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En este trabajo se analizan los cambios que la Real Academia Española y las Academias de la Lengua Española están ejecutando actualmente en el Diccionario de la lengua española. Para este fin hemos diseñado una base de datos en la que hemos incorporado las unidades léxicas enmendadas y las novedades previstas para la próxima edición del diccionario académico, modificaciones disponibles en la página electrónica de la corporación académica. El tratamiento informático de los datos almacenados posibilita el estudio lexicográfico de los cambios ejecutados en la macroestructura y microestructura de este repertorio, de cuyos resultados más destacables damos cuenta en este trabajo. Asimismo, completamos nuestro análisis del DRAE con el cotejo del Diccionario panhispánico de dudas, para evidenciar la adecuación con las propuestas y recomendaciones efectuadas en este diccionario normativo.Finalmente, el examen de los artículos lexicográficos revisados hasta el momento nos permite contar con una visión de conjunto de las próximas novedades que el diccionario general por antonomasia ofrecerá en su versión renovada.

Este artigo visa a apontar que mesmo depois de cinco décadas do advento da Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), ainda seja possível perceber, nas gramáticas do português, uma variedade de códigos terminológicos para se referir ao mesmo tipo de adjetivo. Visamos, com isso, levantar alguns questionamentos acerca dos motivos pelos quais ainda persiste um conflito de termos em torno da classe dos adjetivos, além de sinalizar a possibilidade de simplificação e padronização dos conceitos e da nomenclatura conflitante.

Un roman saphique, songeai-je avec mépris. A mes yeux, influencée par Gilberto Freyre, je pensais qu’un roman devait conscientiser ses lecteurs.Maryse Condé, Mets et Merveilles, JC Lattès, 2015 À partir d’un journal d’écrivain Sur quoi se fonde-t-elle, pour écrire ce roman, L’oragé ? Douna Loup aura puisé dans le journal intime de Jean-Joseph Rabearivelo ; si peu. Des cahiers qu’il ne brûla pas, ceux de 1933 jusqu’à son suicide en 1937 ; s’y trouvent deux allusions au personnage d’Esther Raza...

This paper discusses two interrelated dimensions of sign languages: their scientific study and their social and legal status. Firstly, it traces the history of research on sign languages, indicating the different approaches adopted throughout the years and contextualizing the contributions that make up the monograph. It also points out the important contributions offered by the research in this area to the general theory of language. In addition, we address the main differences that can arise in the gestural - visual linguistic modality. Secondly , we focus on the main characteristics of deaf signers groups that contribute to the theory on the relationship between language and identity phenomena . Finally, we describe the legal status of the languages under scrutiny and recent initiatives pursuing their legal recognition., En este trabajo se abordan dos dimensiones sobre las lenguas de signos interrelacionadas: su estudio científico y su estatus social y legal. En primer lugar se traza la trayectoria de la investigación acerca de las lenguas de signos, indicando las diferentes perspectivas adoptadas a lo largo de los años y contextualizando las aportaciones que integran el monográfico. Asimismo, se indica la importante contribución que ha supuesto la investigación en el área a la teoría general sobre el lenguaje y las lenguas. También se indican las principales diferencias que posibilita la modalidad lingüística gestual - visual. En seg undo lugar, se abordan las principales particularidades de los colectivos de personas sordas signantes que contribuyen a la teoría sobre las relaciones entre los fenómenos lingüísticos y los fenómenos identitarios. A continuación, se describe el estatus le gal de las lenguas objeto de estudio y diferentes iniciativas recientes que reivindican su reconocimiento legal.

La lingüística cognitiva siempre ha argumentado que la metáfora no pertenece exclusivamente al lenguaje, sino que es una competencia que se basa en la habilidad humana de concebir un dominio de experiencia en términos de otro. Entendida así, la metáfora no puede ser otra cosa que un fenómeno conceptual. No obstante, pocos adeptos de la lingüística cognitiva han concentrados sus esfuerzos en catalogar manifestaciones metafóricas en ámbitos no lingüísticos. En este trabajo, sugerimos que es factible encontrar pruebas de que la metáfora es un proceso conceptual y, como tal, se manifiesta en esferas que no son estrictamente lingüísticas. Para ello, aportamos un seguido de evidencias muy diversas, como por ejemplo su papel en el razonamiento lógico-matemático de los niños en la fase preoperacional del desarrollo cognitivo, la programación de interfaces para aplicaciones informáticas y los resultados de tres estudios empíricos realizados recientemente en el campo de la psicología cognitiva que analizan los efectos whorfianos en la conceptualización del tiempo y los efectos del espacio en la memoria emocional.

Die German-Jordanian University (GJU) ist eine staatliche Hochschule in Amman, Jordanien, die durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und den Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) gefördert wird. Gegründet im Jahr 2005, ist es noch eine sehr junge Universität. Ihr Alleinstellungsmerkmal ist das verpflichtende vierte Studienjahr in Deutschland, in dem jeder Studierende ein Semester an einer deutschen Partnerhochschule und ein weiteres in einem Praktikum verbringt. In den ersten drei Jahren ihres Studiums müssen alle Studieren­den sechs Stufen Deutsch in einem maßgeschneiderten Programm des German Language Centers absolvieren. Der vorliegende Artikel skizziert die Strukturen des Zentrums, beschreibt den modulbasierten Deutschunterricht und diskutiert die Herausforderungen eines der größten German Language Center weltweit. The German-Jordanian University (GJU) is a public institution of higher education located in Amman, Jordan, funded by the German Federal Ministry of Education and Research (BMBF) and the German Academic Exchange Service (DAAD). Founded in 2005, it is still a very young university. Its unique selling proposition is the compulsory 4th year in Germany, during which every student spends one semester at a partner university and a second semester doing an internship. In the first three years of their studies, all students have to pass six levels of German in a tailor-made program provided by the German Language Center. This article outlines the structure of the center, describes the module-based German language tuition and discusses the challenges faced by one of the biggest German Language Centers in the world.

"Fremdverstehen" - ein in der Alltagssprache nicht gerade gebräuchliches Wort. Andere Zusammensetzungen mit dem Wort "fremd" klingen zumindest sehr viel selbstverständlicher, z.B. Fremdenverkehr, Fremdsprache, Fremdwort, Fremdenhaß. Der Begriff "Fremdverstehen" hingegen zwingt, Abstand zu nehmen und zu überlegen, um wen und was es hier geht. Die Vielschichtigkeit der Problematik läßt sich vielleicht am besten anhand einiger Fragen aufzeigen.

In Anknüpfung an einen im April 2015 veröffentlichen Artikel zum Potenzial von e-Tandems wird im vorliegenden Beitrag untersucht, inwiefern ursprüngliche Erwartungen kolumbianischer Deutschlernender an das Sprachenlernen im e-Tandem erfüllt wurden. Mittels einer im Oktober/November 2015 durchgeführten Onlineerhebung wurden 38 TeilnehmerInnen an einer e-Tandem-Kooperation zwischen Kolumbien und Österreich bezüglich ihrer Erfahrungen im e-Tandem befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass e-Tandems tatsächlich zur Überwindung sprachlicher und kultureller Distanzen beitragen können. Allerdings müssen einige wichtige Faktoren wie Beziehungsbildung, Kontinuität und gegenseitiges Engagement berücksichtigt werden, um eine erfolgreiche Kooperation zu ermöglichen. The present paper ties up to a study published in April 2015 and aims at investigating to which extent Colombian GFL learners’ expectations regarding e-Tandem Language Learning have been fulfilled. Adopting an online survey, 38 participants of an e-Tandem exchange between Colombia and Austria were questioned about their experiences. Outcomes show that eTandem Language Learning may actually contribute to overcoming linguistic and cultural distances. However, some crucial factors, such as relationship-building, continuity and mutual engagement, have to be considered carefully, in order to enable a successful cooperation.

In der Folge neuerer Forschungen zum Fremdspracherwerb verlieren derzeit strikt einsprachige Unterrichtsmethoden zu Gunsten der Mehrsprachigkeit an Bedeutung. Man geht dabei davon aus, dass nicht nur die Muttersprache einen Einfluss auf das Lernen einer zweiten oder weiteren Fremdsprache hat, sondern dass auch durch Erfahrungen mit dem Lernen anderer Fremdsprachen eine bedeutende Wirkung erzielt wird. Dies ist besonders zu Beginn des Lernens der zweiten Fremdsprache zu beobachten. Als Deutschlehrer fallen uns sowohl im Unterricht des Deutschen als zweite Fremdsprache als auch bei den Korrekturen von Arbeiten der Studenten auf, dass bewusst oder unbewusst die erst gelernte Fremdsprache Englisch zu Hilfe genommen wird und dass dabei auch Interferenzfehler aus dem Englischen gemacht werden. Das heißt, es wird in Unsicherheitsfällen eher ein englisches als türkisches Element in die Produktion des Deutschen übertragen. Dies hängt wahrscheinlich damit zusammen, dass das Englische als germanische Sprache dem Deutschen relativ näher steht als das Türkische. Vor diesem Hintergrund wird in diesem Beitrag mit empirischen Befunden und Beispielen versucht, nachzuweisen, dass die bewusste Ausnutzung der Englischkenntnisse in der Sprachenkonstellation Türkisch-Englisch-Deutsch einen lernfördernden Effekt hat. Unseren statistischen Auswertungen zufolge kann man mit bewusster Ausnutzung des Englischen Deutsch relativ leichter, schneller und mit wenigen Fehlern lernen kann als ohne Hilfe des Englischen. Der Ablauf der Arbeit gestaltet sich so, dass im 1. Teil anhand verschiedener Beispiele ein Überblick über die Ähnlichkeit bzw. den Zusammenhang zwischen dem Deutschen und Englischen mit gleichzeitigen Hinweisen auf die Distanzen zum Türkischen gegeben wird. Der Überblick beschränkt sich auf den Elementarbereich der Grammatik, des Wortschatzes und der Orthografie, auf den die Deutschlerner besonders in der Anfangsphase des Lernens zurückgreifen können1 . Im zweiten, empirischen Teil wird – nach einer Beschreibung des Untersuchungsortes, der Untersuchungsgruppen und der methodischen Vorgehensweise – eine Fehleranalyse bei schriftlichen Prüfungen durchgeführt. Die Ergebnisse der Fehleranalyse werden einer statistischen Auswertung unterzogen, in der versucht wird, nachzuweisen, dass der Anteil der Interferenzfehler durch bewusste Ausnutzung der Englischkenntnisse, besonders in den im 1. Teil aufgeführten Bereichen, relativ niedriger ist.

Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen, eigentlich wollten wir mit der vorliegenden ZIF-Ausgabe eine Handreichung zu CLILiG (content and languages integrated learning in German) herausbringen, um KollegInnen weltweit Hinweise an die Hand zu geben, wenn sie sich mit dem Gedanken tragen, bilingualen Sachfachunterricht auf Deutsch vorzubereiten und anzubieten. Doch bereits bei der Vorbereitung bemerkten wir, dass das Thema zwar inzwischen hochaktuell ist, dass es aber auch an einschlägigen Publikationen – sowohl was CLIL an sich anbetrifft, als auch CLILiG im Speziellen – keineswegs mangelt und dass etliche unserer angefragten Autorinnen und Autoren schon für andere Publikationen angefragt waren und entweder keine Zeit mehr hatten, sich an unserer Themenausgabe zu beteiligen, oder glaubten, im Rahmen der anderen Publikationen alles gesagt zu haben. So haben wir überlegt, dass wir gezielt auf bestimmte Aspekte eingehen, die in den anderen, insbesondere in diesem Jahr vorgelegten Publikationen zu CLIL und CLILiG, keinen so großen Raum einnehmen. So bieten wir Ihnen mit dieser ZIF einige ausgewählte CLILiG-Themen zur Diskussion, die Sie in dieser Form in den anderen Publikationen nicht vorfinden werden. Zu beachten sind die unterschiedlichen Perspektiven, die sich ergeben, wenn es sich um bilingualen Deutschunterricht an einer Schule oder um deutschen Fachunterricht an einer deutschen Schule handelt. Nach unserer Einleitung geht Frank G. Königs in seinem übergreifenden Beitrag auf das Verhältnis der verschiedenen Sprachen, egal ob Erstsprache, Zweitsprache oder Fremdsprache(n), ein und stellt Überlegungen zum Verhältnis von Einsprachigkeit und Zweisprachigkeit im Unterricht an, die insbesondere relevant für die Planungspraxis von CLILiG sind. Es folgen Beiträge zu generellen Aspekten von CLILiG: Lena Heine und Mirka Mainzer beschäftigen sich in ihren Ausführungen, denen man den Handreichungscharakter glücklicherweise noch gut anmerken kann, besonders mit den Teilthemen Lernziele, Rückmeldungen an Lernende und Leistungsmessung. Josef Leisen trägt zu diesem Komplex mit Hinweisen zu den Lemmata Lehrkompetenzen, Lehrmaterialien und Planung bei. Die nächsten Beiträge befassen sich mit verschiedenen Fächern, die nicht so oft Gegenstand von CLILiG sind: Merle Jung und Mari Eerme betrachten CLILiG aus der Perspektive des Musikunterrichts. Die beiden Autorinnen vermitteln informative Einblicke in bereits erprobte Unterrichtskonzepte aus dem Baltikum. Gerade in den baltischen Ländern ist das Interesse an CLIL- und vor allem auch CLILiG-Unterricht besonders groß. Rainer E. Wicke gibt Hinweise für die Integration von Sachfachaspekten durch fächerübergreifenden DaF-Unterricht in Kunst. Ein Praxisbericht gibt einen detaillierteren Einblick in das, was schon vor Ort getan wird. Inwiefern dieser Bericht auf andere Länder oder Schulen oder Fächer übertragbar ist, können alle nur für sich im Hinblick auf die eigene Schule entscheiden: Marc Budenz, Christian Hösl und Martin Wicke teilen in ihrem Praxisbericht mit uns ihre konkreten Erfahrungen, die sie mit der Implementierung des Deutschen Fachunterrichts an der Deutschen Schule San José in Costa Rica gesammelt haben. Auch in dieser Ausgabe werden einige interessante Beiträge außerhalb des Themenschwerpunktes veröffentlicht. Der Beitrag von Klaus-Börge Boeckmann analysiert das Verhältnis zwischen interkulturellem Lernen und der Lernerautonomie und bietet hierfür einige Denkanstöße an. Nicola Huson stellt in ihrem Bericht die Praxis der Qualitätssicherung an einer Universität in Oman vor. Klaus Esselborn gibt einen Überblick über neuere literarische Werke zu Migrationsthemen und schlägt damit eine Brücke zu einer späteren ZIF-Ausgabe zur inter- und transkulturellen Literaturdidaktik, geplant für 2017. Eine Reihe von Rezensionen zu ausgewählten Neuerscheinungen beleuchten weitere Aspekte der Fachdiskussion. Britta Hufeisen und Beate Lindemann im Herbst 2015

Die Überführung von Innovationen in die schulische Praxis ist im Allgemeinen langwierig und setzt vielfältige Formen der Sensibilisierung und Unterstützung voraus. Dazu gehören zweifellos eine Verankerung in der Lehreraus- und -fortbildung, die curriculare Verortung in den zentralen Steuerungsinstrumenten, d.h. in den Lehr- oder Bildungsplänen bzw. (Rahmen-) Richtlinien und in der schulinternen Lehr- und Lernplanung, eine Applikation in den Lehrwerken sowie konkrete Anregungen zur unterrichtspraktischen Umsetzung. Der vorliegende Beitrag beschreibt, wie Thüringer Lehrpläne Zielstellungen im Bereich sprachenübergreifenden Lehrens und Lernens abbilden und welche Impulse für den Sprachunterricht daraus erwachsen. In general, the implementation of innovation in the classroom is a very long process which requires various different types of support. Undoubtedly this support should be incorporated in the training and further education of teachers, the positioning of the curricula in the central control mechanisms i.e. in the curricula or educational plans and or (general) guidelines respectively as well as in the curricula planning in schools, application in textbooks as well as specific proposals for use in the classroom. The article describes the introduction of cross-lingual objectives into the Thuringian curricula and the ideas for language teaching which have emerged as a result of this.

Obwohl die Spracherwerbsforschung bereits Eingang in die Sprachlehraus- und weiterbildung gefunden hat, werden ihre vielfältigen Erkenn tnisse in der Lehrpraxis, den Lehrwerken und Lernergrammatiken in der Regel völlig außer Acht gelassen. Der vorliegende Beitrag zeigt daher auf, wie sich kognitionslinguistische Ansätze auf den Spracherwerb und auf die Sprachvermittlung anwenden lassen und wie sich das Manko fehlender Synergien zwischen beiden Disziplinen verringern lässt. Der Beitrag hat drei Teile: Im ersten Teil werden die theoretischen Grundlagen einer kognitionslinguistisch basierten Sprachvermittlung skizziert. Im zweiten Teil werden aktuelle Forschungsarbeiten aus dem Bereich der angewandten kognitiven Linguistik diskutiert. Der dritte Teil präsentiert einen innovativen, konzeptuell - inhaltlichen Ansatz, der die Anwendung kognitionslinguistischer Prinzipien auf einige Bereiche der deut schen Grammatik wie das Passiv, die Wechselpräpositionen oder die Modalverben exem p- larisch aufzeigt. Darüber hinaus werden kognitive Aspekte des multimedialen Lernens sowie Aspekte des interkult u- rellen Lernens berücksichtigt.

Im Folgenden will ich eine kleine Auswahl an Neuerscheinungen der letzten 3 Jahre kommentieren, die zum Themenbereich dieser Nummer erschienen sind. Dabei einige Vorbemerkungen vorweg: Auffallend ist die grosse Anzahl von Publikationen der letzten Jahre, die sich unter didaktischer Perspektive mit dem Lernen mit Neuen Medien beschäftigt. Sehr viel weniger Veröffentlichungen beschäftigen sich allerdings mit dem Sprachenlernen. Hierzu trägt meiner Meinung nach die Tatsache bei, dass Sprachenlernen ein besonderer „Lerngegenstand“ ist: Sprache ist gleichzeitig „Ziel“ und „Mittel“ und dies unterscheidet sie von anderen Lerngegenständen wie Statistik, Physik oder Völkerrecht. Ein grosser Teil der Aussagen, die im Bereich einer Multimedia-Didaktik gemacht werden, sind nicht einfach auf den Lerngegenstand Sprache zu übertragen. Dem deutlich kleineren Anteil an Publikationen zum Sprachenlernen, entsprechen dann die ganz wenigen Publikationen zu Deutsch als Fremdsprache.

Die Wucht der Globalität macht es deutlich: in der Mitte der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts verständigen sich Menschen immer häufiger mittels Mobiltelefon, E-Mail und Fax und überwinden dabei kleine bis weiteste räumliche Entfernungen innerhalb kürzester Zeit. Der zeitgenössische Fremdsprachenunterricht nutzt diese neuen technischen Möglichkeiten, indem er die traditionelle unterrichtliche Lernraumsituation zwischen Lernenden und Lehrenden um Komponenten elektronischen Lernens ergänzt bis hin zum vollständigen Fernlernen, bei dem die Lernenden während des gesamten Kurses Tausende von Kilometern vom Lehrpersonal entfernt sind, aber trotzdem rund um die Uhr mit ihm in Kontakt treten können. Spätestens im globalen Miteinander wird klar, daß das Lernen fremder Sprachen mehr beinhaltet als Sprache, Literatur und Landeskunde der jeweiligen Zielsprache. Das Erlernen einer Zielsprache, z.B. des Deutschen, kann die raum-zeitliche Kontextfrage nicht außer acht lassen. Für das Deutsche heißt das: die Lehr-/Lernperspektive zeichnet die Wirklichkeit der Regionen, in denen Deutsch gesprochen wird, als Teil von Europa und Europa in seiner weltweiten Verflochtenheit. Zeitgemäßer Unterricht des Deutschen nimmt eine europäische, letztlich kosmopolitische und damit eine transnational-transkulturelle Perspektive ein.

Englischkenntnisse gehören heute zu den elementaren Kulturtechniken. Dies hat zur Folge, dass auch in der Türkei wie in Europa und in vielen Ländern auf der Welt Englisch als Fremdsprache die führende Rolle übernommen hat. Deutsch folgt im türkischen Schulbereich konstant als führende 2. Fremdsprache nach Englisch (vgl. Tapan 2000 a/b; Polat und Tapan 2002). Diese Lernkonstellation hat Auswirkungen auf den Unterricht von Deutsch als Fremdsprache (DaF)und erfordert die Entwicklung von Lehrwerken für Deutsch als Tertiärsprache (L3) und eine Gestaltung und Durchführung des DaF Unterrichts nach den Leitlinien eines Tertiärsprachunterrichts, in diesem Fall Deutsch nach Englisch (vgl. Güler 2000; Polat 1998). Die Deutschkommission im türkischen Erziehungsministerium hat hierfür in der Türkei das regionale Lehrwerk „Hallo, Freunde!” für die 2. Fremdsprache nach Englisch erstellt (Barç•n, Çimen Cengiz, Camgöz, Tükenmez 2000). In der vorliegenden Arbeit werden die 3 Bände dieses Lehrwerks unter Tertiärsprachen-didaktischen Gesichtspunkten (vgl. Neuner und Hufeisen 2001 a/b) analysiert. Dabei wird insbesondere untersucht, inwieweit spezifische Fremdsprachenlernerfahrungen und -strategien der Schüler aus der ersten Fremdsprache beim Lernen von Deutsch als 2. Fremdsprache nach Englisch im Lehrwerk „Hallo, Freunde!” berücksichtigt, übertragen und entwickelt werden. Anschließend werden einige Vorschläge für ein Lehrwerk Deutsch als 2. Fremdsprache nach Englisch erarbeitet, die sich auf die neuere Diskussion zum Tertiärsprachenunterricht beziehen, wie sie von Neuner und Hufeisen angestoßen wurde, aber auch kontrastive Elemente zum Türkischen mit aufnehmen.

Mit der Frage nach sprachlicher und kultureller Zugehörigkeit befassen sich Menschen seit jeher. Viele Antworten auf diese Frage sind ethnonational motiviert und somit homogenisierend einfach. In einer Welt, die immer stärker von Globalisierung und Migration geprägt wird, werden immer mehr Stimmen laut, die sich auf der Suche nach Antworten nicht mit einem „Entweder-Oder“ begnügen, sondern die lebensweltlichen Prozesse der Verflechtung und Durchmischung in den Mittelpunkt ihrer Selbst- und Fremdwahrnehmung stellen. Literarisch verarbeitet führt dies zu Darstellungsmustern, die homogenisierende und somit vereinfachende, veraltete bzw. konstruierte ethnonational motivierte Grenzziehungen in Frage stellen. Ihr hybrider Charakter schafft sprachlich und inhaltlich Neues, das nicht nur durch sein Innovationspotential besticht, sondern auch aufgrund seiner Mehrfachzugehörigkeit alte Macht- und Wissensstrukturen dekonstruiert. Die vorliegende ZIF-Ausgabe widmet sich solchen literarischen Schaffensprozessen, die im Folgenden unter „interkultureller Literatur“ zusammengefasst werden. Am Beispiel der so genannten „Chamisso-Autorinnen und -Autoren“ setzen sich die Beiträgerinnen und Beiträger mit interkultureller Literatur im Kontext der Literaturwissenschaft sowie Literaturdidaktik auseinander und diskutieren ihren gesellschaftlichen Stellenwert.

Obwohl die Förderung von interkulturellen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in den Rahmenlehrplänen des Englischunterrichts aller Schulformen und den Bildungsstandards fest verankert ist, gibt es bisher nur wenige empirische Forschungsergebnisse zum interkulturellen Lernen im Unterricht. Dieser Beitrag untersucht anhand einer Substichprobe der DESI-Videostudie (n=24) die thematische Ausrichtung von Englischunterricht mit interkultureller Zielstellung. In den Ergebnissen spiegelt sich eine unterschiedliche Umsetzung der interkulturellen Themenschwerpunkte in den Schulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium wider. Even though the development of students’ intercultural competencies is an established component of the official syllabi for English as a Foreign Language for all types of German schools and the national standards of academic objectives, only little research has been conducted on how intercultural learning is realized in the classroom. This paper sets out, by evaluating a sub-sample of the DESI-video study (n=24), to examine the content of lessons as well as the teaching approaches aimed at intercultural learning. Results of this analysis indicate a difference in the delivery of intercultural topics in the three school types (Hauptschule, Realschule, Gymnasium).

The concept of motivation in the context of second/foreign language acquisition is in flux. More particularly, the socio-psychological conceptualisation encapsulated in the work of Robert Gardner has been and is currently being extended and revised (not least by Gardner and his associates). This conceptual shift is accompanied by a re-consideration of the role and relevance of motivational research and a concomitant discussion of the appropriate research methodology and data-collection. (These shifts are documented inter alia in Crookes & Schmidt 1991, Tremblay & Gardner 1995, Edmondson 1999b, 139-162, Dörnyei & Schmidt 2001, Riemer 2001, Dörnyei 2001a, Riemer 2004). The purpose of this paper is to contribute to this ongoing debate, specifically via an exploration of how different motivating factors impact collectively on individual learner motivation, especially along the dimensions internal/external, positive/negative, and shortterm/long-term effects. In the first section of the paper, some aspects of the ongoing debate on the role of motivation in different areas of second language research are reviewed, and the focus taken in this paper is developed. Section 2 of the paper discusses the data source and research strategy employed in the present study, and is followed in section 3 by an elaboration of a motivational hierarchy, first postulated in Edmondson & House (2003) and based on the same type of data. In Section 4, the complex ‘motivation’ is broken down into three kinds of motivation that may be affected by three kinds of external influences. In this framework, the fifth and major part of the paper characterises individual motivational sets or ‘syndromes’, exemplifying how individuals react in different ways to conflicting motivational circumstances, particularly whether and how they achieve some degree of internal motivation despite external demotivators. A brief summary follows in section 6.

In diesem Artikel wird das Lernen auf einer (speziellen) Lernplattform ergänzend bzw. in Kombination mit dem Präsenzunterricht beschrieben.1 Für Personen, die noch nicht in einem virtuellen Klassenraum gelernt und gelehrt haben, scheint diese Interaktionsform schwer nachvollziehbar zu sein. Die Vorstellung, mit mehreren, nicht sichtbaren Kommunikationspartnern in einem virtuellen Raum, z.B. an einer gemeinsamen Aufgabenstellung zu arbeiten und diese in so genannten Konferenzen oder Foren zu diskutieren und z.B. zusätzlich die Möglichkeit zu haben, im eigenen Lerntempo eine online gestellte Lektion durchzuarbeiten, gezielte Fragen an den betreuenden Lehrer2 , den so genannten E-Tutor und/oder an andere Teilnehmer3 zu schicken, d.h. auf verschiedenen Ebenen parallel zu agieren und sich über weitere Themen auszutauschen, scheint bei vielen Lehrern und Dozenten „Skepsis“ hervorzurufen. Vor allem die Möglichkeit, als Gruppe online zu kommunizieren, auf den Input von vielen Lernern zu reagieren und im Idealfall davon zu profitieren, wird im (Fremdsprachen-)Unterricht in Deutschland bis dato leider wenig genutzt. Der Unterschied zum Lernen im realen Klassenraum liegt m.E. vor allem darin, dass im Vergleich zum realen Lernraum, in dem Objekte in einer bestimmten Art und Weis e zueinander stehen, [...] der virtuelle Lernraum durch virtuelle Objekte konstituiert [wird]. Dieser virtuelle Raum ist nicht eigentlich vorhanden und muss daher aus didaktischer Perspektive besetzt und strukturiert werden. [Dadurch] werden unterschiedliche Raumvorstellungen geweckt, finden didaktisch relevante Situationen statt, in denen spezifisches Lernverhalten erforderlich wird. (Rautenstrauch 2001: 72) Das Agieren bzw. das Lernen in diesen virtuellen Räumen beschreiben Lang und Pätzold (2002: 30) wie folgt: Durch die Verknüpfung vieler Computer zu Netzwerken entsteht ein neuartiger Lernraum, der auf differenzierte Weise für Kommunikation und Interaktion genutzt werden kann. Dieser virtuelle Raum lässt sich weiter in verschiedene Lernräume wie z.B. einen Informationsraum, einen Instruktionsraum, einen Kommunikationsraum, einen Kollaborationsraum, einen Dokumentationsraum, einem Multimediaraum oder einen Simulationsraum unterteilen, die jeweils spezifische Lernaktivitäten ermöglichen.

Im Beitrag werden ausgewählte Aspekte der Phonetik des Deutschen als Fremdsprache für Slowakischsprachige unter kontrastivem Blickwinkel angesprochen (vornehmlich das deutsche Lautsystem). Die deutsche Lautlehre bereitet den slowakischen Deutschlernenden im konsonantischen Bereich zumeist wenig Schwierigkeiten, da es im Slowakischen mehr Laute als im Deutschen gibt. Hingegen viel schwieriger ist es für die Lerner, die deutschen Vokale sowie deren Umlaute phonetisch richtig auszusprechen, da viele Laute im Slowakischen nicht vorhanden sind. Die tatsächlichen phonetischen Unterschiede in der Realisierung der deutschen Laute tragen dadurch zum Eindruck des fremden Akzents in deutschen Äußerungen von slowakischen Sprechern bei. Diese Diskrepanz zwischen erwarteten (prognostizierten) und tatsächlich beobachtbaren (diagnostizierten) Ausspracheabweichungen findet sich auch in anderen segmentalen und suprasegmentalen Problembereichen und zeigt, wie wenig in der Theorie die praktischen Bedürfnisse der Aussprachedidaktik berücksichtigt werden.

Im Fokus dieses Artikels stehen Verfahren zur Erarbeitung von Basisstandards (Grundkompetenzen) für die Schreibkompetenz in Deutsch in einem mehrsprachigen Kontext. Gegenstand der Untersuchungen ist die bilinguale Schule der bündnerromanischen Minderheit der Schweiz. Basierend auf qualitativ validierten Kann Beschreibungen wurden kommunikative Testaufgaben entwickelt und bei einer grossen Stichprobe (N = 325) eingesetzt; die entstandenen Lernertexte wurden mithilfe eines analytischen Ratings eingestuft. Nebst dem Verfahren des Standard Settings werden an dieser Stelle auch Resultate der quantitativen Auswertung der Daten diskutiert. Beispielsweise zeigte sich im Rahmen von Multifacetten Rasch Analysen dass die Bewertungskriterien lexikalisches Spektrum grammatikalisches Spektrum und Kohärenz besonders hoch korrelieren und somit tentativ als eine Schreibkompetenz Dimension interpretiert werden können. Based on the example of the bilingual Romansh German school this study describes procedures for establishing minimum standards for writing competence in German in a multilingual context. As a result of a needs analysis can do statements were formulated which were afterwards qualitatively validated. The descriptors then served as a basis for developing communicative writing tasks. By the aid of these tasks the writing competence of a large sample of 12 to 15 year old pupils were tested. Subsequently their texts were analysed by means of an analytic rating scale. Apart from the process of standard setting the paper discusses results of the statistical modelling of the writing data. For instance a many facet Rasch analysis showed that the rating criteria ‘lexical range’ ‘grammatical range’ and ‘coherence’ correlate particularly highly and can thus be tentatively interpreted as one dimension of writing competence.

Der Beitrag untersucht anhand von drei leitfadengestützten Experteninterviews mit Englischlehrerinnen, wie Englischunterricht die Entwicklung individueller Mehrsprachigkeit („M+2“) anregen kann. Dabei werden die derzeit auf fachdidaktischer Ebene verhandelten Vorschläge zur Ausgestaltung der dem Englischunterricht zugeschriebenen Wegbereiterrolle der Sichtweise der beteiligten AkteurInnen gegenübergestellt. Über eine Rekonstruktion der Einstellungen und Erfahrungen der befragten Praktikerinnen wird ermittelt, welches Potential die Lehrerinnen dem Englischunterricht für das Lern- und Bildungsziel Mehrsprachigkeit zuschreiben. Die Ergebnisse der Untersuchung verdeutlichen, dass Mehrsprachigkeit im Englischunterricht auf der Grundlage realistischer, sich aus theoretischen und praktischen Perspektiven speisenden Zielvorstellungen implementiert werden sollte.

Der folgende Beitrag befasst sich mit dem fächerübergreifenden DaF-Unterricht (FüDaF). Dieser übernimmt in den Schulen, in denen ein bilingualer Sachfachunterricht nicht ausgerichtet werden kann, eine Brückenfunktion, um die Schüler auf (zukünftige) fachliche Diskurse in der Fremdsprache vorzubereiten. Im weiteren Verlauf wird anhand von einigen Beispielen aufgezeigt, wie ein solcher Unterricht gestaltet werden kann. This contribution focusses on the illustration of subject-interrelated teaching in German as a foreign language (FüDaF). In those schools in which bilingual teaching in German can not be established FüDaF is intended to bridge the gap between language and subject instruction in order to enable students to take part in (future) discussions concerning subject-interrelated topics. Furthermore, several examples how this goal may be reached will demonstrate how FüDaF can be of assistance in that matter.

Der Umgang mit Literatur ist in der Lehramtsausbildung des Faches Deutsch als Zweitsprache von zentraler Bedeutung. Einen besonderen Mehrwert für didaktische Konzeptionen in universitären Veranstaltungen besitzen in diesem Zusammenhang literarische Werke, die eine literarische Hybridität fokussieren. Der vorliegende Beitrag stellte dar, wie literarisches Lernen nach Spinner (2006) am Beispiel der Chamisso-Autorin Uljana Wolf erfolgen kann. Dabei werden die ersten drei Aspekte – Lebendige Vorstellungen entwickeln, Subjektive Involviertheit und genaue Textwahrnehmung miteinander ins Spiel bringen und Sprachliche Gestaltung bewusst wahrnehmen – des literarischen Lernens von Spinner genauer in den Blick genommen, wobei aufgezeigt wird, welche Wirkung die im Text angelegte literarische Hybridität auf die Studierenden hat. Methodisch orientiert sich das vorgestellte Projekt am dialogischen Lernen nach Gallin und Ruf (2014). Die Ergebnisse lassen Rückschlüsse zu, wie Inhalte einer transkulturellen Literaturdidaktik in die Lehramtsausbildung integriert werden können. Engaging with literary texts is not only a central component when studying to become a teacher for German as a first but also as a second language. Works of literature displaying literary hybridity seem to be of particular interest for university level didactics. The following paper will show how Spinner’s (2006) conception for literary learning can be adapted when working with texts by Chamisso-author Uljana Wolf. It will focus on the first three aspects of literary learning – developing vivid images when engaging with a text, balancing subjective involvement and detailed perception and paying close attention to the linguistic style – and show how students perceive the literary hybridity inherent in the text. The methodology will be based on Gallin and Ruf’s concept of dialogical learning (2014). The paper will conclude by discussing how contents of a transcultural literary didactic can be incorporated into university level teacher training.

Der Beitrag beschreibt den Aufgabenbereich einer CLIL-Lehrkraft und die Kompetenzen, über die CLIL-Lehrpersonen unbedingt verfügen müssen, damit sie unterrichtliche und schulische CLIL-Situationen (Standardsituationen des CLIL) erfolgreich bewältigen. Im Beitrag wird skizziert, wie CLIL-Lehrkräfte diese Kompetenzen in der Ausbildung erwerben. Es folgen Ausführungen, wie sprachliche Lernumgebungen im CLIL gestaltet werden und wie CLIL-Lernprozesse material und personal gesteuert werden. Dazu wird ein Lehr-Lern-Modell skizziert und erläutert. Abschließend werden im Beitrag Qualitätsmerkmale für die professionelle Steuerung von CLIL-Lernprozessen formuliert. The article describes the spectrum of tasks for a CLIL-teacher and the competences that a CLIL-teacher has to have in order to be able to successfully master CLIL-situations in teaching and at school (standard situations of CLIL). It also outlines how CLIL-teachers acquire those competences. In addition to that, the article deals with ways of how to create a rich linguistic learning environment and how to conduct CLIL learning processes in terms of materials and methods as well as personal components of teaching. Furthermore, a model of teaching and learning is outlined and explained. The article concludes by providing quality criteria for the professional management of CLIL learning processes.

Bilder begegnen uns überall. Visuelle Botschaften bilden einen wesentlichen Teil unseres Alltags und prägen die Entwicklung unserer Gesellschaft. Im Zeitalter der fortschreitenden Medialisierung zeichnet sich ein Wandel von der Wort- zur Bildkultur ab (sog. "visuelle Zeitwende", vgl. Frey 1999: 27). Durch die "Omnipräsenz der Bilder" (Maar 2004: 12) nimmt ihre Bedeutung für die Lernprozesse, für die Informationsentnahme und die ästhetischen Wahrnehmungen im Alltag deutlich zu.

Ausgehend von einer Reflexion über die im Beruf und im Leben notwendigen Kompetenzen in der Kommunikation sowie von der Überzeugung, dass es notwendig ist, diese Kompetenzen schon im Studium durch geeignete Arbeitsverfahren und Themen zu entwickeln, werden Kooperation und Autonomie fördernde Arbeitsformen für den studienbegleitenden Deutsch- und Fremdsprachenunterricht (SDU/SFU) vorgestellt. Diese Arbeitsformen sind auf andere Sprachen übertragbar und aus dem Lehrwerk Mit Deutsch studieren arbeiten leben A2/B1 (Lévy-Hillerich, Serena, Barić & Cickovska 2010) und der dazu gehörenden Lernplattform entnommen. Das Lehrwerk selbst ist eine Umsetzung der SDU-Rahmencurricula, die im Laufe von über zwanzig Jahren in zehn Ländern im Rahmen eines 1994 am Goethe-Institut Warschau begonnenen Hochschulprojekts und der daraus entstandenen Forschungstätigkeit entstanden sind. Grundlage des Projekts ist ein ganzheitlicher soziopädagogischer Ansatz, der LernerInnen als Menschen betrachtet, die im Präsenz- oder im virtuellen Unterricht in der Sprache und durch die Sprache fach- und sprachübergreifende Kooperationsfähigkeiten entwickeln, die sich später im Leben in der Gesellschaft auswirken. Nach der Vorstellung des Projekts und seiner wissenschaftlichen Hintergründe im ersten Teil des Beitrags werden im zweiten Teil die sich aus dem Ansatz ergebenden Arbeitsformen untersucht: Dabei werden die sich dazu eignenden Themen, die Lernhilfen für StudentInnen, die den LehrerInnen zufallenden Rollen sowie die Ansprüche an Lehrbücher/Unterrichtsmaterialien und Online-/Blended-Learning-Lernszenarien besprochen. Der abschließende Überblick im dritten Teil über die Schwierigkeiten, die beim kooperativen Lernen im SDU/SFU auftreten können, ist gleichzeitig eine offenbleibende Frage danach, wie LehrerInnen aus- und fortgebildet werden sollten, um sich den Anforderungen einer sich dauernd verändernden Lernlandschaft stellen zu können. The paper provides in the first part an overview of the professional competences which students should have acquired at the end of their university studies and which they should develop in and by learning a foreign language in order to be able to face the challenges of communication in professional life. It presents the „SDU project“ (SDU stands for „Studienbegleitender Deutschunterricht“, i.e. the teaching of German to university students alongside the subjects included in their study plan) which started in Warsaw over twenty years ago aiming to combine language objectives with educational objectives, and leading to the publication of SDU curricula throughout Europe, to their implementation through the publication of textbooks and the adoption of the Moodle open source learning management system. The paper explains in the second part what is meant by „cooperative” and “autonomous” learning and presents some examples of cooperative learning activities in the foreign language (in the present case German), by means of which students can achieve professional competences both in a class and online. The final part of the paper discusses problems which may arise from cooperative learning.

Die Wertschätzung, die Schülerinnen und Schüler einem Fach entgegenbringen, wurde vielfach als relevanter Prädiktor für das Erleben von Unterrichtsemotionen identifiziert. In dieser Studie wurde anhand einer längsschnittlichen Stichprobe über die Sekundarstufe I (N=548) und mit Hilfe von mehrebenenanalytischen Wachstumskurvenmodellen der Einfluss der Fachwertschätzung auf die Entstehung und Entwicklungsverläufe der Unterrichtsemotionen Freude, Angst und Langeweile untersucht. Dabei zeigte sich, dass eine hohe Fachwertschätzung zu mehr Freude und weniger Langeweile beiträgt. Auf das Erleben von Angst war der Einfluss dagegen nur gering. Pädagogische und forschungsmethodische Implikationen der Studie werden diskutiert.

In dem Aufsatz geht es um Verstehen im interkulturellen Kontext am Beispiel des Frankfurter Reiseberichts von Ahmet Haşim, in dem er seine Erlebnisse, Eindrücke und Begegnungen, während eines Sanatorium-aufenthalts in Frankfurt (1932) aus der Perspektive eines Fremden erzählt. Es wird die Erzählung ‚bir zihniyet farkı (ein Unterschied in der Mentalität)‘ aufgegriffen und die interkulturelle Sichtweise, die Inkongruenz zwischen dem Gemeinten und dem Verstandenen in der Kommunikation thematisiert und aus der interkulturellen Hermeneutik versucht zu analysieren. Es stellt sich heraus, dass eine Äußerung sowohl als ein Angebot, wie auch als Kompliment bzw. eine Liebenswürdigkeit interpretiert werden kann, und dass die kulturspezifischen Erfahrungen beim Verstehen eine zentrale Rolle spielen.

Aus zentralen Ergebnissen der kognitiven Text- und Leseforschung hervorgehend, werden in diesem Beitrag grammatische Grundkenntnisse und die Unterstreichung formaler Textkohärenz im Text als Strategien zur progressiven Sinnentnahme vorgestellt. Das Wissen darüber, welche sprachliche Ausdrücke im Text auf welche Weise referentiell gebraucht werden, kann die Text- und Lesekompetenz bei erwachsenen Lernern wesentlich erhöhen.

Im Fremdsprachenunterricht spielen seit langem die Grammatik und die Linguistik eine tragende, wenn nicht sogar richtungsweisende Rolle. Die Grammatik ist in den Köpfen vieler Lehrwerkautoren und Lehrer trotz vieler Phasen der Zuwendung zu handlungs- und inhaltsorientierten Ansätzen und trotz auf Standards und Kompetenzen ausgerichteter Richtlinien das zentrale Element des Fremdsprachenunterrichts geblieben. An der Darstellung der Grammatik in den gängigen (auch den neuesten Lehrwerken) hat sich dabei mit wenigen Ausnahmen außer den Farben nicht sonderlich viel geändert. Wo es zaghafte Ansätze zu einer text- oder kognitionslinguistisch fundierten „didaktisierten“ Grammatik gibt (vgl. hier vor allem Thurmair 1997 und Olejarka 2008) steht offenbar noch ein langer Weg zur Umsetzung in Lehrwerke bevor. Die Grundeinstellung von Praxis und Wissenschaft lässt sich eher als die eines nice-to-have statt eines must have charakterisieren. In der Lehrerausbildung sieht es offenbar nicht anders aus: viele Studiengänge, vor allem die DaF-relevanten, weisen eine deutliche linguistische Prägung auf, die sich mancherorts vor allem an schulgrammatischen und präskriptiven Konzepten orientiert und zuweilen auch auf spezielle linguistische Aspekte verengt sein kann.

In dem Projektseminar „Warschauer Aufstand – Spurensuche nach 70 Jahren“ arbeiteten Studierende der Universitäten in Poznań und Marburg in Kooperation mit dem Museum des Warschauer Aufstands an der Entwicklung von didaktisch-methodischen Materialien zum Aufstand von 1944. Die Arbeit erfolgte in Kleingruppen, die vielfältigen Raum zu interkulturellen Erfahrungen boten. In dem Beitrag soll das Projekt als Ort der interkulturellen Begegnung untersucht werden, und zwar anhand eines von uns konzipierten Lerntagebuches, in das die am Projekt beteiligten Studierenden vor, während und nach der Projektwoche Eintragungen vornahmen. Analysiert werden zum einen die inhaltliche Reflexion des Projektthemas und zum anderen die Sicht auf die museumspädagogische Inszenierung. The project-based seminar „The Warsaw Uprising – in search of traces 70 years later“, organized by the University of Marburg and the Adam Mickiewicz University in Poznań in cooperation with the Warsaw Rising Museum, was a cross-cultural encounter which served as a starting point for developing a set of topic-related teaching materials for schools and universities. The present article focuses on the analysis of the project based on the students’ learning diaries which were intended to provide an insight into the participants’ reflection on the project. It also contains the discussion of the educational value of the presentation of the Warsaw Uprising in the museum.

This essay argues that although the complexity, non-linearity and multimediality of the hypertext, on the one hand, and the coherence and linearity of the conventional written text, on the other, appear to contradict and exclude each other, the production of a coherent and unifying written text is a requirement in understanding a hypertext. Reading a hypertext is regarded as constructing a meaningful, unified and whole text which is best represented in the form of a conventional text. The latter can exist in mental form only, but if externalized this is in the form of a written text in various genres, depending on the communicative interests and purposes of the interlocutor. Thus, the essay argues, writing coherent texts is a prerequisite of hypertext literacy

Beim Erlernen einer Sprache spielen eine Vielzahl an internen und externen Variablen eine Rolle, die zudem in Wechselwirkung zueinander stehen und somit den Lernprozess hochgradig individualisieren. Einen ganz wesentlichen Faktor stellt in diesem Zusammenhang die Motivation eines Lerners dar. Sie liefert nicht nur den Anreiz zum Lernen einer Sprache, sondern ist das Rädchen, das das Lernen vorantreibt, das den Lerner zum Durchhalten bewegt. Für die hier vorgestellte Pilotstudie wurden schwedische DaF-Lerner hinsichtlich ihrer Motivation beim Deutschlernen befragt. Die Vorgehensweise war qualitativ, es wurden Interviews mit vier Studierenden der Universität Uppsala durchgeführt und anschließend für jeden Untersuchungsteilnehmer ein Motivationsprofil erstellt. Neben internen Persönlichkeitsfaktoren wie Erfolgs-/Misserfolgsattribuierung, Selbstbewusstsein, Selbstbestimmungsgrad u.a wurde auch das spezielle schwedische Umfeld der Lerner berücksichtigt, so dass auch eine Reihe externer Faktoren in die Untersuchung mit eingingen (z. B. Schulsystem, Kontakt, andere Fremdsprachen). Die explorative Vorgehensweise der Studie knüpfte dabei an die bestehenden Theorien und Annahmen der Motivationsforschung an und ermöglichte es darüber hinaus, der Individualität der Untersuchungsteilnehmer und dem speziellen schwedischen Kontext gerecht zu werden. Ziel der Untersuchung war es, neben dem Erstellen individueller Motivationsprofile, durch Vergleich der Profile untereinander, eine Antwort auf die Frage zu finden, in wie weit sich der soziale Kontext (Gesellschaft, Bildungssystem, Medien in Schweden) auf die Motivation der Lerner auswirkt und ob diesbezüglich allgemeine Aussagen möglich sind.

In this paper we discuss language change in the Latin subordination system. The discussion is based on Goldbach (2001) and Ferraresi and Goldbach (2002). This research tries to define a sufficiently restricted theory of syntactic change on the basis of the original proposals in Keenan (1999), elaborated upon in Longobardi (2001). We will locate our empirical results inside this framework, and thereby support Longobardi’s idea. Before doing so, some more general questions will be taken into consideration.

One of the well-known characteristics of modern approaches to second language learning is the view that successful second language acquisition (SLA) is accompanied by second culture acquisition (SCA) (e.g., Hamers & Blanc,1989; Schumann 1978). It seems clear that a learner's acquisition of communicative competence must involve more than the command of the grammatical structures of the target language and a mastery of its phonology. The learner must also acquire new cultural knowledge and a set of culture-specific constraints on linguistic behaviour. The claims above make sense. There is little doubt that, in the best case, expansions of linguistic competence should be accompanied by expansions of cultural competence. But there is also a way in which the claims above make too much sense. They suggest a straightforward parallelism between SLA and SCA as well as a parallelism between the successful end-states of bilingualism and biculturalism. In this paper, we suggest that although the parallels between SLA and SCA are intuitively appealing, they often mask important underlying differences in the ways in which linguistic knowledge and cultural knowledge are organized as well as important differences in the acquisition process.

Dieser Beitrag ist ein Ausschnitt aus der Praxis und berichtet über die Zusammenarbeit mit zwölf kontinuierlich aktiven Erasmus-/Sokrates- und Programm-Studierenden der Mittel-/Oberstufe.

Die vorliegende Studie untersucht die Diskrepanz zwischen mehrsprachiger Ideologie, politischer Anforderung und Lehrpraxis in Bezug auf die Mehrsprachigkeit von SchülerInnen im deutschen Klassenzimmer. In einem Vergleich zwischen offiziellen Anforderungen durch Bund und Länder und zugelassenen Lehrwerken für die 1.-10. Klasse wird deutlich, dass die Unterstützung mehrsprachiger Kompetenzen zwar erstrebt wird, jedoch noch nicht erfolgreich in die Lehrwerkpraxis eingegangen ist.

The journal Target recently hosted a methodological debate on “essentialist vs. nonessentialist approaches to translation” (cf. Target. International Journal of Translation Studies. 12:1-13:2), in the course of which several basic methodological orientations in translation studies and related areas were discussed. I shall set out by reminding us that the debate between “essentialism” and “non-essentialism” can be understood as yet another instantiation of a wider debate between “macro-level/top down” and “micro-level/bottom up” methodologies in many disciplines concerned with socio-cultural and socio-semiotic phenomena. I wish to argue that the continuing existence of these different methodological orientations is partly due to the fact that the socio-cultural and socio-semiotic phenomena in question are themselves structured into layers of abstraction, instantiation and specification, related in complex ways by both top-down and bottom-up processes. There is thus nothing wrong or intrinsically worrying about the existence of different methodological orientations, provided that research communities working on these different layers still have enough of a shared concept of discourse, and are thus able to transmit their discourses across layers. I shall argue that a cornerstone of this shared concept of discourse has to be a general concern with how (translated and otherwise interlingual) texts work, this concern being logically and methodologically prior to a concern with the further questions why and with what effects texts function. The question of what translation is can be very differently answered from different perspectives, but here as well, the question of how should be at the centre of a shared concern in studies of translation. I shall then go on to identify what I believe to be helpful, and what I believe to be less helpful contributions to methodological debates between macro- and microlevel approaches to translated texts. I shall generally warn against the extremes of top-down abstract discourses which are not checked against any empirical data on the one hand, and against excessive bottom-up empiricism which disregards the fact that after all we are concerned with a meaningful object (text) on the other. I shall thus argue that at its very heart, the (translated and otherwise interlingual) text is a linguistic, or otherwise multimodallysemiotic, object, and that our methodologies have to maintain contact with their linguistic, and more broadly semiotic, base. Recent work by Juliane House will be discussed as an example of a positive integration of macro- and micro-level approaches.

An australischen Universitäten werden jedes Jahr Tausende internationale Studierende empfangen, die teilweise Sprachen sprechen, die an australischen Universitäten gelehrt werden. Unsere Langzeitstudie, die seit 2004 an der University of Western Australia durchgeführt wird, untersucht die Art und Weise des Erwerbs der interkulturellen Kompetenz anhand von Peer-Support-Programmen, in denen deutschsprachige, internationale Studierende mit DaF-Studierenden zusammentreffen. In diesem Beitrag zeigen wir, wie Anreize zur interkulturellen Begegnung und Reflektion geschaffen werden können und der beiderseitige Lernprozess durch optimale Ausnutzung des Parameters von freiwilliger bis hin zu verpflichtender Teilnahme gefördert werden kann. Die qualitative und quantitative Auswertung von studentischen Aufsätzen und Interviews zum Thema kulturelle Unterschiede dokumentiert einen allseitigen Erkenntnisgewinn und zeigt, wie die geleitete Interaktion zur Verbesserung sprachlicher und interkultureller Kompetenzen beiträgt. Australian universities welcome thousands of international students every year. Many of them speak languages being studied at university level by local students. Our long-term study, conducted at The University of Western Australia since 2004, analyses the way in which intercultural competencies are gained in German Studies with the help of a peer-support program that utilises international students who are native-speakers of German. In this paper we show how incentives can be provided for intercultural encounters (along with reflection on those encounters), and how this mutual learning process can be supported by the optimal use of voluntary and obligatory participation. Our qualitative and quantitative analysis of student essays and interviews on the topic of intercultural differences documents a comprehensive increase in knowledge, with the guided interaction able to contribute to the improvement of linguistic and cultural competencies.

Vocabulary knowledge is known to be crucial for reading comprehension and for dealing with academic content in a second language (e.g., Garcia, 1991; Hazenberg and Hulstijn, 1996; Laufer, 1992; Nation, 1993). In French immersion programs, where much of the school curriculum is taught in the second language, an important issue therefore concerns students' lexical development in French. With the current emphasis in schools on using educationally enriching, authentic French content in regular 'core' French programs as well, lexical development is of primary importance in this context too. Indeed, numerous recent publications addressed to language teachers and applied linguists concerned with learners in a wide variety of contexts (e.g., Coady and Huckin, 1997; Harley, 1995; Hatch and Brown, 1995; Nation, 1990; Huckin, Haynes, and Coady, 1993; Schmitt and McCarthy, 1997; Singleton, 1999) signal growing recognition of the key role of vocabulary knowledge in the development of second language proficiency. This article first provides a summary account of vocabulary-oriented research conducted in recent years in French immersion classrooms, leading up to a new study examining a specific aspect of the lexical development of French immersion students vis-à-vis core French students: namely, their word analysis skills in the second language, French. The ability to analyse the internal structure of words is important because it can provide access to many new words and increase 'potential vocabulary' (Palmberg, 1987) in the second language. In immersion and core French programs in Canada, most French-as-asecond-language materials currently in use pay little or no attention to such skills. One aim of this study, therefore, is to determine what word analysis skills students at different grade levels in these programs now have in order to provide useful diagnostic information for teachers and a solid empirical basis for the development of relevant classroom materials.

Im Rahmen des Online-Projektes uni-deutsch.de am Multimedia Forschungs- und Entwicklungslabor des Departments für Kommunikation und Sprachen der Ludwig-Maximilians-Universität München wird ein multimediales Fachsprachenprogramm zur Studienbegleitung ausländischer Studierender und Wissenschaftler der Humanmedizin an deutschen Hochschulen entwickelt. Der erste Teil dieses Beitrags beschreibt das Konzept des Programms INTERMED. In diesem Lernprogramm wird fachsprachliches Wissen kontextuell über den fachlichen Lehrinhalt vermittelt, der sich auf praxisrelevante und situationsadäquate Inhalte der jeweiligen medizinischen Teildisziplinen bezieht. Neben strukturellen Aspekten werden auch kommunikativ-funktionale und soziokulturelle Dimensionen der Fachsprache (vgl. Oksaar 1988; Schröder 1991; Baumann/Kalverkämper 1992; Kalverkämper 1998) berücksichtigt. Das Konzept der Interkulturalität als übergeordnetes Lernziel des Programms drängt konventionelles fachsprachliches Lernen nicht in den Hintergrund, sondern bettet dieses in einen sinnvollen kulturellen Gesamtzusammenhang ein. Es werden neue Perspektiven der Fachsprache Medizin [1] erschlossen und dadurch bislang vernachlässigte Aspekte in den Vordergrund gestellt. Der Einsatz der neuen Medien als Arbeitsmittel in Studium, Forschung und Lehre ermöglicht eine realitätsnahe Aufbereitung, Vermittlung und Aneignung fach- bzw. wissenschaftssprachlicher Kompetenzen (vgl. Issing/Klimsa 2002; Kerres 2001; Schulmeister 1997). Dabei wird versucht, das Mediensystem zunehmend als kreatives Werkzeug zur Konstruktion und Kommunikation von Wissen einzusetzen. Dies wird im Folgenden exemplarisch an einem Werkzeug zur Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Körperbildern aufgezeigt. Der zweite Teil des Beitrags skizziert den Teilbereich "Chirurgie" sowie die Ergebnisse einer empirischen prozessorientierten Evaluation dieses Lernmoduls durch eine deskriptiv-explorative Befragung. Nach der subjektiven Einstellungsmessung der Lerner weist die Bewertung der inhaltlichen und medientechnischen Gestaltung des Programms ein sehr hohes Akzeptanzniveau auf und kann tendenziell als richtungsweisend für die Weiterentwicklung des Gesamtmoduls "Medizin" gelten.

English co-teaching programs between native speakers and local teachers have been established in schools in a number of countries in East Asia with the aim of improving standards of teaching and students’ English proficiency. Despite the large investment of resources, there is little clear evidence in the literature that the objectives have been achieved, and research has identified a number of challenges such programs face in an East Asian context. This study first examines different co-teaching programs in East Asia where it finds cultural friction, role confusion, differing concepts of professionalism and unrealistic goals are the main factors undermining the effectiveness of such programs. It then looks at the Fulbright Taiwan English Teaching Program which seems to have been able to overcome many of these obstacles.

Dass das Erlernen einer fremden Sprache nicht auf das Erlernen sprachlicher Strukturen im engeren Sinn beschränkt ist, sondern immer zugleich mit dem Erlernen der mit der Sprache verbundenen Bedeutungen einher geht, Sprachelernen somit immer auch Auseinandersetzung mit fremder ‚Kultur’ bedeutet, ist beileibe keine neue Erkenntnis, sondern wurde in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts immer schon gesehen und in der Praxis auch immer schon in der einen oder anderen Weise berücksichtigt. Allerdings kommt den heute im Allgemeinen als ‚Landeskunde’ bezeichneten kulturellen Anteilen des Fremdsprachenunterrichts zu Beginn des 21. Jahrhunderts eine andere und bei weitem wichtigere Rolle zu, als dies in früheren Zeiten der Fall war. Die heute meist unter dem Stichwort ‚Globalisierung’ diskutierte weltweite Vernetzung von Kommunikationsströmen, der damit eng verbundene Bedeutungsverlust des Nationalen zugunsten zunehmend hybrider Identitäten, die weltweiten Migrationsbewegungen und die Alltäglichkeit der Begegnung mit dem ‚Fremden’, nicht zuletzt aber auch die durch die Ereignisse des 11. September 2001 anschaulich gewordene Gefahr eines ‚clash of civilisations’ haben die Fähigkeit zu interkultureller Kommunikation und Verständigung und zum Umgang mit Verschiedenheit zu einer zentralen Schlüsselqualifikation gemacht, die zwar weit über den Fremdsprachenunterricht hinausweist und die Aufgaben der Bildungsinstitutionen insgesamt tangiert, die aber gleichwohl auch für den Fremdsprachenunterricht eine völlig neue Herausforderung darstellt.

Fremdsprachliche Kompetenzen können qualitativ auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus beschreiben werden, um Informationen über die Bedeutung von unterschiedlichen Ausprägung der Kompetenzen zu geben. Kompetenzniveaus werden auch in Schulleistungstests genutzt, wobei hier empirisch-quantitative Methoden zur Niveaubildung eingesetzt werden. Der vorliegende Beitrag verbindet quantitative Methoden mit qualitativen Beschreibungen, um zu validen Niveaueinteilungen zu kommen. Dazu werden drei typische Vorgehensweisen zur Definition von Kompetenzniveaus diskutiert, die Post-Hoc-Beschreibung willkürlich gebildeter Niveaus, die Ableitung von Kompetenzniveaus aus Aufgabenmerkmalen und die Modellbasierte Aufgabenkonstruktion und Niveaudefinition. Letztere Vorgehensweise wird am Beispiel der Testentwicklung zur Evaluation der Bildungsstandards Englisch illustriert. Abschließend werden Grenzen der vorgestellten Methoden und Implikationen für Unterricht und Forschung diskutiert.

Sehr selten hat jemand die Möglichkeit, eine Fremdsprache auf natürliche Art und Weise wie seine Muttersprache zu erlernen. Die meisten sind auf verschiedene Lehrmaterialien angewiesen. Für die deutsche Sprache gibt es auf dem Büchermarkt sehr viele Titel, und jedes Jahr erscheinen neue, die das Angebot erweitern. Die Lehrenden sowie die Lernenden stehen dann vor dem großen Problem, welches Buch sie letzten Endes auswählen sollten. Die Kriterien für die Wahl sind unterschiedlich – es kommt darauf an, welche Prioritäten den Vorrang haben. Einige Interessenten sind von einer neuen methodischen Bearbeitung begeistert, für manche ist die graphische Darstellung wichtig, und wieder andere bevorzugen Qualität und Übersichtlichkeit der Grammatik u.ä. Für alle Benutzer ist jedoch ausschlaggebend, ob das ausgewählte Buch eine ausreichende Zahl an für sie unentbehrlichen Übungen enthält. Was dabei die Ausspracheschulung im Fremdsprachenunterricht betrifft, gibt es sowohl unter Lehrern als auch unter Lernern eine große Vielfalt von Ansichten. Einige stehen auf dem Standpunkt, dass die Aussprache wichtiger sei als die Grammatik. Andere lehnen ein gezieltes Aussprachetraining ab. Diese Meinungsverschiedenheiten spiegeln sich in der Realität der Lehrmaterialien wider. Es gibt einige, die das Thema Phonetik gründlich und methodisch vielfältig und ideenreich behandeln. Es gibt aber leider auch einige, in denen die Ausspracheschulung minimalisiert oder sogar verdrängt ist. Der Beitrag beschäftigt sich mit der Integration der Ausspracheschulung / Phonetik in verschiedene DaF-Lehrbücher. In diesem Zusammenhang werden ausgewählte Aspekte der phonetischen Übungen analysiert und tabellarisch dargestellt.

Nach der sprachwissenschaftlichen These über die akustische Natur der Sprache muss die Gegenüberstellung von schriftlicher und mündlicher Rede behandelt werden als a) die eigentliche Realisierung des Sprachsystems (die Rede) und b) ein Kode zur Fixierung der Rede (die Schrift). Psycholinguistisch gesehen ist die Entwicklung der klangsprachlichen Basis die Voraussetzung für die mündliche Kommunikation in einer Sprache. Diese Erscheinung ist beim natürlichen Spracherwerb zu beobachten. Somit sollten die Parameter (Einheiten) der Klangsprache eine wesentliche Funktion bei der Entwicklung der fremdsprachigen Redefähigkeit besitzen. Die erste Etappe des Fremdsprachenunterrichts, die oft Ausspracheunterricht heißt, muss dieser Funktion gerecht werden. Wenn diese eigentliche Rolle der Aussprache (das ist leider nicht immer so) akzeptiert wird, kann auch die zweite Funktion der klangsprachlichen Basis nicht bezweifelt werden. Aus unseren Forschungsergebnissen zu den Rhythmus-Syntax-Beziehungen können wir eine Strategie zur Entwicklung der Redefertigkeit abzuleiten, die auf der psycholinguistischen Interpretation der Einheiten dieser Ebene beruht (vom Rhythmus zur Syntax). Die Daten der strukturellen (phonologischen) Untersuchungen auf dem segmentalen (zum Teil traditionellen) und suprasegmentalen (aktuellen) Gebiet weisen den Weg zur Praxis, wenn sie psycholinguistisch erfasst werden. Damit sind die Wahrnehmungsprozesse im Bereich der Fremdsprache gemeint. Die Wahrnehmung der Einheiten einer Fremdsprache erfasst interferierend Bedeutungen und Empfindungen/Emotionen gleichzeitig. Die Interferenz beider wird am Beispiel der Sprachen Deutsch und Russisch dargestellt und unterrichtspraktisch behandelt.

In this paper I want to shed a little light on the role of language in film - or film dialogue - from the perspective of applied linguistics. I believe this is potentially relevant for such areas as foreign language teaching, intercultural pragmatic competence and contrastive pragmatics. The paper is structured as follows: firstly, I will briefly describe what I perceive to be the function of the feature film in educational settings, particularly in schools and universities. Secondly, I will outline the nature of language in film and the relevance of multi-modal linguistic analyses of film dialogue and their translations for the areas of applied linguistics mentioned above. To demonstrate this potential, I will then present and discuss some examples of a contrastive analysis of an English film text and its German dubbed version with respect to cross-cultural communicative preferences, and notions of cultural specificity regarding English and German.

Der Soziologe Hartmut Esser legte 2006 eine Studie mit dem Titel Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten vor. In dieser Untersuchung werden unter Anderem linguistische Themen aufgegriffen, zu denen Esser Ergebnisse neuerer Studien zitiert. Er bettet diese Ergebnisse dann in den sozialen Kontext des Spracherwerbs von Migranten in Deutschland ein. Da die von ihm vorgelegten Ergebnisse und Interpretationen zu weiten Teilen sowohl den bisherigen, als auch den aktuellen Erkenntnissen zu den betreffenden Themen widersprechen, ist es notwendig, die von ihm gemachten Aussagen und Schlussfolgerungen ins rechte Licht zu rücken. Die vorliegende Arbeit hat daher die von Esser zitierten Studien einmal näher beleuchtet, mit dem Ziel, eine Evaluation dieser Untersuchungen in Bezug auf die Validität und methodische Stringenz vorzunehmen. Die vorliegende Arbeit bezieht sich dabei auf drei große Themenkomplexe aus Essers Studie: die Critical-Period-Hypothese, die Auswirkungen der Bilingualität auf kognitive Fertigkeiten und die Interdependenzhypothese. In Bezug auf die Critical-PeriodHypothese vertritt Esser (2006) die Meinung, dass eine sogenannte „critical period“ existiert, und dass sie den Spracherwerb negativ beeinflusse (ebd.: 262f). Im Bereich Bilingualität und kognitive Fertigkeiten stützt sich Essers Argumentation unter Anderem auf die Ergebnisse von PISA-2000 und die der Children of Immigrants Longitudinal Study (CILS). Beide Studien belegen Esser zufolge, dass Bilingualität auf die schulischen Leistungen der untersuchten Jugendlichen keinen positiven Einfluss hätte, sondern dass die Bilingualität sich im Gegenteil sogar negativ auf die schulischen Leistungen auswirke (ebd.: 320f; 325). Schließlich vertritt er in Bezug auf die Interdependenzhypothese die Meinung, dass dazu gemischte Ergebnisse vorliegen. Während beispielsweise die Untersuchungsergebnisse bei den pragmatischen Fähigkeiten für eine Interdependenz sprächen, würde es bei den grammatischen und lexikalischen Fähigkeiten keine oder kaum Hinweise auf eine Interdependenz geben (ebd.: 266). Die Ergebnisse der vorliegenden Evaluation legen nahe, dass die von Esser herangezogenen Studien aus zwei dieser Themenbereiche, nämlich Critical-Period-Hypothese und Zusammenhänge zwischen Bilingualität und kognitiven Fertigkeiten, methodisch unsauber erarbeitet wurden und sich somit nicht für den wissenschaftlichen Dialog eignen. In Bezug auf die Interdependenzhypothese bestätigt die von Esser herangezogene Studie den aktuellen Forschungsstand, nämlich dass bisher keine konklusiven Befunde vorliegen. Jedoch konnte die Hypothese auch nicht widerlegt werden.

In den von Halliday herkommenden theoretischen Konzeptionen spricht man von „stance“, wenn man die Rahmung einer Proposition mit Ausdrücken für „attitudes“ oder „emotions“ im Sinne der traditionellen ‚propositional attitudes‘ meint. Nun ist dieses Konzept einzelsatzbezogen, d.h. Ausdrücke für „attitudes“ usw. werden zu einem isolierten Kernsatz als dessen „ungerade Lesung“ hinzugenommen. Bereits Frege (1892) unterschied in diesem Sinn die Bedeutung eines Satzes von seinem Sinn, den man erhält, wenn der Satz durch psychologische Ausdrücke in einen „indirekten Kontext“ gestellt wird. Im Folgenden soll dieses Konzept von der Diskursanalyse her befragt werden, indem ein Komplex grammatischer Mittel betrachtet wird, der global unter dem Terminus ‚MatrixKonstruktionen‘ 1 figuriert, und auch „complement constructions“ für die Realisierung der „stance“ namhaft gemacht werden (vgl. Biber, Johansson, Leech, Conrad & Finegan 1999). Dabei wird zunächst gefragt, ob und gegebenenfalls welche Art von Illokution durch derartige Konstruktionen umgesetzt wird, denn es ist klar, dass diese Ausdrucksformen, darunter die Matrix-Konstruktionen, mentale Prozesse versprachlichen. Eine empirische Analyse sprachlicher Realisierungsformen von Illokutionen muss zunächst den propositionalen Gehalt einer Äußerung isolieren, um sodann die Realisierung des illokutiven Akts zu erfassen. Dabei wird einer präsentiven Realisierung der Illokution der Äußerung eine deskriptive Verwendung gegenübergestellt, der nur schwer ein Modus zuzuordnen ist (§§1, 2). Kernpunkt des Artikels ist die sprachlich-prozedurale Architektonik derartiger Konstruktionen (§3), damit deutlich wird, mit welchen grammatischen Mitteln sie die Wiedergabe mentaler und interaktionaler Prozesse in die Sprechsituation integrieren. Zentrale sprachliche Prozeduren sind dem Symbolfeld (Bühler 1934) zuzurechnen. Aus dem Ensemble der Prozeduren wird unter dem Stichwort ‚Zweck‘ die Diskurs- und Textfunktion der Matrix-Konstruktion entwickelt (§4). Die verbalisierende Bezugnahme durch Ausdrücke des Symbolfeldes ist in vielen Fällen sprachspezifisch und weniger universell; daher ist ihre Übersetzung häufig schwierig; nicht zuletzt deshalb wird im Folgenden eine detaillierte Analyse von Matrix-Konstruktionen eines amerikanischen Textes mit seiner deutschen Übersetzung verglichen (§6). Matrix-Konstruktionen haben eine Tendenz zur Verfestigung zu sprachlichen Formeln, wenn in ihnen ein spezifischer Bezug auf die Konstellation abgebunden wird und der komplexe Ausdruck das sprachliche Feld wechselt: Dieser Vorgang ist ein sprachlicher Wandel der De-Grammatikalisierung (§7).