Search

In 2019 is Windesheim gestart met het project ‘Statushouders voor de klas’. Doel van het project ‘Statushouders voor de klas’ is om statushouders met een bèta-achtergrond (wiskunde, natuurkunde en scheikunde) een oriëntatietraject te bieden om hun kans om succesvol in te stromen als tweedegraads docent in één van deze vakken. Bij statushouders met een in Nederland erkende onderwijsbevoegdheid gaat het dan om instroom in een baan. Bij statushouders zonder erkende onderwijsbevoegdheid gaat het om instroom in een zij-instroomtraject of een deeltijdtraject, om daarmee hun tweedegraads onderwijsbevoegdheid te behalen. In september 2021 is een derde groep van 17 statushouders gestart met een traject dat doorloopt tot december 2022. In deze rapportage beschrijven we de ervaringen van deze derde lichting deelnemers met het eerste deel van hun traject en de resultaten van het gehele project tot nu toe. Deze rapportage is een vervolg op evaluaties van de eerdere lichtingen (Alkemade en de Vries, 2021 en de Vries, Alkemade en Magee, 2022).

In 2019 is Windesheim gestart met het project ‘Statushouders voor de klas’. Doel van het project ‘Statushouders voor de klas’ is om statushouders met een bèta-achtergrond (wiskunde, natuurkunde en scheikunde) een oriëntatietraject te bieden om hun kans om succesvol in te stromen als tweedegraads docent in één van deze vakken. Bij statushouders met een in Nederland erkende onderwijsbevoegdheid gaat het dan om instroom in een baan. Bij statushouders zonder erkende onderwijsbevoegdheid gaat het om instroom in een zij-instroomtraject of een deeltijdtraject, om daarmee hun tweedegraads onderwijsbevoegdheid te behalen. In september 2021 is een derde groep van 17 statushouders gestart met een traject dat doorloopt tot december 2022. In deze rapportage beschrijven we de ervaringen van deze derde lichting deelnemers met het eerste deel van hun traject en de resultaten van het gehele project tot nu toe. Deze rapportage is een vervolg op evaluaties van de eerdere lichtingen (Alkemade en de Vries, 2021 en de Vries, Alkemade en Magee, 2022).

Een groep experts op het gebied van reken-wiskundeonderwijs op de pabo heeft nieuwe kwaliteitscriteria geformuleerd en voorzien van concrete voorbeelden uit de hedendaagse lerarenopleiding. De geactualiseerde kwaliteitscriteria kunnen ingezet worden bij het ontwerpen, evalueren en verbeteren van opleidingsonderwijs rekenen-wiskunde.

Een groep experts op het gebied van reken-wiskundeonderwijs op de pabo heeft nieuwe kwaliteitscriteria geformuleerd en voorzien van concrete voorbeelden uit de hedendaagse lerarenopleiding. De geactualiseerde kwaliteitscriteria kunnen ingezet worden bij het ontwerpen, evalueren en verbeteren van opleidingsonderwijs rekenen-wiskunde.

Phase 2 of the Teacher Professional Learning for Inclusion (TPL4I) project revisited the Agency’s 2012 Profile of Inclusive Teachers to consider its relevance and use for all education professionals. The result is the 2022 Profile for Inclusive Teacher Professional Learning, which builds on the 2012 Profile to present a tool for a wider group of stakeholders. It invites education professionals and policy-makers to consider inclusive TPL competences from a whole-school and community perspective. The full report is available in English as a PDF. It presents the 2022 Profile, essential features of competence development for inclusion and the proposed framework for such competence development. It explains the Profile’s development, offers guidance for its use and provides country examples of competence-based professional development for inclusion. The Profile – i.e. the framework for competence development for inclusive education – is also available as an open-source Word file in all Agency languages. You are free to access, use, modify and disseminate it with appropriate credit to the Agency. It may be used separately from or in alignment with existing competence frameworks for teachers and other education professionals., This publication has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein., {"references":["European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022. Profile for Inclusive Teacher Professional Learning: Including all education professionals in teacher professional learning for inclusion. (A. De Vroey, A. Lecheval and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark"]}

De Open Universiteit doet al enkele jaren onderzoek naar ‘netwerkleren’ onder leraren: de manier waarop zij in groepsverband een vraagstuk uit de praktijk proberen te begrijpen en op te lossen. Op dit moment focust dit onderzoek zich onder andere op studenten in deze ‘leernetwerken’. Hoe ervaren zij hun deelname bijvoorbeeld? En wat zijn succesfactoren?

In september 2019 zijn 16 statushouders bij hogeschool Windesheim in Zwolle begonnen zich voor te bereiden op een rol als docent wiskunde, natuurkunde of scheikunde, in september 2020 zijn nog eens 15 statushouders gestart. Dit gebeurde in het kader van het project ‘Statushouders voor de klas’. Dat project is opgezet omdat statushouders vaak uitvallen bij directe instroom in een regulier traject voor zijinstromers, of bij instroom in een baan in één van deze tekortvakken. Het project ‘Statushouders voor de klas’ biedt statushouders een voorbereidend traject, met als doel de overstap naar een regulier instroomproces te versoepelen en voortijdige uitstroom te voorkomen.

In september 2019 zijn 16 statushouders bij hogeschool Windesheim in Zwolle begonnen zich voor te bereiden op een rol als docent wiskunde, natuurkunde of scheikunde, in september 2020 zijn nog eens 15 statushouders gestart. Dit gebeurde in het kader van het project ‘Statushouders voor de klas’. Dat project is opgezet omdat statushouders vaak uitvallen bij directe instroom in een regulier traject voor zijinstromers, of bij instroom in een baan in één van deze tekortvakken. Het project ‘Statushouders voor de klas’ biedt statushouders een voorbereidend traject, met als doel de overstap naar een regulier instroomproces te versoepelen en voortijdige uitstroom te voorkomen.

Onderzoek en onderwijs lijken gescheiden werelden. Als lerarenopleiders zien we regelmatig docenten in opleiding, die met hun onderzoek in een klap grote vraagstukken willen oplossen en generaliseerbare uitspraken willen doen. Hiervoor kiezen zij een onderzoeksdesign, dat vaak niet optimaal aansluit bij hun expertise en hun dagelijkse onderwijspraktijk. Dit is zowel onwenselijk, als onnodig: goed onderzoek kan namelijk aansluiten bij de dagelijkse onderwijspraktijk. Echter, dit wordt niet altijd als onderzoek herkend en erkend. Onderzoek wordt mede hierdoor te vaak gezien als iets wat docenten alleen tijdens en voor hun opleiding doen. Ons ideaal is dat onderzoek een vanzelfsprekend onderdeel van onderwijs wordt en daarmee een gebruikelijke professionaliseringsstrategie van docenten. Om dit te bereiken, denken we dat begeleiding van onderzoek door studenten anders ingericht moet worden. In dit artikel presenteren we daarvoor een aantal ‘omdenkers’ die opleiders kunnen gebruiken om onderzoeksbegeleiding zo vorm te geven dat geïntegreerd wordt in het onderwijs. De omdenkers zijn ontwikkeld op basis van jarenlange ervaringen bij het begeleiden van onderzoek in de lerarenopleiding en gevoed door het gedachtengoed van boundary crossing.

Wie les wil geven op het mbo, heeft andere bagage, andere kwaliteiten nodig dan een aankomend docent op havo of vwo. Daarom hebben tweedegraads lerarenopleidingen een afzonderlijke afstudeerrichting Leraar beroepsonderwijs. Een overzicht van uitgangspunten, specifieke kenmerken en praktische vormgeving. Een eerdere versie van dit artikel is in maart 2017 gepubliceerd onder de titel 'Het opleiden van docenten voor het MBO in samenwerking tussen MBO en lerarenopleiding'.

Wie les wil geven op het mbo, heeft andere bagage, andere kwaliteiten nodig dan een aankomend docent op havo of vwo. Daarom hebben tweedegraads lerarenopleidingen een afzonderlijke afstudeerrichting Leraar beroepsonderwijs. Een overzicht van uitgangspunten, specifieke kenmerken en praktische vormgeving. Een eerdere versie van dit artikel is in maart 2017 gepubliceerd onder de titel 'Het opleiden van docenten voor het MBO in samenwerking tussen MBO en lerarenopleiding'.

Het doel van deze studie is het verkennen van de betekenis van een responsief curriculum voor lerarenopleidingen in het hoger beroepsonderwijs. Een curriculum is een leerplan dat gelaagd is en vanuit verschillende perspectieven kan worden ontworpen. Een responsief curriculum kent twee dimensies, namelijk meebewegen met veranderingen in de beroepspraktijk en inspelen op de behoeften van studenten. Er is een interviewstudie uitgevoerd met verschillende actoren in het curriculum van lerarenopleidingen: studenten, begeleiders van de opleiding en begeleiders uit de beroepspraktijk. De interviewdata is geanalyseerd met behulp van templates. De eerste resultaten laten zien dat de twee dimensies van responsiviteit worden herkend en dat studenten en begeleiders soms op vergelijkbare, maar ook op verschillende wijze betekenis geven aan responsiviteit.

“Inclusief onderwijs is een goed idee, maar ik kan dat niet”, is een veelgehoorde uitspraak van leraren. Vaak wordt deze uitspraak gevolgd door: “Ik heb de kennis niet.” Beginnende (maar ook ervaren) leraren schieten nogal eens tekort. De Onderwijsraad herkent dit en stelt vast dat er naast een kwantitatief lerarentekort ook sprake is van een kwalitatief lerarentekort, deels veroorzaakt doordat leraren tijdens hun opleiding te weinig worden voorbereid op het omgaan met de complexe werkelijkheid van het onderwijs. In dit artikel doen wij aanbevelingen om te komen tot inclusiever opleiden.

“Inclusief onderwijs is een goed idee, maar ik kan dat niet”, is een veelgehoorde uitspraak van leraren. Vaak wordt deze uitspraak gevolgd door: “Ik heb de kennis niet.” Beginnende (maar ook ervaren) leraren schieten nogal eens tekort. De Onderwijsraad herkent dit en stelt vast dat er naast een kwantitatief lerarentekort ook sprake is van een kwalitatief lerarentekort, deels veroorzaakt doordat leraren tijdens hun opleiding te weinig worden voorbereid op het omgaan met de complexe werkelijkheid van het onderwijs. In dit artikel doen wij aanbevelingen om te komen tot inclusiever opleiden.

In dit artikel beschrijven we de opzet en werkwijze van zogenoemde leerateliers en de ervaringen met deze werkwijze. Leerateliers zijn leeromgevingen waarin studenten van verschillende lerarenopleidingen samen leren met docenten voortgezet onderwijs. Een leeratelier bestaat uit docenten van verschillende scholen en studenten die op deze scholen stage lopen. In de werkwijze van de leerateliers worden vier uitgangspunten gehanteerd: 1) focus op het leren van de leerling; 2) werken vanuit een eigen leervraag; 3) onderzoeken en ontwikkelen; 4) samen werken en leren. Met de aanpak van leerateliers worden drie doelen nagestreefd: a) opleiden van kritische (toekomstige) docenten die oog hebben voor het leren van de leerling; b) integreren van opleiden van studenten met professionalisering van ervaren docenten; c) bijdragen aan schoolontwikkeling. In dit artikel beschrijven we op basis van de ervaringen van deelnemers op welke wijze in de praktijk invulling is gegeven aan de vier uitgangspunten. We constateren dat de kracht van de ateliers zit in het gezamenlijk leren, tijd krijgen om te experimenteren in de eigen onderwijspraktijk en hier met elkaar kritisch op terugkijken. De mix van deelnemers van verschillende vakken, scholen en achtergronden (student en docent) zorgt voor interessante opbrengsten. Via de inzet van leerateliers kunnen lerarenopleidingen en scholen er samen voor zorgen dat opleiden en professionaliseren meer met elkaar verweven worden, zodat er een brede doorgaande lijn van professionele ontwikkeling ontstaat.

In dit artikel beschrijven we de opzet en werkwijze van zogenoemde leerateliers en de ervaringen met deze werkwijze. Leerateliers zijn leeromgevingen waarin studenten van verschillende lerarenopleidingen samen leren met docenten voortgezet onderwijs. Een leeratelier bestaat uit docenten van verschillende scholen en studenten die op deze scholen stage lopen. In de werkwijze van de leerateliers worden vier uitgangspunten gehanteerd: 1) focus op het leren van de leerling; 2) werken vanuit een eigen leervraag; 3) onderzoeken en ontwikkelen; 4) samen werken en leren. Met de aanpak van leerateliers worden drie doelen nagestreefd: a) opleiden van kritische (toekomstige) docenten die oog hebben voor het leren van de leerling; b) integreren van opleiden van studenten met professionalisering van ervaren docenten; c) bijdragen aan schoolontwikkeling. In dit artikel beschrijven we op basis van de ervaringen van deelnemers op welke wijze in de praktijk invulling is gegeven aan de vier uitgangspunten. We constateren dat de kracht van de ateliers zit in het gezamenlijk leren, tijd krijgen om te experimenteren in de eigen onderwijspraktijk en hier met elkaar kritisch op terugkijken. De mix van deelnemers van verschillende vakken, scholen en achtergronden (student en docent) zorgt voor interessante opbrengsten. Via de inzet van leerateliers kunnen lerarenopleidingen en scholen er samen voor zorgen dat opleiden en professionaliseren meer met elkaar verweven worden, zodat er een brede doorgaande lijn van professionele ontwikkeling ontstaat.

In september 2019 zijn 16 statushouders bij hogeschool Windesheim in Zwolle begonnen zich voor te bereiden op een rol als docent wiskunde, natuurkunde of scheikunde. Zij doen dit in het kader van het project ‘Statushouders voor de klas’. Dat project is opgezet omdat de indruk bestaat dat statushouders vaak uitvallen bij directe instroom in een regulier traject voor zij-instromers, of in een baan in één van deze tekortvakken. Het project ‘Statushouders voor de klas’ biedt hun een voorbereidend jaar, met als doel de overstap naar een regulier instroomproces te versoepelen en voortijdige uitstroom te voorkomen. In dit rapport worden de eerste resultaten van deze evaluatie beschreven.

In september 2019 zijn 16 statushouders bij hogeschool Windesheim in Zwolle begonnen zich voor te bereiden op een rol als docent wiskunde, natuurkunde of scheikunde. Zij doen dit in het kader van het project ‘Statushouders voor de klas’. Dat project is opgezet omdat de indruk bestaat dat statushouders vaak uitvallen bij directe instroom in een regulier traject voor zij-instromers, of in een baan in één van deze tekortvakken. Het project ‘Statushouders voor de klas’ biedt hun een voorbereidend jaar, met als doel de overstap naar een regulier instroomproces te versoepelen en voortijdige uitstroom te voorkomen. In dit rapport worden de eerste resultaten van deze evaluatie beschreven.

Lerarenopleidingen hebben de verantwoordelijkheid om toekomstige leraren in te wijden in een didactiek die taalontwikkeling integreert in vakken, Taalgericht Vakonderwijs (TVO) genaamd. Met TVO bedoelen we de didactiek waarin vaktaalontwikkeling een expliciet doel is en waar onderwijs wordt gepland dat gerichte taalsteun biedt, vol interactiemogelijkheden zit en contextrijk is (Hajer & Meestringa, 2020). Leraren kunnen dan vervolgens zelf (vak)onderwijs van hoge kwaliteit bieden aan het grote aantal leerlingen in het primair, voortgezet en beroepsonderwijs die ondersteuning behoeven in hun taalvaardigheid bij het leren in diverse schoolvakken. Er ligt dus een taak binnen alle lerarenopleidingen (gericht op de diverse schoolvakken c.q. vakgebieden binnen pabo’s) om een plek en vorm voor TVO te vinden binnen hun curricula. Echter, het is onduidelijk hoe opleidingen deze inbedding van TVO vormgeven. Dit rapport doet verslag van een verkennend en beschrijvend onderzoek (looptijd januari-september 2021) naar de vraag: “In hoeverre is taalgericht vakonderwijs ingebed in de lerarenopleidingen in Nederland?”, in opdracht van het lectoraat Meertaligheid en Onderwijs (HU) en het Platform Taalgericht Vakonderwijs. Om de vraag te beantwoorden werden eerst TVO-experts (n=15) van dertien eerste- en tweedegraadslerarenopleidingen en pabo’s bevraagd aan de hand van een interviewguide. Vervolgens zijn een aantal experts binnen hun opleidingen (n=4) aan de hand van een gespreksleidraad (live of digitaal) bij verschillende vakgroepen nagegaan hoe de inbedding van TVO in verschillende curriculumonderdelen vorm heeft gekregen. Via kwalitatieve data-analyse werd vervolgens in de interviewtranscripten en verkregen schriftelijke input vanuit de gespreksleidraad gezocht naar patronen in antwoorden, alsook naar opvallende verschillen. De rapportage op basis van de verkregen data is ter validering aan alle betrokken TVO-experts voorgelegd. Het belang van taalgerichte vakdidactische competenties van leraren wordt bij de bevraagden breed erkend. In de curricula kent TVO echter geen vanzelfsprekende, structurele verankering en is de mate en wijze van inbedding sterk afhankelijk van individuen en hun beschikbare tijd, prioriteit en expertise. Daardoor fluctueert de positionering van TVO in de verschillende vakken en vakgroepen, en daarmee ook het eigenaarschap. Het gebrek aan een eenduidige opvatting van TVO en taalbeleid, en de vertaalslag hiervan in de verschillende lagen van de lerarenopleiding (taalvaardigheid student, taaldidactiek student, taaldidactiek opleider), is hier mogelijk debet aan. Verder blijkt dat de opname van het thema taal en leren in landelijke beleidsdocumenten onvoldoende stuurkracht genereert om implementatie in het opleidingscurriculum af te dwingen. Op basis van de resultaten zijn de belangrijkste aanbevelingen: 1. Koppel taalontwikkeling binnen vakcontexten krachtiger aan grote beleidsthema’s (binnen de instellingen) zoals (digitale) geletterdheid, inclusie en kansengelijkheid. Dat bevordert agendering op lokaal en nadrukkelijk ook op landelijk niveau. 2. Maak doorontwikkeling van goede praktijken rond het opleiden en professionaliseren van leraren op landelijke onderzoeksagenda’s zichtbaarder. Samenwerking op geprioriteerde vragen kan lokale bevindingen helpen analyseren, good practices in beeld helpen brengen, en curriculumontwerpstudies bevorderen. 3. Zorg landelijk voor meer strategische agendering van TVO, en voor verbinding gericht op kennisdeling en -ontwikkeling van leraren (in opleiding) en hun TVO-bekwaamheden. Het gaat dan om verbinding tussen TVO-experts in instellingen, hun management en andere actoren in de kwaliteitszorg van opleidingen (zoals bijvoorbeeld vakdidactische netwerken).

Basisschoolleerkrachten met voldoende reken-wiskundige probleemoplossende vaardigheden kunnen hun leerlingen beter ondersteunen als zij werken aan nieuwe uitdagende reken-wiskundige opgaven. In de online leeromgeving TORPEDO kunnen pabostudenten hun reken-wiskundig probleemoplossend vermogen ontwikkelen. Dit is een gratis, publiek toegankelijke website.

Lerarenopleidingen hebben de verantwoordelijkheid om toekomstige leraren in te wijden in een didactiek die taalontwikkeling integreert in vakken, Taalgericht Vakonderwijs (TVO) genaamd. Met TVO bedoelen we de didactiek waarin vaktaalontwikkeling een expliciet doel is en waar onderwijs wordt gepland dat gerichte taalsteun biedt, vol interactiemogelijkheden zit en contextrijk is (Hajer & Meestringa, 2020). Leraren kunnen dan vervolgens zelf (vak)onderwijs van hoge kwaliteit bieden aan het grote aantal leerlingen in het primair, voortgezet en beroepsonderwijs die ondersteuning behoeven in hun taalvaardigheid bij het leren in diverse schoolvakken. Er ligt dus een taak binnen alle lerarenopleidingen (gericht op de diverse schoolvakken c.q. vakgebieden binnen pabo’s) om een plek en vorm voor TVO te vinden binnen hun curricula. Echter, het is onduidelijk hoe opleidingen deze inbedding van TVO vormgeven. Dit rapport doet verslag van een verkennend en beschrijvend onderzoek (looptijd januari-september 2021) naar de vraag: “In hoeverre is taalgericht vakonderwijs ingebed in de lerarenopleidingen in Nederland?”, in opdracht van het lectoraat Meertaligheid en Onderwijs (HU) en het Platform Taalgericht Vakonderwijs. Om de vraag te beantwoorden werden eerst TVO-experts (n=15) van dertien eerste- en tweedegraadslerarenopleidingen en pabo’s bevraagd aan de hand van een interviewguide. Vervolgens zijn een aantal experts binnen hun opleidingen (n=4) aan de hand van een gespreksleidraad (live of digitaal) bij verschillende vakgroepen nagegaan hoe de inbedding van TVO in verschillende curriculumonderdelen vorm heeft gekregen. Via kwalitatieve data-analyse werd vervolgens in de interviewtranscripten en verkregen schriftelijke input vanuit de gespreksleidraad gezocht naar patronen in antwoorden, alsook naar opvallende verschillen. De rapportage op basis van de verkregen data is ter validering aan alle betrokken TVO-experts voorgelegd. Het belang van taalgerichte vakdidactische competenties van leraren wordt bij de bevraagden breed erkend. In de curricula kent TVO echter geen vanzelfsprekende, structurele verankering en is de mate en wijze van inbedding sterk afhankelijk van individuen en hun beschikbare tijd, prioriteit en expertise. Daardoor fluctueert de positionering van TVO in de verschillende vakken en vakgroepen, en daarmee ook het eigenaarschap. Het gebrek aan een eenduidige opvatting van TVO en taalbeleid, en de vertaalslag hiervan in de verschillende lagen van de lerarenopleiding (taalvaardigheid student, taaldidactiek student, taaldidactiek opleider), is hier mogelijk debet aan. Verder blijkt dat de opname van het thema taal en leren in landelijke beleidsdocumenten onvoldoende stuurkracht genereert om implementatie in het opleidingscurriculum af te dwingen. Op basis van de resultaten zijn de belangrijkste aanbevelingen: 1. Koppel taalontwikkeling binnen vakcontexten krachtiger aan grote beleidsthema’s (binnen de instellingen) zoals (digitale) geletterdheid, inclusie en kansengelijkheid. Dat bevordert agendering op lokaal en nadrukkelijk ook op landelijk niveau. 2. Maak doorontwikkeling van goede praktijken rond het opleiden en professionaliseren van leraren op landelijke onderzoeksagenda’s zichtbaarder. Samenwerking op geprioriteerde vragen kan lokale bevindingen helpen analyseren, good practices in beeld helpen brengen, en curriculumontwerpstudies bevorderen. 3. Zorg landelijk voor meer strategische agendering van TVO, en voor verbinding gericht op kennisdeling en -ontwikkeling van leraren (in opleiding) en hun TVO-bekwaamheden. Het gaat dan om verbinding tussen TVO-experts in instellingen, hun management en andere actoren in de kwaliteitszorg van opleidingen (zoals bijvoorbeeld vakdidactische netwerken).

In het onderzoek staat het leerproces ‘Leren Lesgeven’ centraal zoals zich dat voltrekt bij studenten tijdens de initiële opleiding tot leraar tweedegraads. Uit internationale en nationale bronnen is gebleken dat er weinig onderzoek is gedaan naar het initieel opleiden van leraren en de condities waaronder dat het beste kan worden vormgegeven. Door inzicht te ontwikkelen in het leerproces ‘Leren Lesgeven’ bij studenten kan het curriculum van de lerarenopleiding beter op hen worden afgestemd. In het onderzoek is daarom op verschillende momenten de beroepsvaardigheid van leraren in opleiding in kaart gebracht. Een groep voltijdse studenten uit de opleidingen Geschiedenis, Nederlands en Wiskunde hebben geparticipeerd in het onderzoek. Tijdens hun opleiding zijn bij hen meerdere lestranscripten gemaakt van de klasinteracties met leerlingen in stagelessen. Dit betekent dat alle gesproken interacties van deze studenten en hun leerlingen schriftelijk vastgelegd zijn en geannoteerd in lestranscripten. In het onderzoek wordt dit professioneel taalgebruik van leraren in opleiding in stagelessen, gezien als de uitdrukking van de beroepsvaardigheid van studenten en markeert het professioneel taalgebruik het leerproces ‘Leren Lesgeven’ dat zij doorlopen. De analyse van het professioneel taalgebruik is toegespitst op een twaalftal beroepsspecifieke lesgebeurtenissen of klasdiscoursevents. De klasdiscoursevents dragen bij aan de realisatie van de taakgerichte-, lesorganisatorische en sociaal-emotionele functies van het klasdiscours in een drietal domeinen. Voor het leerdomein zijn de volgende klasdiscoursevents in de analyses betrokken: Huiswerkopgave bespreking, Vraagstellen, Instructie leerstof (uitleg), Leerstof recapitulatie, Scaffold lesopdracht, Lesopdracht bespreking. Bij het lesorganisatorisch domein is bij de analyses aandacht uitgegaan naar Explicitatie van klas- en lesinformatie, Lesopdracht instructie, Regulatie van de eventuitvoering en Lesovergang maken. En bij het leefdomein is gekeken naar een tweetal events: Conversatie Leefdomein en Correctie deviant gedrag. De klasdiscoursevents zijn geanalyseerd op een drietal elementen: 1. De interactionele structuur, 2. De performatieve structuur, 3. De informatiestructuur. In deelonderzoek I is het contrast in de beroepsvaardigheid tussen eerste en vierdejaars leraren in opleiding zichtbaar gemaakt. De nadruk lag hier op het inzichtelijk maken van verschillen en overeenkomsten in beroepsvaardigheid als een eerste glimp van het leerproces ‘Leren Lesgeven’. Het tweede deelonderzoek richtte zich op het volgen van elf studenten gedurende de vier stageperiodes van de lerarenopleiding. De nadruk lag hier op het inzichtelijk maken van eventuele veranderingen in het professioneel taalgebruik, en daarmee de beroepsvaardigheid, op bepaalde momenten in de opleiding om zicht te krijgen op de inhoud en het verloop van het leerproces ‘Leren Lesgeven’. De uitkomsten uit beide deelonderzoeken laten een vergelijkbaar beeld zien. De overeenkomsten in de beroepsvaardigheid zijn groter dan de verschillen tussen eerste- en vierdejaars en de beroepsvaardigheid verandert in geringe mate gedurende de opleiding. De conclusie is dan ook dat er niet automatisch van uit kan worden gegaan dat het didactischlesorganisatorisch- pedagogisch repertoire verandert als gevolg van meer onderwijs/stage-ervaring en meer opleidingsjaren. In het onderzoek wordt uitgebreid stilgestaan bij mogelijke achtergronden van deze onderzoeksuitkomst.

In het onderzoek staat het leerproces ‘Leren Lesgeven’ centraal zoals zich dat voltrekt bij studenten tijdens de initiële opleiding tot leraar tweedegraads. Uit internationale en nationale bronnen is gebleken dat er weinig onderzoek is gedaan naar het initieel opleiden van leraren en de condities waaronder dat het beste kan worden vormgegeven. Door inzicht te ontwikkelen in het leerproces ‘Leren Lesgeven’ bij studenten kan het curriculum van de lerarenopleiding beter op hen worden afgestemd. In het onderzoek is daarom op verschillende momenten de beroepsvaardigheid van leraren in opleiding in kaart gebracht. Een groep voltijdse studenten uit de opleidingen Geschiedenis, Nederlands en Wiskunde hebben geparticipeerd in het onderzoek. Tijdens hun opleiding zijn bij hen meerdere lestranscripten gemaakt van de klasinteracties met leerlingen in stagelessen. Dit betekent dat alle gesproken interacties van deze studenten en hun leerlingen schriftelijk vastgelegd zijn en geannoteerd in lestranscripten. In het onderzoek wordt dit professioneel taalgebruik van leraren in opleiding in stagelessen, gezien als de uitdrukking van de beroepsvaardigheid van studenten en markeert het professioneel taalgebruik het leerproces ‘Leren Lesgeven’ dat zij doorlopen. De analyse van het professioneel taalgebruik is toegespitst op een twaalftal beroepsspecifieke lesgebeurtenissen of klasdiscoursevents. De klasdiscoursevents dragen bij aan de realisatie van de taakgerichte-, lesorganisatorische en sociaal-emotionele functies van het klasdiscours in een drietal domeinen. Voor het leerdomein zijn de volgende klasdiscoursevents in de analyses betrokken: Huiswerkopgave bespreking, Vraagstellen, Instructie leerstof (uitleg), Leerstof recapitulatie, Scaffold lesopdracht, Lesopdracht bespreking. Bij het lesorganisatorisch domein is bij de analyses aandacht uitgegaan naar Explicitatie van klas- en lesinformatie, Lesopdracht instructie, Regulatie van de eventuitvoering en Lesovergang maken. En bij het leefdomein is gekeken naar een tweetal events: Conversatie Leefdomein en Correctie deviant gedrag. De klasdiscoursevents zijn geanalyseerd op een drietal elementen: 1. De interactionele structuur, 2. De performatieve structuur, 3. De informatiestructuur. In deelonderzoek I is het contrast in de beroepsvaardigheid tussen eerste en vierdejaars leraren in opleiding zichtbaar gemaakt. De nadruk lag hier op het inzichtelijk maken van verschillen en overeenkomsten in beroepsvaardigheid als een eerste glimp van het leerproces ‘Leren Lesgeven’. Het tweede deelonderzoek richtte zich op het volgen van elf studenten gedurende de vier stageperiodes van de lerarenopleiding. De nadruk lag hier op het inzichtelijk maken van eventuele veranderingen in het professioneel taalgebruik, en daarmee de beroepsvaardigheid, op bepaalde momenten in de opleiding om zicht te krijgen op de inhoud en het verloop van het leerproces ‘Leren Lesgeven’. De uitkomsten uit beide deelonderzoeken laten een vergelijkbaar beeld zien. De overeenkomsten in de beroepsvaardigheid zijn groter dan de verschillen tussen eerste- en vierdejaars en de beroepsvaardigheid verandert in geringe mate gedurende de opleiding. De conclusie is dan ook dat er niet automatisch van uit kan worden gegaan dat het didactischlesorganisatorisch- pedagogisch repertoire verandert als gevolg van meer onderwijs/stage-ervaring en meer opleidingsjaren. In het onderzoek wordt uitgebreid stilgestaan bij mogelijke achtergronden van deze onderzoeksuitkomst.

Leerkrachten die hun leerlingen willen ontwikkelen tot reken-wiskundige probleemoplossers moeten zelf ook goede probleemoplossers zijn. Om toekomstige leraren basisonderwijs, aan dit doel te laten werken is het van belang dat ze non-routine reken-wiskundige problemen oplossen en bovendien daarbij reflecteren op hun rekenwerk.

Leerkrachten die hun leerlingen willen ontwikkelen tot reken-wiskundige probleemoplossers moeten zelf ook goede probleemoplossers zijn. Om toekomstige leraren basisonderwijs, aan dit doel te laten werken is het van belang dat ze non-routine reken-wiskundige problemen oplossen en bovendien daarbij reflecteren op hun rekenwerk.

Phase 1 of the Teacher Professional Learning for Inclusion (TPL4I) project focused on policies that affect teacher professional learning (TPL) for inclusion. It aimed to identify the essential policy elements to ensure that all teachers are prepared for inclusive education. This report presents all TPL4I phase 1 activities and findings. The report sets out the elements of a policy framework for TPL for inclusion. It describes trends and key issues in TPL for inclusion policies across 26 European countries within those policy elements. The report relates the findings to previous Agency work, embedding it in a comprehensive systems approach. Finally, it suggests a broader use of the Profile of Inclusive Teachers, which phase 2 of TPL4I will explore. The final summary report is available below in the Agency's official languages: Bulgarian, Croatian, Czech, Danish, Dutch, English, Estonian, Finnish, French, German, Greek, Hungarian, Icelandic, Latvian, Lithuanian, Maltese, Norwegian, Polish, Portuguese, Serbian, Slovakian, Slovenian, Spanish and Swedish., This publication has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein., {"references":["European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2020. Teacher Professional Learning for Inclusion: Phase 1 Final Summary Report. (A. De Vroey, S. Symeonidou and A. Lecheval, eds.). Odense, Denmark"]}

Onderzoek en onderwijs lijken gescheiden werelden. Als lerarenopleiders zien we regelmatig docenten in opleiding, die met hun onderzoek in een klap grote vraagstukken willen oplossen en generaliseerbare uitspraken willen doen. Hiervoor kiezen zij een onderzoeksdesign, dat vaak niet optimaal aansluit bij hun expertise en hun dagelijkse onderwijspraktijk. Dit is zowel onwenselijk, als onnodig: goed onderzoek kan namelijk aansluiten bij de dagelijkse onderwijspraktijk. Echter, dit wordt niet altijd als onderzoek herkend en erkend. Onderzoek wordt mede hierdoor te vaak gezien als iets wat docenten alleen tijdens en voor hun opleiding doen. Ons ideaal is dat onderzoek een vanzelfsprekend onderdeel van onderwijs wordt en daarmee een gebruikelijke professionaliseringsstrategie van docenten. Om dit te bereiken, denken we dat begeleiding van onderzoek door studenten anders ingericht moet worden. In dit artikel presenteren we daarvoor een aantal ‘omdenkers’ die opleiders kunnen gebruiken om onderzoeksbegeleiding zo vorm te geven dat geïntegreerd wordt in het onderwijs. De omdenkers zijn ontwikkeld op basis van jarenlange ervaringen bij het begeleiden van onderzoek in de lerarenopleiding en gevoed door het gedachtengoed van boundary crossing.

Weten hoe leerlingen en studenten goed kunnen leren, wordt steeds belangrijker; immers van hen wordt verwacht dat ze levenslang bijleren en zich steeds nieuwe kennis en vaardigheden eigen maken. Om hen goed te gidsen in hun leerproces is het daarom belangrijk dat leraren in opleiding voldoende kennis hebben van eff ectieve leerstrategieën. De auteurs onderzochten hoe twee belangrijke en bewezen leerstrategieën behandeld worden in handboeken aan lerarenopleidingen.

Bijdrage aan online platform ScienceGuide. Dit is een ingekorte versie van de rede van Elly de Bruijn bij de openbare aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Pedagogisch-didactische aspecten van het opleiden tot beroepsuitoefening vanwege Hogeschool Utrecht aan de Open Universiteit op vrijdag 29 maart 2019.

Docenten in het beroepsonderwijs hebben te maken met frictie tussen twee werelden: onderwijs en arbeid. Je kunt die frictie constructief inzetten en zo het leren verder brengen. Dat stelt echter hoge eisen aan de docent. In de lerarenopleiding is nog maar weinig aandacht voor de specifieke aard van het beroepsonderwijs. Voor veel beroepsgerichte vakken bestaat zelfs geen lerarenopleiding. Rede, in verkorte vorm uitgesproken bij de openbare aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Pedagogisch-didactische aspecten van het opleiden tot beroepsuitoefening vanwege Hogeschool Utrecht aan de Open Universiteit op vrijdag 29 maart 2019 door prof. dr. Elly de Bruijn.

Docenten in het beroepsonderwijs hebben te maken met frictie tussen twee werelden: onderwijs en arbeid. Je kunt die frictie constructief inzetten en zo het leren verder brengen. Dat stelt echter hoge eisen aan de docent. In de lerarenopleiding is nog maar weinig aandacht voor de specifieke aard van het beroepsonderwijs. Voor veel beroepsgerichte vakken bestaat zelfs geen lerarenopleiding. Rede, in verkorte vorm uitgesproken bij de openbare aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Pedagogisch-didactische aspecten van het opleiden tot beroepsuitoefening vanwege Hogeschool Utrecht aan de Open Universiteit op vrijdag 29 maart 2019 door prof. dr. Elly de Bruijn.

In dit artikel vragen we ons af of het lerarentekort in combinatie met de behoeften van jongeren, samenleving en beroepspraktijk vraagt om een andere organisatie van onderwijs en een breder concept van 'de docent' dan nu het geval is. De noodzaak tot ander onderwijs en andere onderwijsprofessionals is wellicht het meest voelbaar in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) vanwege het doel van dat onderwijs: opleiden voor participatie op de arbeidsmarkt (beroepskwalificatie) naast het opleiden voor participatie in de samenleving (burgerschap) en voor doorstroom en leven lang ontwikkelen. Daarnaast vanwege de aard van beroepsonderwijs: omdat beroepsopleidingen plaatsvinden in een combinatie van de school- en beroepscontext heeft dit onderwijs andere opleiders nodig dan de docent zoals die doorgaans wordt opgeleid op lerarenopleidingen. Beroepsonderwijs moet enerzijds adaptief zijn naar de studenten, anderzijds responsief naar de beroepspraktijk. Dat vraagt om andere opleiders, met andere kwalificaties dan voor algemeen vormend onderwijs en dus om anders opleiden. In het mbo en lerarenopleidingen voor beroepsgerichte vakken zijn voorbeelden te zien van andere vormen van onderwijs en docenten opleiden. Door docenten op te leiden in een wisselwerking tussen lerarenopleiding - onderwijspraktijk en daar het beroepsdomein en/of de maatschappelijke context actief bij te betrekken ontstaat een actuele, dynamische opleidingsvorm. Deze is aantrekkelijk voor jongeren, die zo een bredere maatschappelijk blik kunnen ontwikkelen en voor ervaren professionals, die hun beroepskennis en -ervaring op deze manier betekenisvol kunnen inzetten voor de volgende generatie.