say that the instrument gets the technical characteristics required to be considered a valid and reliable approach for the study of family involvement in schools and its application in research and evaluation assessment., Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

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Referencias bibliográficas • Abouchaar, A. 2016. “Relationship between Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and Adjustment in Schools”. Journal of Changde Teachers University [Special issue]:14-27. • Alonso Carmona, C. 2014. “Familia, escuela y clase social. Sobre los efectos perversos de la implicación familiar”. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación 7(2): 395-409. • Auerbach, S. 2007. “From Moral Supporters to Struggling Advocates. Reconceptualizing parent roles in education through the experience of working-class families of color”. Urban Education 42(3): 250-283. • Baranger, D. 2004. Epistemología y metodología en la obra de Pierre Bourdieu. Buenos Aires: Prometeo Libros. • Bennet, P. R., A. C. Lutz y L. Jayaram. 2012. “Beyond the Schoolyard: The Role of Parenting Logics, Financial Resources and Social Institutions in the Social Class Gap in Structured Activity Participation”. Sociology of Education 85(2): 131-157. • Bower, H. A. y D. Griffin. 2011. “Can the Epstein Model of Parental Involvement Work in a High-Minority, High-Poverty Elementary School? A Case Study”. Professional School Counselling 15(2): 77-87. • Bronstein, P., G. S. Ginsburg e I. S. Herrera. 2005. “Parental predictors of motivational orientation in early adolescence: A longitudinal study”. Journal of Youth and Adolescence 34(6): 559-575. • Cabrera, B., L. Cabrera, C. Pérez y B. Zamora. 2011. “La desigualdad legítima de la escuela justa”. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación 4(3): 307-335. • Collet-Sabé, J., X. Besalú, J. Feu y A. Tort. 2014. “Escuelas, familias y resultados académicos. Un nuevo modelo de análisis de las relaciones entre docentes y progenitores para el éxito de todo el alumnado”. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado 18(2): 7-33. • Cooper, C. E. y R. Crosnoe. 2007. “The Engagement in Schooling of economically disadvantaged Parents and Children”. Youth and Society 38(3): 372-39, Analizamos prácticas familiares de implicación en la escolaridad filial mediante entrevistas en profundidad y observación etnográfica. En lugar de tomar las definiciones de la literatura experta, nos aproximamos al concepto de implicación parental tal como lo entienden los propios sujetos. Los resultados muestran que las prácticas parentales están condicionadas por el capital cultural de los progenitores, el tiempo disponible y la trayectoria previa de los hijos. Las familias conceptualizan estratégicamente los significados de implicación, de forma que se acoplen al universo de prácticas posibles. Concluimos que la implicación parental ha de entenderse atendiendo a la disponibilidad de recursos, frente a las explicaciones basadas en las voluntades familiares., We analyze family practices of parental involvement in children’s schooling, through in-depth interviews and ethnographic observation. Instead of taking definitions from expert literature, we approach the concept of parent involvement from their own perspective. Results show that parental practices are conditioned by parents’ cultural capital, available time and their children’s prior academic achievement. Families strategically conceptualise the meanings of involvement, so that they fit in the universe of possible practices. We conclude that parental involvement should be understood heeding the availability of resources, instead of the explanations based on familiar wishes., Depto. de Sociología Aplicada, Fac. de Educación, TRUE, pub

Agradecimientos: La concesión del Proyecto de Innovación Docente nº 219 por el Vicerrectorado de Calidad de la Universidad Complutense de Madrid en la convocatoria del curso 2019-2020 permitió financiar parcialmente la intervención y totalmente la formación de las y los estudiantes universitarios. Referencias bibliográficas: • Alonso, A. (2017). Escuelas: espacios equivocados frente a los deseados por escolares. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 17(3), 1–33. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.15517/aie.v17i3.29824 • Barbour, R. (2013). Los grupos de discusión en investigación cualitativa. Morata. https://ebookcentral.proquest.com/lib/universidadcomplutense-ebooks/detail.action?docID=3217611. • Blaes, A.; Ridgers, N.D.; Aucouturier, J.; Van Praagh, E.; Berthoin, S., & Baquet, G. (2013). Effects of a playground marking intervention on school recess physical activity in French children. Preventive Medicine, 57, 580-584. http://dx.doi.org/10.1016/j.ypmed.2013.07.019 • Boyle, D. E.; Marshall, N. L., & Robeson, W. W. (2003). Fourth-grade girls and boys on the playground. American Behavioral Scientist, 46(10), 1326–1345. https://doi.org/10.1177/0002764203251474 • Flick, U. (2014). La gestión de la calidad en investigación cualitativa. Ediciones Morata. https://ebookcentral.proquest.com/lib/universidadcomplutense-ebooks/detail.action?docID=5307772. • Luis, M. I.; Torre, T.; Escolar-Llamazares, M. C.; Ruiz, E.; Huelmo, J.; Palmero, C., y Jiménez, A. (2020). Influencia del género en la aceptación o rechazo entre iguales en el recreo. Revista de Educación, 387, 89-115. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2020-387-440 • Martínez, J.; Aznar, S., y Contreras, O. (2015). El recreo escolar como oportunidad de espacio y tiempo saludable. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 15(59), 419-432. http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2015.59.002 • Maxwell, J. A. (2013). Qualitative research design: an interactive appr, El patio puede ser un lugar para el desarrollo del alumnado. Sin embargo, durante el recreo las chicas y los chicos encuentran diferentes problemas para el ocio y los estereotipos de género reducen las oportunidades lúdicas de chicas y algunos chicos. El objetivo de este trabajo fue conocer en profundidad los problemas del alumnado antes y después del desarrollo de una intervención coeducativa en su patio escolar desde la perspectiva de género. Se aplicaron dos grupos de discusión (con cinco y seis escolares, respectivamente) y una encuesta a 113 escolares antes de la intervención. Tras esta, se desarrollaron diez entrevistas al profesorado del centro y se recogieron 110 encuestas del alumnado. El análisis de los datos fue cualitativo, aplicándose ciclos de codificación inductiva (abierta, axial y selectiva) con Atlas.ti. Se encontraron problemas organizativos, sociales, estéticos y de materiales y espacios comunes para ambos géneros antes y después del cambio. No obstante, se obtuvieron algunas diferencias en los problemas percibidos por ambos géneros. Los chicos expresaron más preocupaciones organizativas y sociales vinculadas con las pistas polideportivas, mientras que las chicas demandaron más espacios de intimidad y descanso, así como declararon problemas con sus oportunidades de ocio y cómo se ejercía la dominancia masculina en dichas pistas, The playground can be a place for student development. However, during recess, girls and boys encounter different problems for leisure and gender stereotypes reduce playful opportunities for girls and some boys. The aim of this work was to know in depth the problems of the students before and after the development of a coeducational intervention in their playground from a gender perspective. Two focus groups (with five and six schoolchildren, respectively) and a survey of 113 schoolchildren were applied before the intervention. After her, ten interviews were carried out with the teachers of the center and 110 surveys were collected from the students. The data analysis was qualitative applying inductive coding cycles (open, axial and selective) with Atlas.ti. Organizational, social, aesthetic and material and spaces problems were found common to both genders before and after the change. However, some differences were obtained in the problems perceived by both genders. The boys expressed more organizational and social concerns related to the sports courts, while the girls demanded more spaces for intimacy and rest, as well as they declared problems with their leisure opportunities and the way in which male dominance was exercised on these courts., Depto. de Didáctica de las Lenguas, Artes y Educación Física, Fac. de Educación, TRUE, pub

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Los consejos escolares de centro en nuestra reciente historia legislativa. Revista Participación Educativa, n. 1, p. 8-14, 2006. • G, La Nueva gestión pública (NGP) es un programa de reforma del sector público que ha inspirado numerosos procesos de reforma educativa a nivel internacional. En el campo de la educación, la NGP ha cristalizado en políticas como la autonomía de centro, la profesionalización de las direcciones escolares, la evaluación estandarizada y los sistemas de rendición de cuentas de los docentes. En este artículo se analiza cómo y por qué la NGP ha sido adoptada y re-contextualizada en un escenario educativo del sur de Europa, como es Cataluña. Este artículo muestra que las razones por las que se ha adoptado la NGP en Cataluña no son tan diferentes de las existentes en otros países en los que estas políticas se han aplicado con anterioridad. Contra-intuitivamente, aunque la NGP es un programa de reforma del sector público históricamente vinculado a fuerzas conservadoras, en Cataluña, como ocurrió previamente en otros países del Centro y del Norte de Europa, la NGP ha sido aprobada y regulada con un gobierno de corte socialdemócrata. En todos estos lugares, los socialdemócratas han tendido a aproximarse a los postulados de la NGP como un intento de hacer frente a la crisis de legitimidad del Estado de bienestar y de los servicios públicos en particular. Sin embargo, la reforma educativa de NGP se ha promulgado y regulado de forma irregular en Cataluña. Razones de naturaleza política, institucional y económica, junto a las múltiples representaciones y reinterpretaciones que los policy-makers locales hacen de las políticas de NGP, explican por qué estas políticas han seguido una trayectoria que se podría calificar de errática y a momentos paradójica en el contexto analizado. A nivel empírico, el estudio se basa en, por un lado, entrevistas con responsables políticos y actores clave del sistema educativo catalán y, por el otro, análisis de informes oficiales, comunicados de prensa y marco normativo. El estudio de caso ha sido estructurado siguiendo el método del process- tracing, el, New public management (NPM) is a public sector reform programme that has inspired numerous education reform processes internationally. In the education sector, NPM has crystallized in policies such as school autonomy, professionalization of school principals, standardized evaluation and teachers’ accountability. This article analyses the way NPM has been adopted and re-contextualized in a Southern European context such as Catalonia. This article shows that the reasons for embracing NPM there are not so different from those prevailing in other countries where these policies have been implemented before. Counter-intuitively, although NPM is a reform programme historically initiated by conservative forces, in Catalonia, as previously happened in other Central and Northern European countries, NPM has been adopted and regulated within social democratic governments. In all these places, social democrats have tended to embrace NPM as an attempt to address the legitimacy crisis of the welfare state and of public services in particular. Nonetheless, the NPM reforms have been enacted and regulated unevenly in Catalonia. A combination of political, institutional and economic reasons, together with the multiple representations and re-interpretations of NPM policies by local education stakeholders, explain why these policies have followed an uneven and at points paradoxical trajectory in the analyzed context. Our arguments are based on intensive fieldwork that include, on the one hand, interviews with key education policy-makers and stakeholders and, on the other, document analysis of policy briefings, press releases and legal documents. The process-tracing method has guided us in the systematization of the data obtained through empirical observation, and has enabled us to link the key events in the policy process with the resulting impact it has had on the education system., Depto. de Sociología Aplicada, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Aguilera, C. C. (2015). Retos del profesorado universitario: Experiencias profesionales de una Docente e investigadora novel en el Ámbito de la formación del Profesorado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 19(2), 303-317. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev192COL4.pdf • Arroyo, F., García, A., Luengo, C., Mahillo, A., & Manzano, P. (2012). Plan de Acción Tutorial En la Escuela Universitaria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid. Revista d'Innovació Docent Universitària, 4, 18-25. https://doi.org/10.1344/105.000001766 • Ballesteros, M. y Nubiola, J. (2013). Los mentores, una figura esencial de la Universidad. Propuesta para la formación de mentores. [Comunicación]. Simposio Internacional Aprender a ser docente en un mundo en cambio, Barcelona, España. https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:7isRIGGmEaMJ:https://www.unav.es/users/BallesterosNubiolaMentores.pdf+&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=es • Bilbao, N. G. y Fraile, C. L. (2015). Características del mentoring en un programa de innovación educativa con profesorado universitario. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(1), 521-530. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2015.n1.v1.83 • Bretones, F. D. y Rodríguez, A. (2008). Reclutamiento y selección de personal y acogida. En M. A Mañas y A. Delgado (Eds.), Recursos Humanos (pp. 101-134). Pirámide. • Canosa-Betés, J. y Díaz de Liaño, G. (2020). La carrera investigadora en arqueología y su impacto en la salud mental de los investigadores predoctorales. Complutum, 31(2), 377-400. https://doi.org/10.5209/cmpl.72490 • Casado-Múñoz, R., Lezcano-Barbero, F. y Colomer-Feliu, J. (2015). Diez pasos clave en el desarrollo de un programa de mentoría universitaria para estudiantes de nuevo ingreso. Revista Electrónica Educare,19(2), 155-180. https://doi.org/10.15359/ree.19-2.10 • Crisp, G. y Cruz, I. (2009). Mentoring college students: a critical review of the literature betwe, El proceso de acogida hace referencia a diferentes actuaciones y procedimientos que tienen por objeto proporcionar a la persona que comienza la información y apoyos necesarios para facilitar el acceso a una institución. En el ámbito de la educación superior, y concretamente en la docencia universitaria, la acogida no ha sido un tema de interés y las experiencias en este sentido son escasas. El documento describe el proceso de análisis de necesidades del profesorado novel en una institución universitaria a partir de un grupo de discusión y la recogida de información posterior mediante cuestionario. Los datos ponen de manifiesto la importancia de una buena acogida, acompañada de la entrega de información imprescindible, así como la implementación de programas de mentoría para el bienestar personal del docente universitario., Depto. de Personalidad, Evaluación y Psicología Clínica, Fac. de Educación, TRUE, pub

Este artículo se ha desarrollado en el marco del proyecto I+D+i «ABJOVES. El abandono escolar prematuro en España. Un análisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jóvenes» (Ref. CSO 2012-31575) Referencias bibliográficas: • Atkinson, W. (2011). «From sociological fictions to social fictions: some Bourdieusian reflections on the concepts of ‘institutional habitus’ and ‘family habitus’». British Journal of Sociology of Education, 32(3), 331-347. • Bourdieu, P. (1972). Esquisse d’une théorie de la pratique. Genève: Droz. • Bourdieu, P. (1990). The logic of practice. Cambridge: Polity. • Bourdieu, P. (2002). «Habitus». En J. Hillier y E. Rooksby (eds.), Habitus: A sense of place. Aldershot: Ashgate. • Burke, C.T., Emmerich, N. y Ingram, N. (2013). «Well-founded social fictions: a defence of the concepts of institutional and familial habitus». British Journal of Sociology of Education, 34(2), 165-182. • Diamond, J.B., Randolph, A. y Spillane, J.P. (2004). «Teachers’ Expectations and Sense of Responsibility for Student Learning: The Importance of Race, Class, and Organizational Habitus». Anthropology & Education Quarterly, 35(1), 75-98. • Dupriez, V., Dumay, X. y Vause, A. (2008). «How Do School Systems Manage Pupils’ Heterogenity?». Comparative Education Review, 52(2), 245-273. • Emirbayer, M. y Johnson, V. (2008). «Bourdieu and organizational analysis». Theor Soc, 37 (1-44). • Escudero, J.M. (2005). «Fracaso escolar, exclusion educativa, ¿de qué se exlcuye y cómo?». Profesorado, 1(1) • Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía: métodos de investigación, Barcelona: Paidós. • Hargreaves, A. (1989). Curriculum and Assessment Reform. Milton Keynes: Open University Press. (1992). «Cultures of Teaching». En A. Hargreaves y M. Fullan (eds.), Understanding Teacher Development. New York: New York Teachers’ College Press. • Horvat, E.M. y Antonio, A.L. (1999). «Hey Those Shoes Are Out of Uniform: African-American Girls in an Elite High School an, El objetivo de este artículo es avanzar en el debate académico sobre los efectos que genera la cultura escolar sobre las oportunidades educativas de los estudiantes. Para ello, el artículo defiende la importancia del habitus institucional como herramienta teórica y metodológica para avanzar en el estudio de la cultura escolar y abrir la caja negra dentro de la cual se ha tendido a mantener el concepto. Con esta finalidad, se lleva a cabo un análisis sistemático del concepto a partir de sus tres dimensiones claves: el estatus educativo, las prácticas organizativas y el orden expresivo de los centros. Así mismo, se realiza un análisis en profundidad de cómo se despliega el habitus institucional en dos institutos públicos de la ciudad de Barcelona. Los resultados del análisis muestran la utilidad teórica y metodológica del concepto y ponen de manifiesto los efectos que genera el habitus institucional en términos de equidad y oportunidades educativas., The aim of the paper is to proceed with the academic debate around the effect of school culture on students’ educational opportunities. In order to do so, the paper defends the importance of Institutional Habitus as a theoretical and methodological tool that enables to unpack what is behind the concept of school culture. With this aim, a systematic analysis on the concept of Institutional Habitus is carried out from [its three main dimensions: educational status, organizational practices and expresive order. Besides, the paper includes an in-depth analysis on how Institutional Habitus is displayed in two public secondary schools in the city of Barcelona. The results of the analysis point out not only the relevance of the concept of Institutional Habitus but also its impact in terms of equity and educational opportunities., Depto. de Sociología Aplicada, Fac. de Educación, TRUE, pub

There is some consensus among academics and employers that transversal competencies are one of the key aspects in training people to adapt to the demands of today's world. Universities make a great effort in the design of training programs, in preparing their teachers in training methodologies and in the evaluation systems to guarantee that their graduates acquire an adequate level of these skills. However, there are few studies that address the impact of gender and academic degrees on the performance of transversal competencies. This study aims to assess whether gender and degree have any impact on the level of transversal competencies obtained at the end of their higher education studies. To this end, we have evaluated 1,614 final year students from 11 higher education centers using a standardized questionnaire on the competencies of Communication, Leadership, Teamwork, Adaptation to change, Initiative, Problem solving, Decision-making, Planning and Organization. We have carried out a Multivariate Variance Analysis to analyze the effect of gender, degree and the interaction between both factors on the students' competence profile. The results show that men perform better in Leadership, Initiative and Decision-making, whereas women score better in Planning and Teamwork skills. Students of Social Sciences degrees have a poorer performance in the competencies than students of Health Sciences and Technical Education. In Planning, women perform better, regardless of the degree, compared to men, Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Alles, M.A. (2008). Desempeño por competencias: evaluación de 360º (2ª ed.). Granica. • Alles, M.A. (2017). Elija al mejor. La entrevista en selección de personas. La entrevista por competencias. Granica. • Almerich, G., Díaz, I., Cebrián, S., y Suárez, J. (2018). Estructura dimensional de las competencias del siglo XXI en alumnado universitario... • Alonzo, D.L., Valencia, M.C., Vargas, J.A., Bolívar, N.J., y García, M.J. (2016). Los estilos de aprendizaje en la formación integral de los... • Álvarez, M., Bisquerra, R., Filella, G., Fita, E., Martínez, F., y Pérez, N. (2011). Diseño y evaluación de programas de educación emocional.... • Baeten, M., Struyven, K., & Dochy, F. (2013). Student-centered teaching methods: Can they optimize students’ approaches to learning in... • Benito, A. y Cruz, A. (2006). Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio europeo de Educación Superior. Narcea. • Boyatzis, R. (1982). 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How higher education can develop generic competences? IJA, Las competencias genéricas han ido ganando en relevancia en el entorno empresarial desde 1973, y posteriormente, desde el 2000, en el entorno de la educación superior. En este sentido, el EEES, manifiesta que la universidad ha de formar en competencias específicas y genéricas. La formación en competencias específicas ha sido bien asumida por las distintas asignaturas propias de cada grado. Sin embargo, no ocurre igual con las genéricas. Actualmente, en la universidad, estas competencias son desarrolladas indirectamente a través de las asignaturas técnicas, de libre elección, o de las actividades formativas complementarias (AFC). Así, aunque EEES reconoce la relevancia de la formación en estas competencias, la mayoría de las universidades no tienen asignaturas específicas para su desarrollo. Este estudio propone una asignatura obligatoria, específica y transversal a los distintos grados para desarrollar las competencias genéricas. Demostraremos cómo esta asignatura y con ello la formación que reciben los estudiantes realmente permite que estos desarrollen adecuadamente dichas competencias. Para su medición, diseñamos un cuestionario satisfactoriamente válido y fiable. Este cuestionario se pasó a una muestra total de 610 estudiantes, de los cuales: 387 recibieron una formación específica para la mejora y desarrollo de las competencias genéricas y 223 no la recibieron. Los resultados obtenidos confirman las hipótesis planteadas acerca de la validez de la asignatura en la mejora significativa de las competencias genéricas, tanto en las intrapersonales, de superación personal y mirada profunda, como en las interpersonales, de comunicación y trabajo en equipo. Concluimos, por tanto, que la manera más eficiente para el desarrollo de las competencias genéricas es a través de asignaturas específicas y obligatorias; lo cual plantea una revisión de los planes de estudio, si se quiere forjar en ambas competencias, específicas y genéricas, como nos aconseja el EEES y el ámbito l, Generic skills have gained increasing importance in the business world since 1973, and since the year 2000 in the area of higher education as well. Within this context the EHEA explicitly states that universities must educate both specific and generic skills. The education of specific skills has been well undertaken within the various courses of each degree program. However, the same cannot be said of generic skills. Currently at universities, these skills are developed indirectly through optional courses or complementary education activities (CEA). Thus, although the EHEA recognises the importance of learning these skills, the majority of universities do not offer specific courses for their acquisition. This study proposes the creation of an obligatory and specific course, transversal to all university degrees, for the development of generic skills. The aim is to demonstrate that a structured and specific course on generic competences can be an important vehicle for their development. A valid and reliable questionnaire on generic skills was designed and administered to 610 students, of whom 387 received specific training in generic skills and 223 of whom did not. The results confirm the hypothesis regarding the effectiveness of a specific course in significantly enhancing the acquisition of generic skills, both intrapersonal, dealing with personal growth and introspection, and interpersonal, dealing with communication and teamwork. Evidence shows that specific courses on generic competences are an effective means of developing these skills. Thus, study programs should be revised to ensure student acquisition of both competences, specific and generic, as recommended by the EHEA and the employment market., Depto. de Investigación y Psicología en Educación, Fac. de Educación, TRUE, pub

Referencias bibliográficas: • Alegre, O. M., Guzmán, R. y Arvelo, C. N. (2017). La tutoría y la inclusión en la formación del profesorado de educación primaria. Educatio Siglo XXI, 35(2), 43-64. • Álvarez González, M. (2010). La orientación y la tutoría en la transición educación secundaria universidad. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (coords.), Manual de orientación y tutoría (CD-ROM). Barcelona: Wolters Kluwer Educación. • Álvarez Justel, J. (2017). La tutoría en Secundaria. Educatio siglo XXI, 35(2), 65-90. • Arias Aparicio, F. y Gentile, A. (2011). Calidad y reforma de la ESO en España. Madrid: Fundación Alternativas. • Arnaiz, P., De Haro, R. y Guirao, J. M. (2015). La evaluación en educación primaria como punto de partida para el desarrollo de planes de mejora inclusivos en la Región de Murcia. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 103-122. • Bereziartua, J., Intxausti, N. y Odriozola, A. (2017). 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Revista Científica Electrónica de Educación y Comunicación e, INTRODUCCIÓN. El desarrollo de las tutorías es importante en el ámbito formativo y académico del alumnado. La tutoría debe atender las características y necesidades individuales de los estudiantes en los aspectos cognitivos, académicos, personales, familiares y profesionales que mejoren los procesos de formación. Para ello, el estudio pretende valorar la eficacia del desarrollo de las tutorías en Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria y realizar un estudio diferencial en función de las distintas variables sociodemográficas seleccionadas (sexo, curso y tipo de centro). MÉTODO. Se ha aplicado un cuestionario a 4.254 estudiantes de la Comunidad Autónoma de Madrid. Dentro de las tutorías se analizan las funciones del tutor con el alumnado, las funciones del tutor con la familia, el desarrollo y la evaluación de las tutorías. RESULTADOS. Se evidencia una valoración de nivel medio sobre la eficacia del desarrollo de las tutorías, siendo los ítems centrados en las funciones del tutor con el alumnado (3,39) mejor valorados y los ítems que hacen referencia al desarrollo de las tutorías (2,92) los que obtienen medias más bajas. Asimismo, los estudiantes de los primeros cursos de la educación secundaria valoran con un nivel más alto la eficacia de las tutorías. DISCUSIÓN. Los resultados obtenidos sugieren que los aspectos que mayor grado de atención requieren en el desarrollo de las tutorías en los centros educativos son: la participación de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familias), el desarrollo de actividades académicas y profesionales, así como aquellas centradas en su desarrollo social y personal. Igualmente, la necesidad de plantear procesos de evaluación que mejoren la planificación y desarrollo de las tutorías y las programaciones de aula en los centros educativos., INTRODUCTION. Tutorials development is important in the formative and academic students environment. Tutoring should address the individual characteristics and needs of students in cognitive, academic, personal, family and professional aspects that improve learning processes. To this end, the study aims to assess the effectiveness of the development of tutorials in Compulsory Secondary and Post-compulsory Secondary Education and to carry out a differential study according to the different socio-demographic variables selected (sex, course and type of center). METHODS. A questionnaire has been applied to 4.254 students in the Autonomous Community of Madrid. In tutorials, the Functions of the Tutor with the Students, the Functions of the Tutor with the Family and the Development and the Evaluation of the tutorials are analyzed. RESULTS. There is evidence of an average assessment of the effectiveness of tutorials development, with the items focused on the Functions of the Tutor with the Student body (3.39) being given the highest rating and the items referring to the Development of the tutorials (2.92) being those that obtain the lowest averages. Likewise, students in the first years of Secondary Education value with a higher level the effectiveness of the tutorials. DISCUSSION. The results obtained suggest that the aspects that require the greatest degree of attention in the development of tutoring in Secondary Education High Schools are: the participation of the educational community (teachers, students and families), the development of academic and professional activities, as well as those centered on their social and personal development. Likewise, the need to propose evaluation processes that improve the planning and development of tutorials and classroom programming in schools., INTRODUCTION. Le développement des tutorats est important dans le domaine formatif et académique des étudiants. Les tutorats devraient cibler les caractéristiques et besoins individuels des étudiants dans les domaines cognitif, académique, personnel, familial et professionnel qui améliorent les processus de formation éducative. À cette fin, cette étude cherche à évaluer l’efficacité du développement des tutorats au niveau de l'Enseignement Secondaire Obligatoire et Post-obligatoire ainsi qu’à réaliser une analyse spécifique en prenant en compte les différentes variables sociodémographiques choisies (sexe, niveau éducatif et type d’établissement). MÉTHODE. Un questionnaire a été réalisé á 4.254 étudiants de la Communauté Autonome de Madrid. Dans les tutorats ont été analysées les Fonctions du Tuteur avec les Étudiants, les Fonctions du Tuteur avec la Famille, le Développement et l’Évaluation des tutorats. RÉSULTATS. L’analyse expose une évaluation de niveau moyen au sujet de l’efficacité du développement des tutorats, étant les questions au sujet de Fonctions du Tuteur avec les Étudiants (3,39) les mieux évaluées, tandis que les questions sur le Développement des Tutorats (2,92) ont été les questions ayant obtenu le résultat moyen le plus bas. Aussi, les étudiants des premiers niveaux du Secondaire ont valorisé l’efficacité des tutorats avec un niveau plus haut. DISCUSSION. Les résultats obtenus ont permis d’identifier comme sujet d’attention les plus urgents autour du développement des tutorats dans les établissements éducatifs: la participation de membres de la communauté éducative (enseignants, élèves et familles), le développement des activités académiques et professionnelles, et les activités qui ont pour fin le développement social et personnel. Également, il existe un besoin d’établir des processus d’évaluation qui améliorent la planification et le développement des tutorats et les programmes des établissements éducatifs, Depto. de Estudios Educativos, Fac. de Educación, TRUE, pub