Search

Moral case deliberation is an intervention intended to support care providers in making the moral choices demanded by their work. During a moral case deliberation session, care providers jointly examine a moral question based on concrete experience, under the guidance of a trained facilitator. Various methods can be applied. In tragic situations, care providers struggle to decide the best way forward. Whatever choice they make, they are unable to fully prevent negative outcomes. In this dissertation we investigate how participants experience the support provided by moral case deliberation in dealing with a tragic situation. Secondly we investigate the views and experiences of facilitators regarding three aspects of addressing tragedy in moral case deliberation, namely harm, emotions and worldview.

Organisaties doen aan vorming en toerusting. Leren op de werkvloer is anders dan leren in het reguliere onderwijs. Voor organisaties die hun professionals willen vormen en toerusten is het belangrijk om duidelijk te hebben wat voor persoonsvorming zij in het vormingsproces nastreven. Ook is het belangrijk dat de vrijheid van de professional wordt gerespecteerd en er ruimte is voor transcendentie in het vormings- en toerustingsproces. Ruimte voor vrijheid om te voorkomen dat de organisatie de hermeneutische ruimte van de professional binnendringt; ruimte voor transcendentie om professionals rust en inspiratie te bieden in het vormingsproces.

Organisaties doen aan vorming en toerusting. Leren op de werkvloer is anders dan leren in het reguliere onderwijs. Voor organisaties die hun professionals willen vormen en toerusten is het belangrijk om duidelijk te hebben wat voor persoonsvorming zij in het vormingsproces nastreven. Ook is het belangrijk dat de vrijheid van de professional wordt gerespecteerd en er ruimte is voor transcendentie in het vormings- en toerustingsproces. Ruimte voor vrijheid om te voorkomen dat de organisatie de hermeneutische ruimte van de professional binnendringt; ruimte voor transcendentie om professionals rust en inspiratie te bieden in het vormingsproces.

In dit artikel, dat gebaseerd is op mijn lezing tijdens het Nationaal Religiedebat 2021, beschrijf ik in vogelvlucht een aantal aspecten van de complexe dynamiek tussen religie en klimaatverandering. Zijn er lijnen te ontdekken in de houding van christenen en andere gelovigen tegenover klimaatverandering?

L’attitude envers la religion varie d'un gouvernement à l'autre. La situation en Belgique est particulière par rapport à celle d’autres pays. Le droit belge reconnaissant officiellement plusieurs religions, on peut affirmer que le pays a une attitude positive à neutre vis-à-vis de la religion. Torfs distingue six confessions et une conception philosophique non confessionnelle reconnue et financée par l’État belge. Celles-ci sont, par ordre chronologique de reconnaissance, le catholicisme, le judaïsme, l’anglicanisme, le protestantisme, l’Église orthodoxe et l’islam. La conception philosophique non confessionnelle est quant à elle appelée « laïcité » en français et « vrijzinnig humanisme» en néerlandais . Cette version typiquement belge de l’humanisme séculier est la seule conception philosophique reconnue dépourvue de fondement confessionnel. Witte, Tyssens et al. prouvent que la Belgique comptait historiquement de puissantes associations de libres-penseurs. Influencées par la laïcité française, celles-ci prônaient une séparation stricte de l’Église et de l’État. À partir des années 1950, ces associations ont peu à peu cédé la place à un nouveau courant humaniste séculier. Ce nouveau type de ‘non croyance organisée’ a pris ses racines en Flandre, et les associations flamandes ont joué un rôle prépondérant en militant en faveur de la reconnaissance légale de leur conception philosophique. Leurs homologues wallonnes suivront plus tard, même si aujourd’hui, la plupart d’entre elles préfèrent encore la laïcité française à l’humanisme séculier. La décision de se battre pour la reconnaissance a eu un grand mérite. Après une révision de la Constitution belge en 1993 et les lois qui en ont découlé, la laïcité humaniste organisée belge a créé une infrastructure sous la forme de centres pour humanistes séculiers et conseillers moraux financés par l’État (professionnels comme bénévoles). Pour certains, plaider en faveur de la reconnaissance revenait à faire de l’humanisme séculier une religion, estimant que l’« accommodationnisme » a annihilé la capacité des non croyantsà prôner une séparation totale de l’Église et de l’État. Une telle séparation mettrait un terme au financement des organisations philosophiques et religieuses et serait génératrice de chômage pour beaucoup. Dans cette contribution, nous démontrons comment l’humanisme séculier organisé a été reconnu comme une conception philosophique, pourquoi les associations humanistes séculières ont plaidé en faveur de la reconnaissance, et quelles sont les conséquences de ce choix pour les « sans religion » belges (38 %, dont 19 % sont athées, le pourcentage le plus élevé d’Europe occidentale)., L’attitude envers la religion varie d'un gouvernement à l'autre. La situation en Belgique est particulière par rapport à celle d’autres pays. Le droit belge reconnaissant officiellement plusieurs religions, on peut affirmer que le pays a une attitude positive à neutre vis-à-vis de la religion. Torfs distingue six confessions et une conception philosophique non confessionnelle reconnue et financée par l’État belge. Celles-ci sont, par ordre chronologique de reconnaissance, le catholicisme, le judaïsme, l’anglicanisme, le protestantisme, l’Église orthodoxe et l’islam. La conception philosophique non confessionnelle est quant à elle appelée « laïcité ». Cette version typiquement belge de l’humanisme séculier est la seule conception philosophique reconnue dépourvue de fondement confessionnel. Witte, Tyssens et al. prouvent que la Belgique comptait historiquement de puissantes associations de libres-penseurs. Influencées par la laïcité française, celles-ci prônaient vivement une séparation stricte de l’Église et de l’État. À partir des années 1950, ces associations ont peu à peu cédé la place à un nouveau courant humaniste séculier. Ce nouveau type d’incrédulité organisée a pris ses racines en Flandre, et les associations flamandes ont joué un rôle prépondérant en militant en faveur de la reconnaissance légale de leur conception philosophique. Leurs homologues wallonnes suivront plus tard, mais même aujourd’hui, la plupart d’entre elles préfèrent encore la laïcité française à l’humanisme séculier. La décision de se battre pour la reconnaissance a eu un grand mérite. Après une révision de la Constitution belge en 1993 et les lois qui en ont découlé, l’incrédulité organisée belge a créé une infrastructure sous la forme de centres pour humanistes séculiers et conseillers moraux financés par l’État (professionnels comme bénévoles). Pour certains, plaider en faveur de la reconnaissance revenait à faire de l’humanisme séculier une religion, estimant que l’« accommodationnisme » a annihilé la capacité des incrédules àprôner une séparation totale de l’Église et de l’État. Une telle séparation mettrait un terme au financement des conceptions philosophiques et serait génératrice de chômage pour beaucoup. Dans cette présentation, je montre comment l’humanisme séculier organisé a été reconnu comme une conception philosophique, pourquoi les associations humanistes séculières ont plaidé en faveur de la reconnaissance, et quelles sont les conséquences de ce choix pour les « sans religion » belges (38 %, dont 19 % sont athées, le pourcentage le plus élevé d’Europe occidentale).

Om als veerkrachtige, verantwoordelijke en bewuste burgers deel te nemen aan de steeds veranderende samenleving hebben jongeren levensbeschouwelijke vorming nodig. Het ontwikkelen van de eigen identiteit en een persoonlijke levensbeschouwing geeft jongeren richting en betekenis aan hun leven en levensbeschouwelijke geletterdheid zorgt voor een stevige kennisbasis waardoor zij de samenleving beter begrijpen en hun overtuigingen, waarden en drijfveren kunnen uitdrukken en beargumenteren. In Nederland biedt het openbaar voortgezet onderwijs echter geen structurele levensbeschouwelijke vorming aan door de connotatie van dit vakgebied met het bijzonder onderwijs en het opvoeden in een religie. Dit artikel betoogt dat levensbeschouwelijke vorming door middel van persoonsgerichte burgerschapsvorming wel een structurele plek in het openbaar voortgezet onderwijs kan krijgen. Burgerschapsvorming is op de meeste scholen geen vak op zichzelf, maar wel een leergebied waar scholen aandacht aan moeten besteden. Burgerschapsvorming bestaat uit drie domeinen, namelijk democratie, participatie en identiteit. Persoonsgerichte burgerschapsvorming richt zich op het identiteit domein van burgerschapsvorming en komt overeen met levensbeschouwelijke vorming. Zowel de inhoud als de naam van persoonsgerichte burgerschapsvorming sluit aan bij de identiteit en opdracht van het openbaar voortgezet onderwijs. The generation of young people growing up in this challenging and ever-changing 21st-century society needs a solid foundation, and meaningful framework to participate in Dutch society as a resilient, responsible and conscious person. Young people need time and space to develop their own identity through thinking about values, norms and motives. They also need this to reflect on what gives meaning and direction to life. This is exactly what worldview education is all about. A worldview is a coherent set of ideas, experiences, values and images that a person develops about themselves, about living together with others, and about the world. Everyone has a perspective on life and this perspective is influenced by cultures, religion, or other (more secular) worldviews such as humanism. When we talk about worldview education, we distinguish two components. The first component is knowledge about and from different religions and worldviews. The second component is the development of a personal worldview and the unfolding of one's own identity. Worldview education is important because it helps young people to develop a moral compass that gives direction and meaning to life. Furthermore, it gives them roots which empower them in today's challenging society. All schools should recognise the relevance of worldview education and should give structural attention to this subject in their vision and curriculum. In the Netherlands, confessional secondary education offers worldview education as school subject "levensbeschouwing" (worldview education) or "godsdienst" (religious education). Most public secondary schools, however, do not offer any worldview education. Two reasons explain why most public secondary schools do not offer worldview education. First, Dutch public schools are established and managed by the government. The Dutch government has a neutral attitude towards certain topics such as religion, identity and worldview. Public education adopted this neutral attitude and substantiated this by arguing that all forms of confessional worldview education should take place outside of public education. This is called the active neutral attitude of public education. Second, worldview education is associated with (confessional) religious education and this association consists out of two parts: the religious identity of confessional schools (which is where confessional worldview education is taught) and the teaching of one specific religion in these schools (instead of learning about and from different religions and worldviews). However, we want to argue that public education still does justice to its identity and assignment when offering worldview education in an active pluralistic way. Public schools claim to be a meeting place for children with different backgrounds because every student, regardless of belief, culture, or other background, is welcome at a public school. This diversity is a distinctive aspect of the identity of a public school. Worldview education pays attention to this diversity and teaches about different religions and worldviews that play a role in society. Giving equal attention to different cultures, religions and worldviews is more "neutral" than giving preference to a secular vision where none of these subjects are taught. Apart from the above, the government has given public education the obligatory task that is called "active pluralism", which means that public schools have to pay attention to diversity in society, that students have to reflect critically on their own worldview, and that they should discuss different religions and worldviews with respect and without prejudice. One could say that, because of its identity and assignment, public education in particular is the place where worldview education should have a structural place. We argue that worldview education could have this structural place in public education by connecting worldview education to citizenship education. Citizenship education consists of three different domains: democracy, participation and identity. Worldview education is interwoven with all of these three domains, but especially with the domain "identity" and is, therefore, an essential part of citizenship education. Based on these three domains of citizenship education, two substantive aspects of citizenship education can be distinguished: society-oriented citizenship education (based on the democracy domain) and person-oriented citizenship education (based on the identity domain). Participation is an important part of both domains and an overall purpose of citizenship education and can, therefore, be seen as the overarching domain. Person-oriented citizenship education is about identity development and consists of five different elements: worldview and religious literacy, meaning-giving, personhood formation, active encounter and critical thinking. This means that person-oriented citizenship education overlaps with worldview education. Therefore, person-oriented citizenship education is the solution for public secondary schools to offer worldview education. Person-oriented citizenship education offers important elements of worldview education, and has no association with learning in a specific religion or with confessional schools. Furthermore, this education is in line with the identity and task of public secondary schools.IN CONCLUSION: it is important that public secondary schools give structural attention to person-oriented citizenship education. This can be done in two ways. First of all, it should be part of the school policy and, therefore, in public secondary schools person-oriented citizenship education ought to be accommodated in the vision, mission and goals of the school. Secondly, person-oriented citizenship education should get a structural place in the curriculum of the school as an independent subject, or as part of other already existing related subjects

Zijn leven lang probeerde kunstenaar JanMurk de Vries (1919-2015) een overweldigende ervaring uit zijn kindertijd tot uiting te brengen in zijn werk en leven. Vijf jaar na zijn dood spreekt dat nog altijd aan: paviljoen Obe in Leeuwarden exposeerde zijn werk; een brievenboek is in voorbereiding.

Op donderdag 10 oktober jongstleden werd een nieuw curriculumvoorstel aangeboden aan minister Slob van onderwijs. Aan het voorstel was anderhalf jaar gewerkt door zo’n 150 leraren en schoolleiders, die verdeeld over verschillende ontwikkelteams elk een leergebied voor hun rekening genomen hebben. Hoewel al wel veel tussenproducten bekend waren, werd toch met spanning uitgezien naar dit eindadvies, niet in de laatste plaats omdat spannend was welke plaats er zou zijn voor godsdienst, religie en levensbeschouwing. De voorganger van Curriculum.nu – het rapport van de commissie Schnabel1 – leek geheel aan godsdienst, religie en levensbeschouwing voorbij te gaan en daarmee was het de vraag of deze nieuwe ronde ook daadwerkelijk nieuwe kansen zou bieden.

Op donderdag 10 oktober jongstleden werd een nieuw curriculumvoorstel aangeboden aan minister Slob van onderwijs. Aan het voorstel was anderhalf jaar gewerkt door zo’n 150 leraren en schoolleiders, die verdeeld over verschillende ontwikkelteams elk een leergebied voor hun rekening genomen hebben. Hoewel al wel veel tussenproducten bekend waren, werd toch met spanning uitgezien naar dit eindadvies, niet in de laatste plaats omdat spannend was welke plaats er zou zijn voor godsdienst, religie en levensbeschouwing. De voorganger van Curriculum.nu – het rapport van de commissie Schnabel1 – leek geheel aan godsdienst, religie en levensbeschouwing voorbij te gaan en daarmee was het de vraag of deze nieuwe ronde ook daadwerkelijk nieuwe kansen zou bieden.

Dit hoofdstuk vormt de inleiding van het Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing en Religie. Sinds 2017 werken onderstaande lerarenopleiders en vakdidactici van diverse opleidingen in Nederland aan de ontwikkeling van dit vakdidactisch handboek voor het vak Levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. In het boek hebben zij de breedte van het vak de ruimte gegeven. Daarbij komen uiteenlopende benaderingswij­zen, fundamentele vragen, maar ook praktische suggesties ruim aan bod. Deze bijzondere samenwerking van de verschillende lerarenoplei­dingen brengt voor het vak een nieuwe gemeenschappelijkheid. Auteurs uit Nederland en Vlaanderen, uit het hbo, wo en het voort­gezet/secundair onderwijs hebben bijdragen geschreven om het zo compleet mogelijk te maken. Zij hopen docenten in het voortgezet/ secundair onderwijs en hun opleiders aan de lerarenopleidingen een handvat en inspiratiebron te bieden met dit boek. Ze hopen dat dit handboek een katalysator mag zijn voor de verdere ontwikkeling van het vak.

Dit is hoofdstuk 5 uit het Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing en Religie. De geschiedenis van het schoolvak Godsdienst of Levensbeschouwing is nauw verbonden met de geschiedenis van de complexe relatie tussen onderwijs, overheid en religie. Zeker voor de Nederlandse situatie geldt dat het vak eeuwenlang een bijzondere status heeft gehad in het onderwijs. Die bijzondere status werkt door in de aard en vormgeving van het vak tot op de dag van vandaag – al zijn er duidelijk kenteringen zichtbaar.

Dit hoofdstuk vormt de inleiding op 'Deel 1 - Fundamenten' van het Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing en Religie. In dit deel staan de fundamenten van het vak Levensbeschouwing in het Voortgezet Onderwijs centraal. Gekeken wordt naar de leerling, docent en het schoolvak zelf. Sinds 2017 werken onderstaande lerarenopleiders en vakdidactici van diverse opleidingen in Nederland aan de ontwikkeling van dit vakdidactisch handboek voor het vak Levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. In het boek hebben zij de breedte van het vak de ruimte gegeven. Daarbij komen uiteenlopende benaderingswij­zen, fundamentele vragen, maar ook praktische suggesties ruim aan bod. Deze bijzondere samenwerking van de verschillende lerarenoplei­dingen brengt voor het vak een nieuwe gemeenschappelijkheid. Auteurs uit Nederland en Vlaanderen, uit het hbo, wo en het voort­gezet/secundair onderwijs hebben bijdragen geschreven om het zo compleet mogelijk te maken. Zij hopen docenten in het voortgezet/ secundair onderwijs en hun opleiders aan de lerarenopleidingen een handvat en inspiratiebron te bieden met dit boek. Ze hopen dat dit handboek een katalysator mag zijn voor de verdere ontwikkeling van het vak.

Dit hoofdstuk vormt de inleiding van het Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing en Religie. Sinds 2017 werken onderstaande lerarenopleiders en vakdidactici van diverse opleidingen in Nederland aan de ontwikkeling van dit vakdidactisch handboek voor het vak Levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. In het boek hebben zij de breedte van het vak de ruimte gegeven. Daarbij komen uiteenlopende benaderingswij­zen, fundamentele vragen, maar ook praktische suggesties ruim aan bod. Deze bijzondere samenwerking van de verschillende lerarenoplei­dingen brengt voor het vak een nieuwe gemeenschappelijkheid. Auteurs uit Nederland en Vlaanderen, uit het hbo, wo en het voort­gezet/secundair onderwijs hebben bijdragen geschreven om het zo compleet mogelijk te maken. Zij hopen docenten in het voortgezet/ secundair onderwijs en hun opleiders aan de lerarenopleidingen een handvat en inspiratiebron te bieden met dit boek. Ze hopen dat dit handboek een katalysator mag zijn voor de verdere ontwikkeling van het vak.

Dit hoofdstuk vormt de inleiding op 'Deel 1 - Fundamenten' van het Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing en Religie. In dit deel staan de fundamenten van het vak Levensbeschouwing in het Voortgezet Onderwijs centraal. Gekeken wordt naar de leerling, docent en het schoolvak zelf. Sinds 2017 werken onderstaande lerarenopleiders en vakdidactici van diverse opleidingen in Nederland aan de ontwikkeling van dit vakdidactisch handboek voor het vak Levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. In het boek hebben zij de breedte van het vak de ruimte gegeven. Daarbij komen uiteenlopende benaderingswij­zen, fundamentele vragen, maar ook praktische suggesties ruim aan bod. Deze bijzondere samenwerking van de verschillende lerarenoplei­dingen brengt voor het vak een nieuwe gemeenschappelijkheid. Auteurs uit Nederland en Vlaanderen, uit het hbo, wo en het voort­gezet/secundair onderwijs hebben bijdragen geschreven om het zo compleet mogelijk te maken. Zij hopen docenten in het voortgezet/ secundair onderwijs en hun opleiders aan de lerarenopleidingen een handvat en inspiratiebron te bieden met dit boek. Ze hopen dat dit handboek een katalysator mag zijn voor de verdere ontwikkeling van het vak.

Dit is hoofdstuk 5 uit het Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing en Religie. De geschiedenis van het schoolvak Godsdienst of Levensbeschouwing is nauw verbonden met de geschiedenis van de complexe relatie tussen onderwijs, overheid en religie. Zeker voor de Nederlandse situatie geldt dat het vak eeuwenlang een bijzondere status heeft gehad in het onderwijs. Die bijzondere status werkt door in de aard en vormgeving van het vak tot op de dag van vandaag – al zijn er duidelijk kenteringen zichtbaar.

Every child in The Netherlands is entitled to a form of decent citizenship education. At the moment, citizenship education is not given in a goal oriented and coherent way at schools in The Netherlands. Especially since education can be seen as the place in particular where students can learn how to fully participate in a democratic society in coherence with their own personal identity. This article will argue that good citizenship education requires a maximum interpretation of citizenship education and that worldview education needs to be taken as the starting point for this complete form of citizenship education. Good education has three functions: qualification, socialization, and subjectification. Citizenship education consists out of three concepts: democracy, participation and identity. These functions and domains of citizenship education overlap with worldview education. Precisely from a personal worldview a person can determine how he or she wants to participate in the democratic society. Worldview education is therefore an essential part of citizenship education.

In Narthex, december 2018, staan drie conceptuele bijdragen over de begrippen religie, ‘worldview’ en levensbeschouwing(van Davidsen, Van der Kooij en Visser). Aande vooravond van een nieuw handboek voor vakdidactiek godsdienst/levensbeschouwing lijkt een herijking van deze concepten van belang. Definities bepalenin grote mate de onderwijskundigekeuzesen het‘hogere’pedagogischedoel. Graag zet ik deze discussie voort met het begrip ‘levensoriëntatie’,waarmee ik een inductief en dialogisch perspectief wil innemen in dit vakgebied. Mijnbijdrage iseen bescheiden samenvatting van het eerste hoofdstuk uit mijn proefschrift Life Orientation for Professionals(Van der Zande, 2018).

In Narthex, december 2018, staan drie conceptuele bijdragen over de begrippen religie, ‘worldview’ en levensbeschouwing(van Davidsen, Van der Kooij en Visser). Aande vooravond van een nieuw handboek voor vakdidactiek godsdienst/levensbeschouwing lijkt een herijking van deze concepten van belang. Definities bepalenin grote mate de onderwijskundigekeuzesen het‘hogere’pedagogischedoel. Graag zet ik deze discussie voort met het begrip ‘levensoriëntatie’,waarmee ik een inductief en dialogisch perspectief wil innemen in dit vakgebied. Mijnbijdrage iseen bescheiden samenvatting van het eerste hoofdstuk uit mijn proefschrift Life Orientation for Professionals(Van der Zande, 2018).

Helaas is van deze publicatie geen samenvatting beschikbaar

Helaas is van deze publicatie geen samenvatting beschikbaar

In deze uitzonderlijke bijdrage aan dit Narthex-nummer, uitzonderlijk qua omvang en qua relevantie, beschrijven wij eerst kernachtig het waarom, de doelen en de samenstelling van het zogenaamde Expertisecentrum Levensbeschouwing en Religie in het Voortgezet Onderwijs. Vervolgens geven we in een longread de onderliggende vakinhoudelijke basisnotitie van dit centrum, dat tevens bedoeld is als een pleidooi om het belang van goede levensbeschouwelijke educatie te benadrukken.

In deze tekst beschrijven wij een gezamenlijk fundament om in het onderwijscurriculum van het voortgezet onderwijs systematisch aandacht te besteden aan levensbeschouwing en religie door middel van een algemeen vormend kerncurriculum levensbeschouwing en religie. Wij geven daarvoor drie redenen die onderwijspedagogisch samenhangen: een pedagogische reden (persoonsvorming), een maatschappijwetenschappelijke reden (kennis over levensbeschouwing en religie(s)) en een vakspecifieke reden (de aard van levensbeschouwing en religie begrijpen), die met elkaar één geheel vormen. In vaktermen noemen wij deze achtereenvolgens de pedagogisch-antropologische reden, de maatschappelijkreligiewetenschappelijke reden en de hermeneutisch-theologische reden.

In deze tekst beschrijven wij een gezamenlijk fundament om in het onderwijscurriculum van het voortgezet onderwijs systematisch aandacht te besteden aan levensbeschouwing en religie door middel van een algemeen vormend kerncurriculum levensbeschouwing en religie. Wij geven daarvoor drie redenen die onderwijspedagogisch samenhangen: een pedagogische reden (persoonsvorming), een maatschappijwetenschappelijke reden (kennis over levensbeschouwing en religie(s)) en een vakspecifieke reden (de aard van levensbeschouwing en religie begrijpen), die met elkaar één geheel vormen. In vaktermen noemen wij deze achtereenvolgens de pedagogisch-antropologische reden, de maatschappelijkreligiewetenschappelijke reden en de hermeneutisch-theologische reden.

In deze uitzonderlijke bijdrage aan dit Narthex-nummer, uitzonderlijk qua omvang en qua relevantie, beschrijven wij eerst kernachtig het waarom, de doelen en de samenstelling van het zogenaamde Expertisecentrum Levensbeschouwing en Religie in het Voortgezet Onderwijs. Vervolgens geven we in een longread de onderliggende vakinhoudelijke basisnotitie van dit centrum, dat tevens bedoeld is als een pleidooi om het belang van goede levensbeschouwelijke educatie te benadrukken.

Steeds vaker wordt het vak godsdienst/levensbeschouwing gegeven als onderdeel van een breder leergebied. De vraag voor iedere vakdocent is dan meestal: hoe zorg ik dat mijn vak herkenbaar blijft in het meestal thematisch georganiseerde programma van een leergebied? Een terechte vraag. Behalve samenwerkingspartners ben je immers ook een beetje elkaars concurrent in zo'n samenwerking. Een vraag die minder gesteld wordt, maar minstens zo belangrijk is, is hoe de keuze van samenwerkingspartners invloed heeft op de smaak en kleur van jouw vak.

Steeds vaker wordt het vak godsdienst/levensbeschouwing gegeven als onderdeel van een breder leergebied. De vraag voor iedere vakdocent is dan meestal: hoe zorg ik dat mijn vak herkenbaar blijft in het meestal thematisch georganiseerde programma van een leergebied? Een terechte vraag. Behalve samenwerkingspartners ben je immers ook een beetje elkaars concurrent in zo'n samenwerking. Een vraag die minder gesteld wordt, maar minstens zo belangrijk is, is hoe de keuze van samenwerkingspartners invloed heeft op de smaak en kleur van jouw vak.

Docentenboek met verantwoording methode (Burgerschapsvorming en de methode Standpunt, doelstellingen van het vak levensbeschouwing, het model voor begripsverwerving). Daarnaast hoofdstukbeschrijvingen en antwoorden bij vragen en opdrachten). Separaat toetsenbank.

Docentenboek met verantwoording methode (Burgerschapsvorming en de methode Standpunt, doelstellingen van het vak levensbeschouwing, het model voor begripsverwerving). Daarnaast hoofdstukbeschrijvingen en antwoorden bij vragen en opdrachten). Separaat toetsenbank.

Onderwijsmethode Levensbeschouwing/Godsdienst voor klas 3 HAVO/VWO.

Onderwijsmethode Levensbeschouwing/Godsdienst voor klas 3 HAVO/VWO.

Video was used in a variety of formats during a third year elective Inholland course ‘Levensbeschouwing’ at the Faculty Onderwijs en Innovatie (education and innovation) in Amstelveen. From April to June (2017), 30 part-time and full-time students on the Tweedegraads Leraren Opleiding chose to follow the course for the ten week study period. Students used a variety of video formats to support and enhance their learning process. This research evaluates how the didactic embedding of video supported the teaching and learning on the course. The objective of the research was to gain insight into the ways in which video supports the learning and teaching process in the course and into the perceived practicality and effectiveness of this video support. The research examined how video was integrated into the course structure, how students and lecturers perceived the practicality of the use of video, and whether they considered it effective. The conversational framework of Laurillard (2002), was used as a framework in which to examine the interaction between students and teachers at the conceptual and application level. An overview was made of the different forms of videos used during the course (both teacher and student generated), how they were viewed and the value of them to the students. A survey was collected on the last day of the course in which students could share feedback on the ways in which video had contributed to their learning process. At the end of the course, a group interview was held with six student representatives (one from each group) and with the lecturers on the course to collect additional qualitative feedback on how video contributed to the learning process.

Video was used in a variety of formats during a third year elective Inholland course ‘Levensbeschouwing’ at the Faculty Onderwijs en Innovatie (education and innovation) in Amstelveen. From April to June (2017), 30 part-time and full-time students on the Tweedegraads Leraren Opleiding chose to follow the course for the ten week study period. Students used a variety of video formats to support and enhance their learning process. This research evaluates how the didactic embedding of video supported the teaching and learning on the course. The objective of the research was to gain insight into the ways in which video supports the learning and teaching process in the course and into the perceived practicality and effectiveness of this video support. The research examined how video was integrated into the course structure, how students and lecturers perceived the practicality of the use of video, and whether they considered it effective. The conversational framework of Laurillard (2002), was used as a framework in which to examine the interaction between students and teachers at the conceptual and application level. An overview was made of the different forms of videos used during the course (both teacher and student generated), how they were viewed and the value of them to the students. A survey was collected on the last day of the course in which students could share feedback on the ways in which video had contributed to their learning process. At the end of the course, a group interview was held with six student representatives (one from each group) and with the lecturers on the course to collect additional qualitative feedback on how video contributed to the learning process.

Deel 2 voor klas 2 van HAVO-VWO. H.1 Natuur en Milieu H.2 Levensbeschouwing en communicatie H.3 Schoonheid en uiterlijk H.4 Islam H.5 Taal en levensbeschouwing H.6. Seksualuteit

Deel 2 voor klas 2 van HAVO-VWO. H.1 Natuur en Milieu H.2 Levensbeschouwing en communicatie H.3 Schoonheid en uiterlijk H.4 Islam H.5 Taal en levensbeschouwing H.6. Seksualuteit

In religieonderwijs gaat het niet om de vraag hoe mensen ertoe komen er van vreemde opvattingen op na te houden – wat die ook zijn mogen – maar om de vraag op welke manier die opvattingen een antwoord vormen op de fundamentele vragen van het onbepaalde menselijke bestaan. Daar ligt de kritische vraag die ertoe leidt de traditie opnieuw te doordenken en telkens weer de vraag te stellen hoe die in de actuele historische situatie betekenis kan krijgen.

In religieonderwijs gaat het niet om de vraag hoe mensen ertoe komen er van vreemde opvattingen op na te houden – wat die ook zijn mogen – maar om de vraag op welke manier die opvattingen een antwoord vormen op de fundamentele vragen van het onbepaalde menselijke bestaan. Daar ligt de kritische vraag die ertoe leidt de traditie opnieuw te doordenken en telkens weer de vraag te stellen hoe die in de actuele historische situatie betekenis kan krijgen.

Docentenhandleiding bij Standpunt, VMBO, deel 3 Leerwerkboek (2016). Docentenboek met antwoorden op de opdrachten en toelichtingen bij tal van vraagstellingen, didactische tips en toetsvragen.