Search

Tämä väitöskirja koostuu kolmesta artikkelista, joista kukin esittelee yhden tapaustutkimuksen: (1) Effects of progressive inquiry on cognitive and affective learning outcomes in adolescents’ geography education, (2) Narratives of inquiry learning in middle school geography when studying with geographic inquiry, sekä (3) Students’ narratives and conceptual changes in a cross-curricular inquiry-based study unit in a Finnish upper secondary school. Ensimmäinen artikkeli on kirjoitettu yhdessä Petri Nokelaisen kanssa ja kolmas yhdessä Ilkka Ratisen kanssa. Lisäksi esitellään toisen ja kolmannen tapaustutkimuksen julkaisemattomat tulokset koskien opetuksen digitalisoitumista. Kaikki kolme tapaustutkimusta käsittelevät tutkivaa oppimista. Tutkivaa oppimista on pitkään pidetty yhtenä hyödyllisistä lähestymistavoista suunniteltaessa pedagogisia malleja luonnontieteen opetukseen käsitteiden, ilmiöiden ja menetelmien oppimista varten. Tutkivaa oppimista on jo ennestään toteutettu paitsi luonnontieteiden opetuksessa myös muiden tieteenalojen opetuksessa sekä monialaisissa opinnoissa. Tätä väitöskirjaa varten suunniteltiin kolme pedagogista mallia, jotka pohjautuvat Kai Hakkaraisen ja Sami Paavolan kehittämään tutkivan oppimisen malliin. Tämä väitöskirja esittelee toteutusmallin käytettäväksi yläkoulun ja lukion maantieteen opetuksessa sekä lukion monialaisessa opetuksessa. Ensimmäisessä tapaustutkimuksessa selvitettiin tutkivan oppimisen vaikutuksia kognitiivisiin oppimistuloksiin ja motivaatiotasoon kahdessa nuoren eri kehitysvaiheessa: yläkoulussa ja lukiossa. Maantiede tarjoaa loistavat puitteet tutkivaan oppimiseen, koska se on kouluaine, joka parantaa taitoja hankkia, analysoida, muokata, rakentaa ja vertailla tietoa. Kokeellisella tutkimuksella verrattiin tutkivan oppimisen interventioryhmien kognitiivisia oppimistuloksia ja motivaatiotasoa kontrolliryhmiin, joita opetettiin perinteisemmällä, opettajakeskeisemmällä opetusmenetelmällä. Tulokset osoittavat, että kognitiiviset oppimistulokset olivat parempia interventioryhmissä sekä yläkoulun että lukion puolella, ja että vanhemmat oppilaat hyötyivät vielä enemmän kuin yläkoulun oppilaat. Lisäksi havaittiin, että aikaisemmat oppimisen itsesäätelytaidot eivät vaikuttaneet kognitiivisiin tuloksiin, joten tarvittavat säätelytaidot opittiin kurssin aikana. Tutkiva oppiminen vaikutti myönteisesti yläkoulun oppilaiden motivaatiotasoon. Toinen ja kolmas tapaustutkimus osoittavat, että narratiivinen haastattelu ja narratiivinen analyysi sopivat hyvin 14–15-vuotiaita ja 17–18-vuotiaita nuoria koskevaan tutkimukseen. Näiden kahden tapaustutkimuksen narratiivien ja narratiivisen analyysin tulosten mukaan yläkoulussa ja lukiossa oppijat, joiden minäpystyvyyden uskomukset ovat myönteisiä ja realistisia ja joilla on hyvät oppimisen itsesäätelytaidot, hyötyvät tutkivan oppimisen mahdollistamasta korkeasta autonomiasta. Tämä ilmeni molempien tapaustutkimusten vallitsevana narratiivina. Yläkoulun ja lukion aineistosta löytynyt ensimmäinen vastakertomus muistutti toisiaan, koska molemmat kuvaavat oppijaa, joka kamppailee oppimisen itsesäätelytaitojen kanssa kaikilla kolmella eli kognition, motivaation ja käyttäytymisen säätelyn tasolla. Nämä opiskelijat eivät pysyneet aikataulussa ja pitivät itselleen tärkeiden tutkimuskysymysten muodostamista vaikeana, eikä heidän opettajansa tukenut riittävästi näiden oppilaiden oppimisen itsesäätelyprosessia. Näin ollen myös lukion opiskelijat tarvitsevat enemmän harjoittelua oppiakseen tieteellistä ajattelua. Toinen vastakertomus vaihteli suuresti yläkoulun ja lukion välillä; Yläkoulussa se kuvaa oppijaa, jolla on erinomaiset oppimisen itsesäätelytaidot, mutta vaatii saada opiskella yksin, kun taas lukiossa se kuvaa oppijaa, jolla on erinomaiset neuvottelutaidot, mutta heikko oppimisen eteen ponnistelun säätelytaito. Kolmas tapaustutkimus poikkesi ensimmäisestä ja toisesta kontekstinsa puolesta, koska tutkimuksen kohteena ei ollut maantiede tai muu yksittäinen oppiaine, vaan monialainen opintojakso. Lisäksi se antoi uuden näkökulman henkilökohtaiseen tavoiteorientaatioon tutkiessaan, miten oppijan tavoiteorientaatio liittyy oppimisen itsesäätelytaitoihin ja akateemisiin oppimistuloksiin, kuten käsitteellisiin muutoksiin. Narratiivien analyysin ja narratiivisen analyysin tulokset ovat yhdenmukaisia edellisen tapaustutkimuksen tulosten kanssa, koska vallitseva kertomus kuvaa oppijaa, jonka tavoiteorientaatio on joko oppimishakuinen tai suoritusorientaatio ja joka hyötyy tutkivan oppimisen tarjoamasta autonomiasta. Suoritusorientaation omaava oppija hyötyi tutkivasta oppimisesta lähinnä suoriutumalla erinomaisesti kurssitehtävissä (portfolio ja käsitekartta), kun taas oppimishakuiset oppijat eivät menestyneet kirjallisissa suorituksissa vaan haastattelun paljastamissa korkeamman ajattelun taidoissa, joka ilmeni käsitteellisinä muutoksina ja kynnyskäsitteiden oivalluksina. Oppimishakuiset oppijat asettivat etusijalle ajattelun syventymisen ja laajemman ymmärryksen käsitteiden ja ilmiöiden ymmärtämisessä kuin ideoidensa dokumentoinnin kurssisuoritteisiin. Kolmas tapaustutkimus viittaa näin ollen siihen, että tarvitaan multimodaalista arviointia, jos halutaan huomioida ajattelun taitoja kurssiarvioinnissa. Yhteistaideteos toimi kolmannessa tapaustutkimuksessa erinomaisesti arvioinnin välineenä, sillä se toi esiin, miten oppijat olivat oppineet eri oppiaineiden näkökulmia ja miten he yhdistivät niitä. This dissertation consists of three case studies presented in three scholarly articles: (1) Effects of progressive inquiry on cognitive and affective learning outcomes in adolescents’ geography education, (2) Narratives of inquiry learning in middle school geography when studying with geographic inquiry, and (3) Students’ narratives and conceptual changes in a cross-curricular inquiry-based study unit in a Finnish upper secondary school. The first article is written together with Petri Nokelainen and the third together with Ilkka Ratinen. There is also a nonpublished section encompassing results from the second and third case study concerning digitalization in a learning context. (2) All three case studies deal with inquiry-based learning. Inquiry learning has for a long time been regarded as one of the beneficial approaches when designing pedagogical models for understanding science, its concepts, phenomena, and methods. Inquiry learning has been implemented, not only for science teaching, but for other disciplines’ education as well and for non-domain specific, cross-curricular studies. For this dissertation, three different pedagogical models for inquiry learning were designed. They are based on the progressive inquiry model developed by Kai Hakkarainen and Sami Paavola and two of them were designed for geography education in middle school and upper secondary school, and the third one applies a two-level inquiry model specifically designed for a cross-curricular study unit in upper secondary school. The first case study investigated the progressive inquiry model’s effects on cognitive learning outcomes and motivation level in two different developmental stages: adolescents in middle school and upper secondary school. Geography offers a great context for studying inquiry learning, because it is a school subject that enhances skills to acquire information, analyse, transform, construct, and compare knowledge. A quasi-experimental design was applied to compare inquiry learning classes’ cognitive learning outcomes and motivation level with classes that were taught in a more teacher-centred model. The results show that cognitive learning outcomes were improved at both education levels, and the older students profited even more than the middle school students. Moreover, previous self-regulated learning (SRL) skills had no effect on cognitive outcomes, hence the necessary regulation skills were adopted during the course. Inquiry learning affected motivation levels positively in the middle school context. The second and third case studies indicate that narrative interview is well-suited for collecting data in the form of narratives from adolescents 14 to 15 and 17 to 18 years of age. The results of these two case studies’ narrative analysis and analysis of narratives were in line with previous studies indicating that, in middle school and upper secondary school, learners with positive and realistic self-efficacy beliefs and good SRL skills benefitted from the high level of autonomy provided by inquiry learning. This was suggested by the dominant narrative identified in the datasets. The first counter-narrative in two educational levels resembled each other, as both depicted a learner struggling with SRL skills at all three levels, namely cognition, motivation, and behaviour. These students fell behind schedule and found forming research questions relevant to oneself difficult, and their teacher failed to support these students’ self-regulatory process. Therefore, secondary school students also need more practice to engage in scientific thinking. The second counter-narrative varied a lot between the two datasets; in middle school it portrayed a learner who had excellent SRL skills but insisted on studying alone, whereas in upper secondary school it depicted a learner with excellent negotiating skills but poor effort regulation skills. The third case study differed from the first and second one by the context, as the studied course is not geography or any other single school subject, but a cross- curricular study unit. Moreover, it adds a point of view of personal achievement goal orientation to investigate how a learner’s goal orientation relates to the SRL skills and academic learning outcomes, such as conceptual changes. The results of the narrative analysis and analysis of narratives are in line with the second case study’s results, as the dominant narrative described a learner whose goal orientation is either mastery or a performance approach, and they benefit from the autonomy of inquiry learning. A learner with a performance approach benefits from inquiry learning mostly by achieving high-level performance in the course tasks (portfolio and concept map), whereas the mostly mastery-oriented learners do not excel in the written performances but showcase conceptual change and threshold concepts in the interview, as they prioritize deeper thinking and competence in understanding the concepts and phenomena over recording their ideas in a portfolio. Additionally, the third case study suggests that multimodal assessment is needed to assess the concept perception and conceptual changes that take place in a cross-curricular context. In the third case study, the joint artwork served as an excellent assessment tool, as it highlighted how learners had learned perspectives from different school subjects and how they combined them.

Monitoring how learning progresses is a prerequisite for individual students to self-regulate their learning and for a group of students to regulate their collaborative learning. This dissertation investigates how students become aware of their progress during collaborative learning through metacognitive monitoring and social interaction. It examines how students monitor their learning together, how individual monitoring interplays with group-level regulation of learning, and how metacognitive monitoring is reflected in the interpersonal physiology of the students. The study used data from multiple levels (physiological, psychological, and social) of collaborative groups. Three datasets were collected. The first data collection occurred in a high school students’ health education course, the second in university students’ business simulation tasks, and the third in a secondary school students’ advanced physics course. The primary data source was the videos of these contexts, which were complemented with physiological data (electrodermal activity), performance measures (log data, quiz scores, course exam), and self-reports. The results are reported in three empirical articles. The results suggest that groups perform better when students participate equally in social interactions to monitor their task progress. Further, students who are less accurate in their monitoring seem to benefit more from group-level regulation for their learning than more accurate students. Increased physiological arousal and physiological synchrony relate especially to social interactions, signaling that the task is not progressing toward the group’s goal. The findings highlight that the pivotal role of metacognitive monitoring is reflected in social interactions and physiology. Theoretically, the dissertation supports the view that multiple systemic levels are involved in the self-regulatory processes of collaborative learning. Methodologically, the study illustrates the potential and limitations of using physiological measures to study metacognition during collaboration. The implications for practice are that students’ participation in monitoring collaborative learning should be supported and that individual differences in metacognitive skills should be acknowledged when collaborative learning is designed. Tiivistelmä Oman oppimisen tarkkailu on edellytys sekä yksilön itsesäätelylle että ryhmän yhteisöllisen oppimisen säätelylle. Tämä väitöstutkimus tarkastelee, kuinka oppijat tulevat metakognitiivisen tarkkailun ja sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta tietoiseksi yhteisöllisen oppimisensa etenemisestä. Tavoitteena on selvittää, miten oppijat tarkkailevat oppimistaan yhdessä, miten yksilön tarkkailu yhteisvaikuttaa ryhmätason oppimisen säätelyn kanssa ja miten metakognitiivinen tarkkailu heijastuu oppijoiden fysiologiaan. Tutkimus perustuu kolmeen osatutkimukseen, joista ensimmäisen ainesto kerättiin lukiolaisten terveystiedon kurssilta, toinen yliopisto-opiskelijoiden yrityssimulaatiotehtävästä ja kolmas yläkoululaisten syventävältä fysiikan kurssilta. Tutkimuksessa hyödynnettiin aineistoa yhteisöllisen oppimisen usealta tasolta (fysiologinen, psykologinen ja sosiaalinen). Ensisijainen aineisto olivat videot, joita täydennettiin fysiologisilla mittauksilla (elektrodermaalinen aktiivisuus), suoriutumismittauksilla (simulaation lokitiedot, tietotestit, kurssikoe) ja itsearvioilla. Tulokset on raportoitu kolmessa empiirisessä artikkelissa. Tulosten perusteella ryhmät menestyvät keskimäärin paremmin yhteisöllisessä oppimisessa, kun ryhmänjäsenet osallistuvat tasapuolisesti tehtävän edistymisen tarkkailuun. Lisäksi oppilaat, joiden oman oppimisen tarkkailu on epätarkkaa, vaikuttaisivat hyötyvän enemmän ryhmätason säätelystä kuin tarkkailultaan tarkemmat oppilaat. Lisääntynyt fysiologinen aktivaatio ja synkronia ryhmän jäsenten kesken liittyvät erityisesti vuorovaikutukseen, jossa opiskelijat tarkkailevat, ettei tehtävä etene kohti ryhmän tavoitetta. Metakognitiivisen tarkkailun keskeinen rooli yhteisöllisen oppimisen säätelylle vaikuttaa heijastuvan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja fysiologiassa. Teoreettisesti väitöskirja tukee näkemystä siitä, että yhteisöllisen oppimisen säätelyprosesseissa on mukana useita systeemisiä tasoja. Metodologisesti tutkimus havainnollistaa fysiologisten mittareiden käytön mahdollisuuksia ja rajoitteita metakognition tutkimukselle yhteisöllisen oppimisen kontekstissa. Tutkimuksen perusteella osallistumista yhteisöllisen oppimisen tarkkailuun kannattaisi tukea. Lisäksi yksilölliset erot oppijoiden metakognitiivisissa taidoissa olisi hyvä tiedostaa yhteisöllistä oppimista suunniteltaessa.

The purpose of this dissertation study is to gain an understanding of nursing students’ motivation regulation as a part of self-regulated learning during their study path. A further aim is to investigate how motivation regulation is related to students’ study well-being and their performance and to examine how it manifests in different learning environments in nurse education. The study consists of three empirical sub-studies, which are reported in three articles (I–III). Substudy I and II longitudinally surveyed nursing students’ (n = 90, n = 98) study-related motivation regulation and its association with study well-being (study engagement, study burnout) and academic performance in traditional on-campus and blended learning environments. Substudy III examined students’ (n = 12) experiences of different motivation regulation strategies and factors enhancing the use of motivation regulation strategies during studies in a blended learning program. The dissertation used a mixed-method approach. The data were collected through surveys, register data, and interviews. Analysis combined quantitative and qualitative methods. The results indicate that nursing students’ motivation regulation is versatile and adaptable. Students’ ability to regulate motivation varies individually, situationally and during different study phases. High-level motivation regulation is associated with higher levels of study well-being and performance than moderate, less-developed motivation regulation. Crucial motivation regulation strategies, particularly in a blended learning environment, are environmental structuring, self-consequating, goal oriented self-talk, efficacy management, emotion regulation, regulation of value, and interest enhancement. Several individual and situational factors enhance the use of these strategies. This dissertation study provides a fine-grained understanding of the variability and personal aspects of motivation regulation and its tendency to change due to situational and individual factors. The outcomes shed light on the important role of a learning environment’s pedagogical policy on reinforcing students’ motivation regulation and study well-being. The findings would be useful to healthcare teachers and mentors and higher-education practitioners who are interested in enhancing students’ motivated learning and study well-being. Tiivistelmä Tämä väitöstutkimus tutkii sairaanhoitajaopiskelijoiden opintojen aikaista motivaation säätelyä osana oppimisen itsesäätelyä. Tarkoituksena on syventää ymmärrystä, miten motivaation säätely on yhteydessä opiskelijoiden opiskeluhyvinvointiin ja opintomenestykseen sairaanhoitajakoulutuksen oppimisympäristöissä. Tutkimus koostuu kolmesta empiirisestä osatutkimuksesta, joiden tulokset on raportoitu kolmessa artikkelissa (I-III). Osatutkimuksissa I ja II selvitetään pitkittäistutkimuksella sairaanhoitajaopiskelijoiden (n = 90, n = 98) motivaation säätelyä ja sen yhteyttä opiskeluhyvinvointiin (opiskeluinto ja opiskelu-uupumus) sekä opintomenestykseen perinteisessä ja monimuoto-oppimisympäristöissä. Osatutkimuksessa III tutkitaan sairaanhoitajaopiskelijoiden (n = 12) opiskelua tukevien motivaationsäätelystrategioiden käyttöä ja niihin vaikuttavia tekijöitä monimuoto-opintojen aikana. Tutkimus on monimenetelmällinen ja sen aineisto koostuu kyselyistä ja opintorekisteritiedoista sekä haastatteluista. Aineiston analyysissä käytetään sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia menetelmiä. Tutkimustulokset osoittavat, että sairaanhoitajaopiskelijoiden motivaation säätely on monipuolista ja mukautuvaa. Opiskelijoiden kyky säädellä motivaatiota vaihtelee yksilöllisesti ja eri oppimistilanteissa sekä ajallisesti opintojen aikana. Korkeatasoinen motivaation säätely on yhteydessä parempaan opiskeluhyvinvointiin ja opintomenestykseen kuin keskitasoinen heikompi motivaation säätely. Erityisesti monimuoto-opinnoissa keskeisiä opiskelua tukevia motivaation säätelystrategioita ovat oppimisympäristön säätely, itsevakuuttelu, emootioiden säätely, tavoitesuuntautunut sisäinen puhe, tehokkuuden hallinta, arvottaminen ja mielenkiinnon vahvistaminen. Useat henkilökohtaiset ja tilannesidonnaiset tekijät vahvistavat näiden strategioiden käyttöä. Tutkimus lisää ymmärrystä motivaation säätelyn vaihtelevuudesta ja henkilökohtaisuudesta, sekä sen herkkyydestä mukautumiselle eri tilanteista ja yksilöistä riippuen. Tutkimustulokset osoittavat oppimisympäristön ja pedagogisten käytänteiden tärkeän roolin opiskelijoiden motivaation säätelyn ja opiskeluhyvinvoinnin tukemisessa. Tulokset ovat hyödyllisiä terveysalan opettajille ja ohjaajille sekä korkeakoulutuksen toimijoille, jotka ovat kiinnostuneita edistämään opiskelijoiden oppimismotivaatiota ja hyvinvointia.

Self-regulated learning (SRL) is valuable for meeting continuously changing education needs. SRL skills can help us identify the learning challenges and problems that we face as well as our own behaviors and actions in such situations. However, regulating one’s own learning is not always easy. Consequently, there is a need to consider how the development of these skills can be supported in school contexts and what kind of support learners need for their futures in particular. This study aims to investigate how students interpret their own and their group’s regulated learning in both individual and collaborative learning processes and to discuss how different SRL aspects can be supported in different learning contexts. The study consists of three separate studies. The first two are empirical studies that investigated student interpretations and experiences of challenging learning situations and how these connect to the SRL skills of students in individual and collaborative learning. The third study is a literature review that focused on evaluating different characteristics of existing SRL instruments that can be used to measure and support different aspects of students’ SRL. The results show how the interpretations of individual students regarding their own SRL skills and the challenging learning situations they experienced are connected and can predict the students’ learning support needs. However, recognizing one’s own regulatory actions or the challenging learning situations one experienced is not always easy for students, especially in connection to emotionally challenging situations as well as motivation and emotion regulation strategies. Furthermore, the findings indicate that SRL support instruments do not often focus on supporting student motivation and emotion regulation skills in comparison to cognitive functions of learning. This dissertation highlights how individual student interpretations can be a useful source of information for both practitioners and SRL research by increasing awareness of student interpretations of learning in both individual and collaborative learning processes. In addition, more comprehensive SRL support tools need to be designed in order to respond to the SRL needs of students. Tiivistelmä Oppimisen itsesäätelytaidot ovat keskeisiä muuttuvassa maailmassa, joka edellyttää jatkuvaa uuden oppimista. Oppimisen itsesäätely ei kuitenkaan ole aina helppoa, sillä se on monitahoinen prosessi. Erityisesti oppimisen aikana kohdatut haasteet voivat johtaa tilanteeseen, jossa oppija ei aktivoi itsesäätöisen oppimisen prosesseja. Tarvitaan tutkimusta, joka tuottaa tietoa erilaisten oppimisen aikaisten haasteiden ja itsesäädellyn oppimisen välisestä yhteydestä sekä siitä, millaista oppimisen itsesäätelytaitojen tukea tarvitaan. Näin voidaan tarjota vastauksia siihen, miten itsesäätöistä oppimista ja oppisen taitoja voidaan tukea ja kehittää kouluissa. Tämä tutkimus pyrkii vastaamaan tähän haasteeseen tarkastelemalla, miten oppijat tulkitsevat ja tunnistavat heidän oman ja ryhmänsä oppimisen säätelyprosesseja ja miten itsesäätöistä oppimista voidaan tukea etenkin haastavissa oppimisen tilanteissa. Tutkimus koostuu kolmesta osatutkimuksesta. Kaksi ensimmäistä tarkastelee, millaisia haastavia tilanteita oppijat kokevat yksilö- ja yhteisöllisen oppimisen tilanteissa ja miten nämä erilaiset haasteet ovat yhteydessä opiskelijoiden raportoimiin itsesäätelytaitoihin. Kolmas tutkimus selvittää kirjallisuuskatsauksen avulla, miten oppijoiden itsesäätelytaitoja voidaan mitata ja tukea. Tulokset osoittavat, että oppimisen itsesäätelytaitojen tai kohdattujen haastavien oppimistilanteiden tunnistaminen ei ole oppijoille helppoa. Erityisesti tunteisiin liittyvien haasteiden sekä motivaation ja tunteiden säätelytaitojen tunnistaminen on aika-ajoin haastavaa, vaikka juuri haastavat tilanteet lisäsivät oppimisen säätelyn tarvetta. Lisäksi havaittiin, että itsesäätelyn tukeen keskittyvät välineet painottuvat oppijoiden kognitiivisten prosessien tukemiseen ja motivaatiota ja tunteiden säätelyä tukevat välineet ovat harvinaisia. Kokonaisuutena tämän väitöstutkimuksen tulokset lisäävät ymmärrystä oppijoiden oppimisen itsesäätelystä. Tulokset osoittavat, että oppijoiden omat subjektiiviset tulkinnat itsesäätöisestä oppimisesta ovat keskeisiä, kun halutaan ymmärtää itsesäätöisen oppimisen toteutumisen ehtoja. Johtopäätöksenä voidaankin todeta, että tulevaisuudessa on tarvetta kehittää välineitä, jotka kohdistuvat eksplisiittisesti oppimisen itsesäätelyn kognitiivisten, motivationaalisten ja emotionaalisten tekijöiden tukemiseen yksilöllisten ja yhteisöllisen oppimisen tilanteissa.

An individual’s level of resilience and ability to self-regulate their learning has long been correlated with success, however the development of these skills is considered innate. In the modern high school setting, the development of these skills is impinged upon by the drive for students to complete more content. Conversely, treating student self-regulation and academic resilience as a trainable skillset has been shown to positively influence student learning. Education is currently in the midst of a digital transformation; however, uptake and usage throughout the industry remains poor. The primary issues stem from students’ digital ability and capacity to self-regulate. Ultimately, successful learning in the 21st century is limited only by the capacity to use the resources available. This study aims to determine if the development of academic resilience and self-regulated learning skills in the classroom statistically influence students’ exam results in a positive manner. The study also aims to determine if said development in weaker students yields higher levels of influence. Finally, this study seeks to identify effective techniques and strategies, digital or otherwise. To achieve this, student resilience and self-regulation skills were developed by dedicating regular curriculum time in a Mathematics class for entire cohorts (~200) in a single-sex independent Australian school. Over a school year, students practiced utilizing the self-regulated learning cycle while addressing individual misconceptions supported by digital feedback. Results from student Mathematics exams, four per year, were statistically compared to the control cohort results. The results indicated that the intervention had a significant positive influence on the criteria of knowledge, but no impact on the problem-solving criteria. The positive influence increased over the multiple iterations as the specific strategies were refined. The results also indicated that weaker students saw greater levels of improvement. In conclusion, the study found that the integration of academic resilience and self-regulated learning into the Mathematics curriculum had a positive influence on student results as they were better able to take ownership of their learning. This study recommends that explicit SRL opportunities be embedded into the curriculum in order to help students leverage SRL effectively. Tiivistelmä Yksilön resilienssin ja oppimisen itsesäätelykyvyn on pitkään ajateltu korreloivan menestyksen kanssa, mutta niitä on pidetty synnynnäisinä taitoina. Nyky-yläkoulussa ja -lukiossa näiden taitojen kehittymistä haittaa pyrkimys suurempien sisältömäärien suorittamiseen. Sitä vastoin on osoitettu, että suhtautuminen oppilaiden itsesäätelyyn ja akateemiseen resilienssiin opetettavina taitoina vaikuttaa positiivisesti heidän oppimiseensa. Tällä hetkellä opetusala on keskellä digitaalista muutosta; sen omaksuminen ja hyödyntäminen alalla on kuitenkin heikkoa. Pääasialliset ongelmat johtuvat oppilaiden digitaalisista ja itsesäätelykyvyistä. Loppujen lopuksi 21. vuosisadan menestyksekästä oppimista rajoittaa vain kyky käyttää saatavilla olevia resursseja. Tämän tutkimuksen tavoitteena on määrittää, onko akateemisen resilienssin ja oppimisen itsesäätelyn kehittämisellä luokkahuoneessa positiivista tilastollista vaikutusta oppilaiden koetuloksiin. Tutkimuksessa kehitettiin oppilaiden resilienssiä ja itsesäätelytaitoja niille omistetussa matematiikan opetussuunnitelman osiossa, joka oli suunnattu koko ikäluokalle (noin 200) australialaisessa yhden sukupuolen yksityiskoulussa. Lukuvuoden aikana oppilaat harjoittelivat itsesäätelyn oppimissyklin hyödyntämistä ja samalla korjasivat yksilöllisiä väärinkäsityksiä digitaalisen palautteen avulla. Oppilaiden saamia tuloksia neljä kertaa vuodessa pidetyistä matematiikan kokeista verrattiin tilastollisesti kontrollikohortin tuloksiin. Tulokset osoittivat, että interventiolla oli merkittävä positiivinen vaikutus, kun kriteerinä oli tieto, mutta ei vaikutusta ongelmanratkaisukriteereihin. Positiivinen vaikutus lisääntyi useiden kertausten aikana, kun erityisiä strategioita hiottiin. Tuloksista käy myös ilmi, että heikommin menestyvät oppilaat paransivat tuloksiaan enemmän. Yhteenvetona voidaan todeta tutkimuksen osoittavan, että akateemisen resilienssin ja oppimisen itsesäätelyn integroinnilla matematiikan opetussuunnitelmaan oli positiivinen vaikutus oppilaiden tuloksiin, koska he pystyivät paremmin ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan. Tutkimus suosittelee selkeiden oppimisen itsesäätelymahdollisuuksien sisällyttämistä opetussuunnitelmaan, jotta oppilaita voidaan auttaa tehokkaasti hyödyntämään oppimisen itsesäätelykykyä.

This study explores self-regulated learning (SRL) in the learning context of a primary school. The research focus is on the occurrence and promotion of SRL. The research is a qualitative case study. The theoretical foundation rests on research into SRL and its promotion. The research context was provided by the pedagogical development of the UBIKO project, which took place at the Oulu University Teacher Training School (Oulun normaalikoulu). The data consists of the structured diaries of students from grades 4 and 5 (N = 90) and the thematic interviews and descriptions of the learning context by their teachers (N = 6). The analysis, carried out to clarify the meaning of the learning context, was boosted by samples based on the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) questionnaire. The results indicate that pupils are aware of their learning and they exploit different learning strategies during their learning. The modification of the learning context has a different impact on the motivation and strategy use of strategically low and high pupils. SRL can be promoted by creating a learning context that supports pupils in their planning, monitoring and evaluation processes. In terms of school development it is not enough to concentrate on single supportive elements – the systemic development the learning context (i.e. learning situation, physical environment and social architecture) also needs to be considered. The findings of this study contribute to understanding the skills and promotion of SRL among primary school pupils. The results offer research-based support for teachers, teacher trainees and school developers to meet the challenges of 21st century education. Tiivistelmä Väitöstutkimus tarkastelee oppimisen itsesäätelyä alakoulun oppimiskontekstissa. Tutkimuskohteina ovat oppimisen itsesäätelyn ilmeneminen sekä sen kehittymisen tukeminen. Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus, jonka teoreettinen tausta on oppimisen itsesäätelyn ja sen kehittymisen tutkimuksessa. Tutkimuskontekstina toimi Oulun yliopiston harjoittelukoulussa (Oulun normaalikoulu) toteutunut UBIKO-kehittämishanke, jonka aikana tapahtuneeseen pedagogiseen kehittämiseen tutkimus kohdentuu. Tutkimusaineisto koostuu 4.–5.-luokkalaisilta oppilailta (N = 90) kerätyistä strukturoiduista päiväkirjoista sekä heidän opettajiensa (N = 6) oppimiskontekstia kuvaavista raporteista ja teemahaastatteluista. Lisäksi oppimiskontekstin merkityksen analyysia syvennettiin tarkastelemalla oppimisen itsesäätelyn ilmenemisen muutoksia Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) -kyselyn avulla oppilasjoukosta seulottujen otosten osalta. Tutkimustulokset osoittavat oppilaiden olevan tietoisia oppimiseensa liittyvistä tekijöistä, ja he hyödyntävät oppimisessaan erilaisia oppimisstrategioita. Tulosten perusteella oppimiskontekstissa tapahtuvat muutokset vaikuttavat eri tavoin strategisesti heikkojen ja vahvojen oppilaiden motivaatioon ja strategiseen toimintaan. Oppimisen itsesäätelyn kehittymistä voidaan tukea luomalla oppimiskontekstiin piirteitä, jotka vahvistavat oppilaiden oman toiminnan suunnittelua, tarkkailua ja arviointia. Koulun kehittämisen näkökulmasta yksittäisten elementtien lisäksi on huomioitava se systeeminen kokonaisuus, joka oppimistilanteen, fyysisen oppimisympäristön sekä sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta oppimiskontekstiin muodostuu. Väitöstutkimuksen tulokset ja tutkimuskontekstin yksityiskohtainen esittely lisäävät ymmärrystä alakouluikäisten oppimisen itsesäätelytaidoista ja niiden kehittymisen tukemisesta. Tulokset auttavat opettajia, opettajankouluttajia ja muita koulun kehittäjiä vastaamaan tutkimusperustaisesti niihin vaatimuksiin, joita 2000-luvun koulutukselle on kansainvälisestikin asetettu.

Itsesäätelyvalmiudet ovat välttämättömiä yhtäältä ammatillisen kompetenssin hyödyntämisen ja toisaalta ammatillisen kompetenssin jatkuvan ylläpitämisen ja kehittämisen kannalta. Ammatillista kasvua ja kehittymistä ohjaavia keskeisiä valmiuksia ovat muun muassa sinnikkyys, sisäinen tavoiteorientaatio, tehokkuususkomukset, tulosodotukset sekä metakognitiiviset ja resurssienhallintaan liittyvät taidot. Tutkimuksessa keskitytään itsesäätelyvalmiuksien osuuteen musiikkialan opiskelussa. Kyseistä ilmiötä on toistaiseksi tutkittu hyvin vähän. Teoreettisen viitekehyksen rungon muodostavat sosiokognitiiviseen teoriaan pohjautuvan itsesäätelymallin kuvaaminen sekä itsesäätelyprosessiin liittyvien käsitteiden avaaminen. Itsesäätely on sidoksissa kognitiivisen, affektisen ja konatiivisen alueen rakenteisiin/käsitteisiin. Niihin viitataan tässä tutkimuksessa käsitteillä motivationaaliset ja strategiset valmiudet. Itsesäätelyvalmiuksien mittaaminen perustuu professori Paul Pintrichin tutki-jaryhmän kehittelemään Motivated Strategies for Learning ­kyselylomakkeeseen (MSLQ), jonka pohjalta professori Pekka Ruohotie on laatinut suomalaiseen ammattikasvatukseen soveltuvan version Abilities for Professional Learning (APLQ). Lomakkeeseen liitettiin muutamia avoimia täs-mentäviä kysymyksiä. Tiedot kerättiin vuoden 2003 alussa. Kyselyyn vastasi yhteensä 350 musiikin ammatillisessa koulutuksessa olevaa opiskelijaa, joista naisia oli 214 ja miehiä 136. Vastaajista 105 opiskeli ammatillisessa peruskoulutuksessa, 87 ammattikorkeakoulussa ja 158 Sibelius-Akatemiassa. Tulosten analysoinnissa käytettiin perinteisten tilastomenetelmien lisäksi bayesilaista riippuvuussuhdemallinnusta sekä kvalitatiivisen aineiston kuvailuun kehiteltyjä luokituskategorioita. Musiikin opiskelijoiden motivationaaliset valmiudet jäsentyivät kuudeksi ulottuvuudeksi: tehokkuususkomukset, koe- ja esiintymisjännitys, opiskelun hyödyllisyys ja kiinnostavuus, ulkoinen tavoiteorientaatio, sisäinen tavoiteorientaatio sekä vastuu omasta oppimisesta. Riippuvuussuhdemallinnuksessa osa edellä mainituista dimensioista yhdistyi sisäinen motivaatio -klusteriksi. Opiskelijoiden käyttämät oppimisstrategiset valmiudet jäsentyivät yhdeksäksi osa-alueeksi: musiikillisen tietämyksen rakentaminen, vertaisoppiminen, muistiinpanojen tekeminen, tunnollisuus opinnoissa, ajankäytön hallinta, ymmärtämisen varmistaminen, määrätietoinen ponnistelu, vuorovaikutuksessa oppiminen ja itseltä kysyminen. Bayesilaisessa riippuvuussuhdemallinnuksessa erottui oppimisprosessin kokonaisvaltainen hallinta, jossa integroituvat musiikillisen tietämyksen rakentaminen, metakognitiivinen säätely ja resurssienhallinta. Motivaatio ja metataidot ovat keskeisiä opintomenestyksen selittäjiä musiikkialan ammattiopinnoissa. Sekä riippuvuussuhdemallin että polkumallin mukaan opiskelijoiden opintomenestystä selittää parhaiten itseluottamuksen (tehokkuususkomusten) ja ajankäytön hallinnan yhdistelmä. Muita opintomenestyksen yhteydessä olevia tekijöitä olivat sisäiset attribuutiotulkinnat, opiskelun mielekkyys (hyödyllisyys ja kiinnostavuus), musiikillisen tietämyksen rakentaminen, metakognitiivinen säätely ja sosiaalinen vuorovaikutus (vertaisoppiminen). Analyysien tuloksena saadut selitysmallit osoittavat konatiiviselle alueelle sijoittuvien itsesäätelyvalmiuksien keskeisen roolin musiikkialan erikoisosaamisen kehittämisessä. Motivationaalisten valmiuksien osalta nousee esille sisäisen motivaation ja sen osatekijöiden merkitys; strategisten tai kognitiivisten valmiuksien osalta korostuvat resurssienhallinta ja metataidot: musiikillisen tietämyksen rakentaminen ja metakognitiivinen säätely ovat käsitteellisen oppimisen avainselittäjiä. Motivationaalisissa ja strategisissa valmiuksissa on jonkin verran eroja sukupuolten ja eri ikäryhmien välillä samoin kuin koulutustason ja erikoistumisalan mukaan muodostettujen ryhmien välillä. Miesopiskelijat luottavat enemmän itseensä ja ovat sisäisesti tavoiteorientoituneempia kuin naisopiskelijat. Miehet hyödyntävät vuorovaikutuksessa oppimista tehokkaammin kuin naiset; muistiinpanojen tekemisessä naiset ovat puolestaan tehokkaampia. Nuorin ikäryhmä (alle 20-vuotiaat) korostaa yrittämisen merkitystä opiskelussa enemmän kuin muut ikäryhmät; vanhin ikäryhmä (yli 27-vuotiaat) on tunnollisin opinnoissaan. Taidemusiikkia opiskelevat luottavat itseensä ja omiin kykyihinsä enemmän kuin pop- ja jazzmusiikin, kirkkomusiikin ja musiikkikasvatuksen opiskelijat. Mielenkiintoinen piirre on myös se, että kirkkomusiikin opiskelijoilla sisäinen tavoiteorientaatio on heikompi kuin muissa erikoistumisryhmissä. Sinnikkyys näyttää olevan perustavaa laatua oleva piirre tavoitteellisessa opiskelussa. Sitkeyden avulla opiskelija uskoo voivansa kompensoida puutteitaan motivaation ja lahjakkuuden alueilla. Opiskelijoilla on mielestään selkeä käsitys itsestään oppijoina. Heidän sisäinen motivaationsa on keskimäärin korkea ja heidän oppimiskuvauksensa osoittavat kykyä hallita omaa oppimistaan. Self-regulatory abilities are necessary, on one hand, for making use of one s professional competence, and, on the other hand, for constant maintenance and development of that professional competence. Professional growth and development, a key topic of our time, is directed by significant individual abilities, including perseverance, intrinsic goal orientation, organizational trust, and professional expectations as well as on metacognitive abilities and skills related to resource management. Despite obvious personal and organizational benefits, this phenomenon, surprisingly, has not been studied enough. Here we focus particularly on the role of self-regulatory abilities in music studies. The purpose is to shed light on professional behaviour and to suggest pathways for future research. The theoretical framework rests on a self-regulatory model based on sociocognitive theory, and on concepts that explain the self-regulation process itself. Self-regulation is connected to the structures/concepts of the conative, affective and cognitive areas of one s development. For our investigatory purposes those abilities are divided into two parts, motivational and strategic abilities. Measuring self-regulatory abilities is based on a questionnaire Motivated Strategies for Learning (MSLQ), which was developed by a research group lead by Professor Paul Pintrich. On the basis of this questionnaire, a version applicable to the Finnish vocational/professional education, Abilities for Professional Learning (APLQ), has been created by Professor Pekka Ruohotie. The questionnaire was supplemented with openended questions intended to gather significant indepth qualitative data. The data were gathered at the beginning of the year 2003. A total of 350 students of vocational music education responded to the questionnaire, 214 of them females and 136 males. Of the respondents, 105 studied in vocational basic education, 87 in a polytechnic and 158 in a music university, Sibelius Academy. In addition to traditional statistical methods, the data were analysed with Bayesian dependence modelling and categories were developed for the description of qualitative data. The motivational abilities of the music students were organised into six dimensions: efficacy beliefs, exam and stage anxiety, meaningfulness of studies, extrinsic goal orientation, intrinsic goal orientation and control beliefs. In the dependence modelling some of these dimensions were combined into a cluster called intrinsic motivation. The abilities related to the learning strategies used by the students were organised into nine sectors: construction of musical knowledge, peer learning, note taking, conscientiousness in one s studies, time management, ensuring understanding, determined effort, learning through interaction and selfquestioning. The Bayesian modelling highlighted the importance of comprehensive management of the learning process, in which the construction of musical knowledge, metacognitive regulation and resource management are integrated. Motivation and metaskills are key factors that explain successful development in the field of music. According to both the dependence and the path models, success in music is best explained by a combination of selfconfidence (efficacy beliefs) and time management. Other factors associated with successful development include internal attribution interpretations, meaningfulness of the studies (how useful and interesting they were), constructing musical knowledge, metacognitive regulation and social interaction (peer learning). The resulting explanatory models from the analysis show that self-regulatory abilities in the cognitive area occupy a central role in developing expert skills and knowledge in the field of music. As for motivational abilities, the significance of intrinsic motivation and its elements was clearly demonstrated. Likewise with strategic and cognitive skills, it is resource management and metaskills that are emphasised ­ constructing musical knowledge and metacognitive regulation are undeniable factors of conceptual learning. The motivational and strategic abilities differ somewhat according to gender and age and well as level of education and the area of specialisation. Male students have greater selfconfidence and internal goal orientation than female students. The males also utilize learning in interaction more efficiently than females, while females are more efficient in taking notes. The youngest age group (under 20) emphasises the importance of perseverance in studies more than the other groups; the oldest group (over 27) are most conscientious in their studies. The students of art music have a greater confidence in themselves and their skills than do the students of public performance music, church music and music education. Another interesting finding is that the students of church music possess a weaker internal goal orientation than the other specialisation groups. Perseverance seems to be a fundamental characteristic of persistent studies. With the help of perseverance, students believe they can compensate for weaknesses in motivation or talent. The students themselves believe they have a clear idea of themselves as learners. On average, their internal motivation is high, and their descriptions of their own learning indicate that they are able to manage their learning well.

The overall aim of the doctoral dissertation was to examine the interaction between students’ experiences of self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during university studies. The first aim was to examine the interaction between self- and co-regulation of learning at the early stages of university studies. Furthermore, the aim was to investigate what kind of individual combinations can be identified among students based on their experiences of self- and co-regulation of learning. The second aim was to examine students’ experiences of study-related exhaustion and the interaction between self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion at the early stages of their studies. Third, the aim was to investigate the stability and change in students’ experiences of self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during university studies and how these were related to each other during studies. The dissertation consists of three original studies. The dissertation applied a mixed-methods approach combining qualitative and quantitative methods, a variable- and a person-oriented approach as well as cross-sectional and longitudinal data. Studies I and II examined students’ experiences of self- and co-regulation of learning at the early phases of studies. In addition, Study II explored the differences among the profiles in terms of self-reported study-related exhaustion. Study III investigated students’ experiences of the stability and change in self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during university studies. In Study I, applying a person-oriented approach, three different profiles related to self- and co-regulation of learning were identified through qualitative methods: 1) self-regulated students not using co-regulation; 2) actively co-regulating students with average self-regulation skills and 3) students with self-regulation problems relying on co-regulation. To achieve a more comprehensive picture of different combinations of self- and co-regulation of learning, Study II explored the individual combinations related to self- and co-regulation of learning through quantitative methods. In Study II, four different profiles were identified: 1) self-regulated students with a low level of peer learning and low perceived value of peer support; 2) self-regulated students with a high level of peer learning and high perceived value of peer support; 3) students with self-regulation problems, a high level of peer learning and high perceived value of peer support and 4) students with self-regulation problems, a low level of peer learning and average perceived value of peer support. Studies I and II showed similarities among the profiles. Study II further indicated that the profiles differed in terms of self-reported study-related exhaustion. Self-regulated students with a low level of peer learning and low perceived value of peer support reported the lowest levels of study-related exhaustion. Students with self-regulation problems, a high level of peer learning and high perceived value of peer support reported the highest levels of study-related exhaustion. The results showed that problems in self-regulation explained self-reported study-related exhaustion. Study III showed that experienced study-related exhaustion increased during studies. However, the results also showed a large individual variation in study-related exhaustion. The students whose exhaustion decreased described that they had been able to develop their self-regulation skills through other students’ support. Students whose study-related exhaustion remained low evaluated their self-regulation skills as good. They experienced that they did not need other students’ support in the regulation of learning. The students whose study-related exhaustion remained average, high or increased described more problems in self-regulation. Most students emphasised that other students' support had an important role in their studying because of problems in self-regulation. However, not all students took an advantage of other students’ support in the regulation of learning despite of problems in self-regulation. In conclusion, this doctoral dissertation provides new knowledge on the interaction between self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during university studies. The dissertation showed individual differences in self- and co-regulation of learning by identifying different student profiles related to self- and co-regulation of learning. The study showed that the profiles differed in terms of experienced study-related exhaustion. The dissertation demonstrated that regulation skills have an important role in experienced study-related exhaustion during university studies. The dissertation showed the importance of using a mixed-methods approach in order to achieve a more comprehensive picture of the interaction between self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during studies. Keywords: self-regulation of learning, co-regulation of learning, study-related exhaustion, higher education Tämä väitöstutkimus tarkasteli oppimisen itse- ja yhteissäätelyn sekä opiskelu-uupumuksen välistä yhteyttä yliopisto-opintojen aikana. Tutkimuksen ensimmäisenä tavoitteena oli tarkastella oppimisen itse- ja yhteissäätelyn välistä yhteyttä yliopisto-opintojen alkuvaiheessa ja tunnistaa erilaisia opiskelijaprofiileja oppimisen itse- ja yhteissäätelyyn liittyen. Toinen tavoite oli tutkia opiskelijoiden kokemuksia opiskelu-uupumuksesta sekä oppimisen itse- ja yhteissäätelyn ja opiskelu-uupumuksen välistä yhteyttä opintojen alkuvaiheessa. Kolmantena tavoitteena oli tutkia opiskelijoiden oppimisen itse- ja yhteissäätelyyn sekä opiskelu-uupumukseen liittyvien kokemusten pysyvyyttä ja muutosta yliopisto-opintojen aikana. Väitöstutkimus perustuu kolmeen osatutkimukseen, joissa yhdistettiin kvalitatiivisia ja kvantitatiivisia menetelmiä, muuttuja- ja henkilösuuntautunutta lähestymistapaa sekä poikkileikkaus- ja pitkittäistutkimusasetelmaa. Osatutkimukset I ja II tutkivat opiskelijoiden kokemuksia oppimisen itse- ja yhteissäätelystä opintojen alkuvaiheessa. Lisäksi osatutkimus II tarkasteli profiilien välisiä eroja koetun opiskelu-uupumuksen suhteen. Osatutkimus III tutki oppimisen itse- ja yhteissäätelyn ja koetun opiskelu-uupumuksen pysyvyyttä ja muutosta opintojen aikana. Osatutkimuksessa I tunnistettiin henkilösuuntautuneen lähestymistavan ja kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien avulla kolme erilaista profiilia opiskelijoiden oppimisen itse- ja yhteissäätelyn perusteella: 1) hyviä itsesäätelytaitoja kuvaavat opiskelijat, jotka eivät korostaneet oppimisen yhteissäätelyä; 2) aktiivisesti oppimisen yhteissäätelyä hyödyntävät opiskelijat, jotka kuvasivat suhteellisen hyviä itsesäätelytaitoja ja 3) itsesäätelyn ongelmia kuvaavat opiskelijat, jotka tukeutuivat oppimisen yhteissäätelyyn. Osatutkimuksessa II tunnistettiin neljä erilaista profiilia oppimisen itse- ja yhteissäätelyn perusteella kvantitatiivisten tutkimusmenetelmien avulla: 1) hyviä itsesäätelytaitoja raportoivat opiskelijat, jotka opiskelivat vähän muiden opiskelijoiden kanssa ja eivät kokeneet muiden opiskelijoiden tukea tärkeäksi opiskelussa; 2) hyviä itsesäätelytaitoja raportoivat opiskelijat, joilla korostuivat opiskelu muiden opiskelijoiden kanssa ja muiden opiskelijoiden tuen tärkeys opiskelussa; 3) itsesäätelyn ongelmia raportoivat opiskelijat, joilla korostuivat muiden opiskelijoiden kanssa opiskelu ja muiden opiskelijoiden tuen tärkeys opiskelussa ja 4) itsesäätelyn ongelmia raportoivat opiskelijat, jotka opiskelivat vähän muiden opiskelijoiden kanssa mutta korostivat muiden opiskelijoiden tuen tärkeyttä opiskelussa. Osatutkimuksissa I ja II tunnistettiin samankaltaisia opiskelijaprofiileja. Osatutkimus II osoitti, että profiilien välillä oli eroja koetun opiskelu-uupumuksen suhteen. Hyviä itsesäätelytaitoja raportoivat opiskelijat, jotka opiskelivat vähän muiden opiskelijoiden kanssa ja eivät kokeneet muiden opiskelijoiden tukea tärkeäksi opiskelussa, kokivat vähiten opiskelu-uupumusta. Eniten opiskelu-uupumusta kokivat oppimisen itsesäätelyn ongelmia raportoivat opiskelijat, joilla korostuivat muiden opiskelijoiden kanssa opiskelu ja muiden opiskelijoiden tuen tärkeys opiskelussa. Tulokset osoittivat, että ongelmat oppimisen itsesäätelyssä olivat yhteydessä koettuun opiskelu-uupumukseen. Osatutkimus III osoitti, että koettu opiskelu-uupumus lisääntyi opintojen aikana. Tulokset osoittivat kuitenkin suurta yksilöllistä vaihtelua opiskelu-uupumuksen suhteen. Opiskelijat, joiden uupumus väheni opintojen aikana, kuvasivat pystyneensä kehittämään itsesäätelytaitoja muiden opiskelijoiden tuen avulla. Opiskelijat, joiden uupumus pysyi vähäisenä, kuvasivat hyviä itsesäätelytaitoja. He kokivat, että he eivät tarvinneet muiden opiskelijoiden tukea oppimisen säätelyssä. Opiskelijat, joiden uupumus pysyi suhteellisen korkeana, korkeana tai lisääntyi opintojen aikana, kuvasivat enemmän ongelmia oppimisen itsesäätelyssä. Suurin osa heistä kuvasi tarvitsevansa muiden opiskelijoiden tukea opiskelussa oppimisen säätelyn ongelmien vuoksi. Kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan hyödyntäneet muiden opiskelijoiden tukea oppimisen säätelyssä itsesäätelyn ongelmista huolimatta. Tämä väitöstutkimus tuottaa uutta tietoa opiskelijoiden oppimisen itse- ja yhteissäätelyn sekä opiskelu-uupumuksen välisestä yhteydestä yliopisto-opintojen aikana. Väitöstutkimus osoitti yksilöllisiä eroja opiskelijoiden oppimisen itse- ja yhteissäätelyssä tunnistamalla erilaisia opiskelijaprofiileja. Tutkimus osoitti, että profiilien välillä oli eroja koetussa opiskelu-uupumuksessa. Väitöstutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että oppimisen säätelytaidoilla on tärkeä merkitys opiskelu-uupumuksen kannalta. Tutkimus osoitti, että monimenetelmällisen lähestymistavan avulla oli mahdollista saada syvällisempi käsitys oppimisen itse- ja yhteissäätelyn sekä opiskelu-uupumuksen välisestä yhteydestä opintojen aikana. Avainsanat: Oppimisen itsesäätely, oppimisen yhteissäätely, opiskelu-uupumus, yliopisto-opinnot