Search

Tutkimus tarkastelee aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin, miten lauseenjäseniä opetetaan vuosiluokkien 5, 6 ja 8 suomen kielen ja kirjallisuuden oppi- ja tehtäväkirjoissa. Lisäksi kirjojen lauseenjäsentehtäviä luokitellaan teoriajohtoisen sisällönanalyysin keinoin. Tutkimuksessa havaitaan alakoulun lauseenjäsenjaksot tiiviiksi ja käsittelytavaltaan tutustuviksi, käsitteiden prototyyppisiä ominaisuuksia korostaviksi ja tunnistamispainotteisiksi. Käsiteltäviksi nousevat predikaatti, subjekti ja objekti. Adverbiaalia ei käsitellä alakoulun kirjoissa lainkaan ja predikatiivi vain yhdessä maininnanomaisesti. Yläkoulussa opetetaan lausekkeen käsite sekä tutustutaan lauseenjäseniin hieman aiempaa laajemmin. Soveltavia tehtäviä on kuitenkin edelleen selvästi tunnistus- ja tuottamistehtäviä vähemmän. Oppikirjojen mukaan jäsentyvä kielioppiopetus on enimmäkseen deskriptiivistä, ja opetussuunnitelman (POPS 2014) funktionaalinen orientaatio ja kielitiedon sitominen tekstitaitoihin näkyvät niissä paikoitellen. Tutkimuksessa pohditaan opetuksen jatkumoa ja sitä, kannattaisiko sisältöjen ja tehtävätyyppien toisteisuutta vähentää tutustumalla kaikkiin lauseenjäsenkäsitteisiin jo alakoulussa sekä painottamalla yläkoulussa soveltavia ja kielenkäyttötaitoihin sidottuja harjoituksia. Clause constituents in comprehensive school Finnish language and literature textbooks Abstract The study applies data-based content analysis to examine how clause constituents are presented in nine Finnish language and literature textbook series for schoolyears 5, 6, and 8. The analysis of the grammar exercises builds on a theoretical framework by Rättyä and Kulju (2018) in which exercise types are classified according to their level of cognitive processes. The results indicate that year 5 and 6 textbooks mainly present the most prototypical features of the clause constituents, focusing on familiarizing the students with the subject, the predicate, and the object (in one book also the predicative), and identifying them in simple clause types. Year 8 textbooks reintroduce the previous concepts, and also teach the adverbial and the concept of phrase. While grammatical description becomes more comprehensive, the exercises still focus on identification and production. Some application and analysis exercises are included. The textbooks teach grammar mainly descriptively, and the functional and contextual orientations of the National Core Curriculum (2014) are present to some extent. The study discusses the continuum of grammar teaching during basic education as well as the possibility of introducing all clause constituents already in years 5 and 6. During years 7 through 9, grammar teaching could focus on cognitively more complex exercises in a functional way that could also benefit the students’ text interpretation and production skills. Keywords: Finnish language and literature, L1, grammar teaching, clause constituents, syntactic functions, Clause constituents in comprehensive school Finnish language and literature textbooks The study applies data-based content analysis to examine how clause constituents are presented in nine Finnish language and literature textbook series for schoolyears 5, 6, and 8. The analysis of the grammar exercises builds on a theoretical framework by Rättyä and Kulju (2018) in which exercise types are classified according to their level of cognitive processes. The results indicate that year 5 and 6 textbooks mainly present the most prototypical features of the clause constituents, focusing on familiarizing the students with the subject, the predicate, and the object (in one book also the predicative), and identifying them in simple clause types. Year 8 textbooks reintroduce the previous concepts, and also teach the adverbial and the concept of phrase. While grammatical description becomes more comprehensive, the exercises still focus on identification and production. Some application and analysis exercises are included. The textbooks teach grammar mainly descriptively, and the functional and contextual orientations of the National Core Curriculum (2014) are present to some extent. The study discusses introducing all clause constituents already in years 5 and 6. During years 7 through 9, grammar teaching could focus on cognitively more complex exercises in a functional way that could also benefit the students’ text interpretation and production skills.

Kielitaidon kehittymistä voidaan tutkia mittaamalla oppijankielen sujuvuutta, tarkkuutta ja kompleksisuutta. Kompleksisuus voidaan määritellä oppijankielen monipuolisuudeksi ja kehittyneisyydeksi, mutta syntaktista kompleksisuutta on kansainvälisessä toisen kielen oppimisen tutkimuksessa tyypillisesti mitattu alisteisiin lauserakenteisiin perustuvilla kvantitatiivisilla mittareilla. Tässä artikkelissa syntaktisen kompleksisuuden kehitystä tutkitaan tarkastelemalla rinnastus- ja alistuskonjunktioiden käyttöä suomi toisena kielenä -teksteissä Eurooppalaisen viitekehyksen eri taitotasoilla. Aineistona käytetään Jyväskylän yliopiston Cefling-hankkeen oppijansuomen korpuksen tekstejä. Rinnasteisten ja alisteisten rakenteiden osuutta syntaktisen kompleksisuuden kehityksessä selvitetään tarkastelemalla rinnastus- ja alistuskonjunktioiden käyttöä suhteessa kielitaidon tasoon. Syntaktista kompleksisuutta oppijankielen monipuolisuutena selvitetään tarkastelemalla, mitä eri konjunktioita eri taitotasoilla käytetään. Tulokset kyseenalaistavat käsityksen, että sivulauseet ilmaantuvat oppijankieleen vasta keskitasolla, sillä ne osoittavat, että suomi toisena kielenä -teksteissä käytetään sekä rinnastus- että alistuskonjunktioita jo taitotasolla A1. Lisäksi tulokset osoittavat, että konjunktioiden käyttö saattaa kehittyä eri tavalla aikuisten ja yläkouluikäisten teksteissä., Learner language development is often analysed by measuring complexity, accuracy and fluency. Complexity can be defined as the range and sophistication of the structures available to the learner, yet syntactic complexity is typically analysed using quantitative measures tapping subordination. This article focuses on the development of syntactic complexity in written learner Finnish across the CEFR proficiency levels by exploring changes in the use of conjunctions. The data are drawn from the corpus of the Jyväskylä University CEFLING project. The development of syntactic complexity in terms of coordination and subordination is explored by tracking changes in the use of coordinate and subordinate conjunctions. Syntactic complexity as the range of forms used by the learner is explored by investigating the emergence and frequency of individual conjunctions. The results question the role of subordination in the development of syntactic complexity in learner Finnish, as they show that both coordinate and subordinate conjunctions are already used by learners on the lowest CEFR levels. The results also indicate that development in the use of conjunctions may be different for adult learners and adolescent learners.

L’articolo esamina la scelta tra il passato remoto (PR) e il passato prossimo (PP) nei rinvii anaforici dei testi scientifici, giuridici e tecnici tra il 1500 e il 2000. L’italiano standard a base toscana si caratterizza per la grammaticalizzazione del PP come tempo aoristico e per la sua espansione nel campo semantico occupato prima dal PR. L’uso di questi due tempi nei rinvii anaforici è stato indagato empiricamente, raccogliendo tutti gli esempi di PR (N=146; più tardi ancora 24, cioè 170 in totale) usati in otto predeterminate frasi fatte (con dire e vedere) disponibili tramite Google nel momento di osservazione e un numero identico di esempi di PP, per scoprire le possibili differenze tra i due tempi in rapporto agli anni di pubblicazione dei documenti. Inoltre, sono stati osservati i numeri totali degli esempi di PP per confrontarli con quelli di PR. I risultati rivelano che i cambiamenti avvenuti nella lingua in genere si riflettono anche nell’uso di entrambi i tempi, benché con ritardo. Il periodo ≤1800, soprattutto proprio l’Ottocento, si profila come “l’età dell’oro” del PR, mentre il Novecento conosce un’espansione sostanziale del PP. In totale, il PP risulta predominante nei rinvii anaforici studiati (N=857, 85,4%).

Tutkimus käsittelee subjektin ja objektin tunnistamista sekä siihen liittyviä päättelystrategioita opintojensa alkuvaiheessa olevilla luokanopettajan koulutuksen ja suomen kielen yliopisto-opiskelijoilla (N = 149). Aineistona on kielioppitesti, jossa opiskelijat etsivät subjekteja ja objekteja erilaisista lausetyypeistä sekä kielentävät päättelyään avoimissa vastauksissa tämän jälkeen. Opiskelijoiden vastaukset arvioitiin Ison suomen kieliopin (2004) syntaktisen käsityksen mukaisesti. Tuloksista käy ilmi, että epätyypilliset subjektit sekä objektittomat lauseet olivat vastaajille vaikeita. Vastaajista 3,4 prosenttia tunnisti kaikki yhdeksän subjektia ja objektia; keskimäärin niitä tunnistettiin 5,8. Avoimista vastauksista etsittiin induktiivisesti aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin tunnistusstrategioita, joita löytyi neljä erilaista: tyypillistä tekijä-subjektia ja kohde-objektia korostava semanttinen strategia, suhdetta muihin lauseenjäseniin tarkasteleva syntaktinen strategia, muotoihin keskittyvä morfologinen strategia sekä kysymysstrategia, jossa lauseenjäseniä etsittiin vastauksina tiettyihin tutkailukysymyksiin. Subjektiosiossa suosituin oli syntaktinen ja objektiosiossa semanttinen strategia. Vastaajat myös yhdistelivät strategioita. Strategioiden käytön yhteyttä subjektin ja objektin tunnistamiseen tarkasteltiin lisäksi tilastollisin menetelmin. Syntaktinen strategia oli yhteydessä subjektin tunnistamiseen ja morfologinen strategia sekä subjektin että ­objektin tunnistamiseen. Havaitut päättelystrategiat voivat auttaa ymmärtämään oppijoiden kieliopillista ajattelua ja kehittämään sen opetusta. Students identifying subjects and objects: The grammatical reasoning strategies The study investigates various reasoning strategies in identifying grammatical subjects and objects in different syntactic types of Finnish-language clauses. The participants (N = 149) are first-year university students in teacher education or Finnish linguistics. The data consists of their responses to a grammar test in which they identify subjects and objects and reflect upon how they have come to their conclusions. The most typical kinds of subjects and objects were relatively easy to label, but problems occurred notably in existential and elliptic clauses. 3.4 % of respondents were able to identify all nine subjects and objects correctly, while the mean score was 5.8 correct answers out of 9. Four reasoning strategies were outlined through inductive data-based content analysis of the students’ written reflections. The semantic strategy emphasised the typical semantic features of subjects as agents and objects as targets; the syntactic strategy focused on syntactic features such as subject–verb agreement or word order; the users of the morphological strategy looked at case inflections; and the question strategy users approached the task with probe questions. Many participants also combined different strategies. According to statistical analysis, the syntactic strategy helped students find the correct subjects, whereas the morphological strategy was related to identifying both subjects and objects. The results can help understanding grammatical reasoning processes among learners and thus develop grammar instruction.

Tarkastelemme luokanopettajaopiskelijoiden (n = 87) kieliopin hallintaa sekä käsityksiä kielellisestä tuesta matematiikan opetuksessa. Aineisto on kerätty opettajankoulutuksessa toteutetun monikielisyys- ja kielenoppimiskurssin yhteydessä kurssin alussa ja lopussa kyselylomakkeella, jolla kartoitettiin kielellistä tukemista matematiikan opetuksen yhteydessä. Tulosten perusteella näyttää siltä, että kieliopin hallintaan tulisi opettajankoulutuksessa kiinnittää jatkossa enemmän huomiota. Opiskelijoilla oli kuitenkin vankka käsitys erilaisista kielellisen tuen muodoista, kuten visuaalisuudesta ja sanaston ja rakenteiden tarkastelusta. Matematiikan oppiainekohtaisen kielitaidon tukemista tai oppilaiden ensikielen käyttämistä oppimisen tukena ei juurikaan mainittu, vaikka aiheita oli käsitelty kurssilla. Lisäksi osa opiskelijoista osoitti vielä loppumittauksessakin odottavansa oppilailta kielellistä toimijuutta tunnistamatta oppilaan kielellisen tuen tarpeita. Tutkimus osoittaa, että opettajankoulutuksen kieliopillisen tiedon opetusta on kehitettävä, samoin monikielisen oppilaan kielellisen tukemisen pedagogiikka vaatii huomiota. "This should be drawn. This exercise is linguistically difficult to all." Pre-service class teachers' grammatical knowledge and perceptions of linguistic support Abstract This study focuses on pre-service teachers’ (n = 87) grammatical knowledge and their perceptions of implementing linguistic support when teaching mathematics. The data were gathered at the beginning and at the end of a course on multilingualism and language learning with a test concerning linguistic support in teaching mathematics. In the future, students’ grammatical knowledge needs to be further developed in teacher education. Students were able to name various means of linguistic support, although the role of subject specific language and using students’ L1 as a tool for learning were not present in the students’ responses. Some pre-service teachers had high expectations of their students' agency in language awareness without recognizing the need for linguistic support by the teacher. There is a need for developing pre-service teachers’ grammatical knowledge in teacher education. Also, future teachers’ abilities to linguistically support multilingual learners should be focused on more. Keywords: pre-service class teachers, linguistically responsible pedagogy, linguistic support, grammar, mathematics

Tässä tutkielmassa tarkastelen kieliopin epäselvänä nähtyä roolia viestintään painottuvassa kieltenopetuksessa. Tutkielmassani lähestyn aihetta kahdesta näkökulmasta. Yhtäältä tarkastelen, millainen suhde kieliopilla ja viestinnällisyydellä on Tampereen yliopiston Kielikeskuksen ruotsinopetuksessa, sekä millaisia käsityksiä Kielikeskuksen ruotsinopettajilla on paitsi kieliopin merkityksestä, kuin myös lähestymistavoista kieliopin opetukseen ylipiston ruotsinopetuksessa. Toisaalta tarkastelen yliopisto-opiskelijoiden näkemyksiä kieliopin merkityksestä hyvän kielitaidon rakentumisessa. Materiaali on kerätty käyttäen haastattelumenetelmää sekä kyselylomaketutkimusta, ja aineisto on analysoitu hyödyntäen sisällönanalyysimenetelmää. Tutkimuksen tausta pohjaa keskusteluun kielenopetuksen historiallisesta kehityskulusta sekä tieteenalan paradigman muutoksesta, jossa kielioppikeskeisyyden on nähty väistyvän viestinnällisen kieltenopetuksen ottaessa jalansijaa. Huomioin myös eri kielikäsitykset ja niiden vaikutuksen kieltenopetukseen eri ajankohtina, ja esittelen kielenopetuksen kehityksen kannalta keskeisiä teorioita. Viitekehyksenä tutkielman ensimmäisessä kysymyksessä toimii myös Lightbownin ja Spadan (2006) kuusi periaatetta kieltenopetuksesta. Toisen tutkimuskysymyksen yhteydessä viittaan kommunikatiivisen kompetenssin käsitteeseen Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK) sekä Canalen ja Swainin (1980) määritelmän mukaisesti. Tulokset osoittavat, että viestinnällisyys leimaa paitsi Kielikeskuksen ruotsinopetusta, myös opiskelijoiden näkemyksiä hyvästä kielitaidosta. Opettajien haastatteluaineistossa kieliopin rooli nousee esille neljän eri teema-alueen kautta, joissa korostuvat kielellä pärjäämisen tärkeys, kieliopin merkitys viestinnällisyyden tukena, rento suhtautuminen ja toleranssi kieliopillisiin virheisiin sekä eriyttämisen tärkeä rooli. Kieliopin rooli vaikuttaa kasvavan kahdessa tilanteessa: luentojen ulkopuolella opiskelijoiden tekemänä valmistelutyönä sekä palautteenannon yhteydessä. Keskeistä kieliopin opettamisessa on myös opiskelijoiden oma vastuu, aktiivisuus ja toiveet. Opiskelijoiden vastauksia yhdistää näkemys viestinnällisyydestä hyvän kielitaidon ensisijaisena päämääränä. Lingvistinen kompetenssi, toisin sanoen kieliopin hallinta sanan laajassa merkityksessä, nähdään toimivan ensisijaisesti välineellisenä arvona kielenoppimisprosessissa. Tutkimuksen tuloksia tulee lukea suuntaa antavana kuvauksena niistä käsityksistä ja näkemyksistä, joita esiintyy keskustelussa kieltenopetuksen paradigman muutoksesta. Tutkielmani pyrkii siten osaltaan vastaamaan kysymykseen kieliopin epäselvästä roolista viestinnällisessä kieltenopetuksessa.

nonPeerReviewed

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää lukiolaisten käsityksiä kielitiedosta ja kieliopista. Tarkoituksena oli saada selville, mitä nuoret ajattelevat kielitiedon sekä kieliopin olevan ja kuinka tärkeänä he näitä pitävät. Lisäksi tällä tutkimuksella haluttiin selvittää nuorten ajatuksia kieliopin opiskelusta sekä oppimisesta. Tämän tutkimuksen kautta haluttiin myös saada selville, millaisen opetuksen nuoret kokevat kieliopin opiskelussa toimivaksi. Keskustelut nuorten kielitiedon ja kieliopin hallitsemisesta ovat olleet esillä hyvin paljon viime vuosien aikana, mutta näihin liittyvää tutkimusta on Suomessa tehty kuitenkin melko vähän. Tutkimukselle asetettuja tavoitteita lähdettiin saavuttamaan kolmen tutkimuskysymyksen kautta. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen kautta pyrittiin selvittämään, kuinka opiskelijat määrittelevät kielitiedon sekä kieliopin käsitteitä. Toisella tutkimuskysymyksellä tavoiteltiin vastauksia siihen, millaisia ajatuksia kielitiedon ja kieliopin opiskelu sekä oppiminen opiskelijoissa herättää. Lisäksi toisella tutkimuskysymyksellä haettiin myös vastauksia siihen, millaisia opiskelukeinoja opiskelijat pitävät tehokkaina kieliopin ja kielitiedon oppimiseen. Viimeisen tutkimuskysymyksen kautta pyrittiin lisäämään ymmärrystä siitä, millaisen kielitiedon ja kieliopin opetuksen opiskelijat kokevat kaikista toimivammaksi kouluissa. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena. Tutkimuksen aineisto kerättiin sähköisen Microsoft Forms -kyselylomakkeen kautta. Kyselyyn osallistui 25 lukiolaista. Kerätyn aineiston analyysitavaksi valittiin aineistolähtöinen sisällönanalyysi, jonka avulla lukiolaisten käsityksiä ja näkemyksiä saatiin tuotua selkeästi esille. Tutkimustulokset osoittivat, että lukiolaisilla oli hyvin samankaltaisia näkemyksiä siitä, mitä kieliopilla tarkoitetaan. Kielioppi nähtiin lukiolaisten keskuudessa ennen kaikkea tietynlaisena oikeinkirjoitusjärjestelmänä. Kielitiedon käsite oli lähes kaikille kyselyyn vastaajille vieras käsite ja vain harvat lähtivät määrittelemään tätä millään tavalla. Kielitiedon ja kieliopin opiskeleminen koettiin kuitenkin lähes jokaisen vastaajan mielestä tärkeänä. Useimmiten kielitiedon ja kieliopin oppimista tukevana keinona esiin nousi erilaisten tehtävien tekeminen. Pohdittaessa toimivia opetustapoja esiin nousivat erityisesti opetuksen monipuolisuus, selkeys, ryhmätöiden tekeminen sekä esimerkkien käyttö.

nonPeerReviewed

Artikkeli tarkastelee suomen kielen edessä-adposition polysemiaa kognitiivisen semantiikan näkökulmasta. Adpositiolla edessä kielennetään perusmerkityksessään spatiaalisia suhteita (talon edessä on omenapuu), mutta sitä käytetään myös yleisesti ilmaisemaan toisenlaisia, metaforiseen tai metonyymiseen käsitteistykseen perustuvia suhteita, kuten läsnäoloa (he riitelivät lasten edessä), vaikutusta (hän alistui totuuden edessä) tai tulevaa aikaa (hänellä on edessään hyvä elämä). Artikkelin tavoitteena on selvittää, millaisiin merkitystyyppeihin edessä-adposition käyttö voidaan jakaa ja miten erilaiset merkitystyypit eroavat toisistaan. Yleisemmällä tasolla tässä artikkelissa pohditaan sitä, miten ihmisen kokemus kolmiulotteisesta maailmasta ohjaa hänen tapaansa kuvata ei-konkreettisen maailman suhteita. Artikkelin aineistona ovat Suomi24-korpuksesta satunnaisesti poimitut 500 edessä-adposition esiintymää. Edessä-adposition merkitystyyppien määrittäminen ja erottelu perustuvat aineistossa toistuvien piirrekimppujen analyysiin. Tarkasteltuja piirteitä ovat muun muassa edessä-adpositiolla kuvatun tilanteen ensisijaisten osallistujien konkreettisuus ja elollisuus sekä predikaatin kuvaama prosessi. Aineiston analyysin perusteella edessä-adpositiolle määritellään artikkelissa seitsemän erillistä mutta toisiinsa liittyvää merkitystyyppiä, joita ovat ETUPUOLI, ESTE, LÄSNÄOLO, ARVIO, VAIKUTUS, TULEVAISUUS ja KOHDAKKAISUUS. Merkitystyypeistä ETUPUOLI ja ESTE (ja joissain määrin myös LÄSNÄOLO) liittyvät spatiaalisiin suhteisiin, muut merkitystyypit taas kuvaavat abstraktimpia, metaforiseen tai metonyymiseen käsitteistykseen perustuvia suhteita. Edessä-adposition käyttöä abstraktien suhteiden kuvauksessa selitetään artikkelissa ihmisen kehollisten kokemusten vaikutuksella ajatteluun ja kieleen. Artikkeli osoittaa, että etupuoli–takapuoli-oppositio ohjaa abstraktien asioiden, kuten ajan, mielipiteiden ja vaikutusvallan, kielentämistä. The polysemy of the Finnish adposition edessä ‘in front of’ This paper studies the polysemy of the Finnish adposition edessä ‘in front of’ from a cognitive semantic perspective. In its basic sense, the adposition edessä depicts a spatial relationship between two or more objects (talon edessä on puu ‘there’s a tree in front of the house’). However, edessä can also be used to describe abstract relations that rely on metaphorical or metonymical conceptualisation, such as presence (he riitelivät lasten edessä ‘they fought in front of the children’), impact (hän alistui vastustuksen edessä ‘she succumbed in the face of opposition’) or future time (hänellä on hyvä elämä edessään ‘she has a good life ahead of her’). The aim of this paper is to investigate the different senses of the adposition edessä: what distinct senses does the adposition have, and how do these senses differ from each other? In a broader sense, the paper examines how bodily experiences guide the conceptualisation of abstract concepts. The article is based on a dataset derived from the electronic Suomi24 corpus which comprises online discussions held on internet forums. The present dataset consists of 500 randomly selected instances of the adposition edessä. In this paper, the distinct senses of the adposition edessä are distinguished from one another by analysing what are known as ‘repetitive feature clusters’. The features examined in this paper include the concreteness and animacy of the primary participants in the relation depicted by edessä as well as the (verbal) processes expressed in instances of edessä. Based on the data, the paper defines seven distinct but related senses for edessä. The distinct senses are FRONT, OBSTACLE, PRESENCE, EVALUATION, IMPACT, FUTURE and TEMPORAL ALINGNMENT. Of these senses, FRONT and OBSTACLE (and, to some extent, PRESENCE) concern spatial scenarios, whereas the other five meanings arise from more abstract, metaphorical or metonymical conceptualisation. The more abstract uses of edessä can be explained with the embodied nature of human language and thought. The paper shows that the opposition between front and back guides language even when discussing intangible issues such as time, opinions or influence.

Korjattu versio ladattu Heldaan 28.2.2022 Tämä kielioppi on suunnattu venäjän kielen yliopisto-opiskelijoille ja muille edistyneille aikuisopiskelijoille. Lisäksi se soveltuu apuvälineeksi opettajille, kääntäjille ja muille venäjän kielen käyttäjille. Vaikka kielioppi on laadittu yliopisto-opiskelijoiden tarpeita ajatellen, siitä on hyötyä myös niille, jotka vasta opettelevat venäjän alkeita. Kielioppi soveltuu paitsi lähiopetukseen myös etä- ja itseopiskeluun. Mukana on runsaasti sääntöjä havainnollistavia esimerkkilauseita, joissa käytetään venäjän nykysanastoa ja jotka pyrkivät edustamaan tavallista käyttökieltä. Esimerkit on suomennettu ja niihin on merkitty sanapainot. Jokaisen luvun loppuun on koottu joukko kertauskysymyksiä opiskelun tueksi: ne eivät kata luvussa esitettyjä asioita systemaattisesti tai tyhjentävästi, mutta niiden avulla opiskelija voi testata osaamistaan pistokokeen tavoin. Jotta myöhempi perehtyminen venäjänkielisiin kielioppeihin ja kielitieteelliseen tutkimukseen helpottuisi, kaikki keskeiset termit on annettu suomen lisäksi myös venäjäksi. Kieliopin ilmiöitä kuvataan pääasiassa venäjän kielestä lähtien, mutta paikka paikoin mukana on kontrastiivinen eli venäjän ja suomen rakenteita vertaileva näkökulma.

Non

Arvioitu teos: Matti Larjavaara: Partitiivin valinta. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran Toimituksia 1455. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura 2019. 500 s. isbn 978-951-858-138-6.

Arvioitu teos: Kersti Juva: Löytöretki suomeen. Toinen, tarkistettu painos. Kirjokansi 223. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura 2019. 413 s. isbn 978-951-858-104-1.

Maailma, jossa elämme, on ennalta arvaamaton. Se on koettu tänä vuonna hyvin konkreettisella tavalla ympäri maapalloa, kun koronavirusepidemia on sulkenut kokonaisia valtioita, jopa maanosia. Kukapa olisi keväällä 2019 uskonut, että vuoden kuluttua joudumme elämään pitkään eristyksissä muista? Tällaisissa tilanteissa ja olosuhteissa todellisuuttamme leimaava ennalta-arvaamattomuus tulee kiistattoman näkyväksi. Se liittyy kuitenkin kaikkeen monimutkaiseen: mitä enemmän on muuttujia, sitä vaikeampi on ennakoida, mitä tulevaisuudessa tapahtuu, sillä mielikuvituksemme ei kykene rakentelemaan kaikkia mahdollisia syy-seuraussuhteita – eikä siihen riittäisi aikammekaan. Kielentutkijalle sosiaalisen todellisuuden ennalta-arvaamattomuus on erityisen tuttua: sitä edustaa myös kielen muutos. Ei ole sellaista kielitieteellistä metodia, jonka avulla pystyttäisiin varmasti ennustamaan yksittäisen kielen tuleva kehitys. Menneisyyden tapahtumakulut voidaan toisinaan kirjata jälkikäteen, mutta emme me niidenkään kohdalla tunne kaikkia syitä emmekä taustatekijöitä. Ennalta­arvaamattomuus on tavallaan sisään rakennettuna myös itse kielijärjestelmään. Tätä sanasto-kieliopin ominaisuutta on kuvattu luonnontieteistäkin – ja kaiketi alun perin nimenomaan sieltä – tutulla emergenssin käsitteellä, Urho Määtän sanoin: ”Emergenssissä on yksin­kertaistaen kyse siitä, että kompleksisten systeemikokonaisuuksien myötä syntyy ominaisuuksia, joita ei voida palauttaa elementtien ominaisuuksiksi.” (Virittäjä 4/2000.) Tämä kielijärjestelmän inherentti piirre, sen systeemitasolla ilmenevä epä­lineaarisuus, on rakentunut kieleen niin syvälle kuin ylipäätään on mahdollista rakentua, niin sanottuun kaksoisjäsennykseen. Mitä todenmukaisempi kuva kielestä järjestelmien järjestelmänä halutaan antaa, sitä kiinteämmin ja näkyvämmin systeeminen epä­lineaarisuus pitää rakentaa mukaan – M. A. K. Hallidayn termein − ”grammatiikkaan” ­(grammatics), kieliopin mallinnukseen. Samaan tapaan kuin kielen muutos sukupolvien välillä, osin ennalta arvaamatonta on myös kielen muutos yhden yksilön elämän aikana. Tähän liittyy vahvasti kielen oppiminen. Jos kielenopettaja haluaa kehittää opetustaan funktionaaliseen suuntaan, hänen on tunnistettava ja ainakin tunnustettava kielenkäyttöön, oppimiseen ja omaan opetukseensakin kytkeytyvä ennalta-arvaamattomuus. Sen hyväksyminen tarkoittaa myös siirtymistä pois keskiöstä: ”Se, mitä opiskelijani oppivat, ei ole välttämättä sitä, mitä minä opetan – tai haluan heidän oppivan.” Tämä ei tarkoita sitä, ettei opetuksen ja oppimisen välillä olisi syy-seuraussuhteita, vaan sitä, että nämä suhteet ovat hyvin monimutkaiset, ja siksi ne usein yllättävät. Tällaisen ennalta-arvaamattomuuden pohtimisessa piilee kielenopetuksen funktionaalisuuden siemen. Huonosta, jopa toivottomalta tuntuvasta, tilanteesta voi syntyä – ja usein syntyykin – jotain ennalta arvaamatonta hyvää. Sellaiset sosiaalisen todellisuuden kuvaajat kuin J. R. R. Tolkien ovat ilmiömäisiä muun muassa siksi, että he ovat ymmärtäneet todellisuuden ennalta-arvaamattomuuden ja monimutkaisten järjestelmien inherentin epä­lineaarisuuden – ja osaavat myös pukea ymmärryksensä kauniiksi sanoiksi. Tolkienille katastrofin vastavoima on eukatastrofi, ennakoimaton mutta lähemmin tarkasteltuna loogiselta ja jopa väistämättömältä tuntuva käänne hyvään toivottomuuden keskellä. Pidin osan tämän kevään luennoistani Zoom-videoviestintäpalvelussa niin kuin moni muukin kollegani eri yliopistoissa. Kun Zoom-tapaamiset olivat jatkuneet muutaman viikon, eräs opiskelija nosti luennon alussa puheeksi kasvokkais­tapaamisten tärkeyden ja kuvaili osuvin sanoin kontaktiopetuksen merkitystä. Moni muukin esitti kantansa, ja keskustelu laajentui siinä kohtaa sellaiseksi, mitä en ollut osannut suunnitella. Yliopisto-opetuksen ja yliopistossa oppimisen ytimessä on kasvokkais­vuorovaikutus – myös ja ennen kaikkea se opiskelijoiden kanssa käytävä käsi­kirjoittamaton luento­keskustelu, joka tuntuu toisinaan aikaa vievältä, toisten mielestä joskus jopa pelottavalta, mutta joka ennalta arvaamattomine tuloksineen on välttämätöntä asian­tuntijuuteen kasvamisessa. Aitoa keskustelua asiantuntijan ja oppilaan välillä eivät korvaa kirjalliset tehtävät eivätkä myöskään oppilaiden keskinäiset keskustelut, niin hyviä ja välttämättömiä osia kuin ne kokonaisuudessa ovatkin. Koronavirus­epidemia pakotti minut käyttämään videoviestintäpalvelua. Siellä syntyneen keskustelun herättämät ajatukset ovat minun pienen todellisuuteni viimeisin eukatastrofi. Yrjö Lauranto Virittäjä järjestää tulevan juhlavuoden kunniaksi kirjoituskilpailun opiskelijoille, joiden pro gradu -tutkielmakäsittelee suomea tai jotakin muuta suomalais-ugrilaista kieltä. Kilpailun osallistujat voivat olla tulevia opettajia, tutkijoita, kääntäjiä tai muita kieliasiantuntijoita. Osallistujat saavat kirjoituksistaan palautetta, ja parhaat kirjoitukset julkaistaan vuoden 2021 numeroissa. Kilpailun voittaja saa lahjaksi Virittäjän vuosi­kerran. Luvassa on myös kirjapalkintoja. Kirjoituskilpailu on suunnattu ensi kertaa Virittäjän kirjoituskilpailuun osallistuville, pro gradu ‑tutkielmaansa kirjoittaville opiskelijoille tai vastikään työnsä loppuun saattaneille. Kilpailu on mahdollisuus akateemiseen keskusteluun ainakin kahdella tapaa: osallistujat saavat asiantuntijaraadilta palautetta kirjoituksestaan, ja sopivimmat kirjoitukset myös julkaistaan, jolloin niistä tulee osa tiedeyhteisön julkista keskustelua. Kirjoitukset pitää lähettää viimeistään 5.10.2020 sähköpostitse osoitteeseen yrjo.lauranto@helsinki.fi. Tulokset julkistetaan joulukuussa 2020. Lisätietoa saa Virittäjän verkkosivuilta, ja siellä on myös tarkat kirjoitus­ohjeet.

The potential role of home literacy environment (HLE) in children's language development has been widely studied. However, data on the HLE of children with familial risk (FR) of dyslexia are limited. In this longitudinal study, we examined (a) whether amount of book exposure and reading interest at age 4 were different in samples of Norwegian FR and no FR‐children, respectively, (b) whether these home literacy‐related factors exerted different effects depending on family‐risk status on vocabulary and grammar skills at school entry age (6 years) and (c) whether they contributed independently to language outcomes at age 6, after controlling for the 4;6‐year language skills. Results showed no significant between‐group differences in book exposure and reading interest. Furthermore, while interest in reading did not affect vocabulary and grammar in either group, book exposure contributed to vocabulary skills only in the FR‐group by school entry. However, this longitudinal association was mediated by lexical skills at age 4;6, implying that the HLE has a positive indirect effect on later language development through its effect on early language. Thus, these findings can be taken to suggest that early intervention including exposure to various book‐reading activities for pre‐school FR‐children with poor expressive vocabulary is worth considering. peerReviewed

Tiivistelmä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS2014) mainitaan tavoitteeksi, että oppilaan kielitietoisuus vahvistuu, oppilas innostuisi tutkimaan kieltä ja sen variantteja ja että oppilas harjaantuisi käyttämään käsitteitä, joilla kielestä voidaan puhua. Kielitiedon opetuksesta on kuitenkin esitetty varsin vähän konkreettisia pedagogisia menetelmiä. Tämän opetuksenkehittämistutkimuksen tavoitteena on luokitella ja kehittää kielitiedon tehtäviä soveltaen Krathwohlin (2002) tavoitetaksonomia-ajattelua siten, että ensimmäisen tason tavoitteena on käsitteiden muistaminen, toisen tason käsitteiden ymmärtäminen ja käyttäminen suppeissa tehtävissä, kolmannen käsitteiden välisten suhteinen ymmärtäminen ja neljännen tason tavoitteena on käsitteiden soveltaminen tekstin analyysissä. Lisäksi mallissa sovelletaan kielentämistä pedagogisena menetelmänä. Esittelemämme tehtävätyypit voidaan luokitella tunnistamis-, tuottamis-, suhteuttamis- ja analyysitehtäviin sekä ilmiöön kohdistuviin tutkivan oppimisen tehtäviin. Avainsanat: kielitietoisuus, kielioppi, opetusmenetelmät, tehtävätyypit

The aim of this study was to examine (a) the development of vocabulary and grammar in children with family-risk (FR) of dyslexia and their peers with no such risk (NoFR) between ages 1;6 and 6;0, and (b) whether FR-status exerted an effect on the direction of temporal relationships between these two constructs. Groups were assessed at seven time-points using standardised tests and parental reports. Results indicated that although FR and NoFR children had a similar development in the earlier years, the FR group appeared to perform significantly more poorly on vocabulary at the end of the preschool period. Results showed no significant effect of FR status on the cross-lagged relations between lexical and grammatical skills, suggesting a similar developmental pattern of cross-domain relations in both groups. However, FR status seemed to have a significantly negative association with vocabulary and grammar scores at age 6;0, resulting in language outcomes in favour of NoFR children.

This chapter discusses ellipsis in Finnish Sign Language (FinSL). First, in order to provide a necessary background for the discussion, an overview is given of both the basic grammar of FinSL (Section 2) and the larger role ellipsis plays in FinSL (Section 3). After this (Sections 4–6), several elliptical phenomena discussed in this book (nominal ellipses, conjunction reduction, VP-ellipsis, sluicing, gapping, stripping, and fragment answers) are introduced and described for FinSL, together with other elision phenomena (e.g. argument ellipsis, also known as pro drop). Not all the phenomena can be discussed in equal depth, nor can all the phenomena presented in the book be addressed, because research into ellipsis in sign languages, FinSL included, is still in its early stages (e.g. Cecchetto et al. 2015; Jantunen 2013; the majority of the work carried out so far has dealt almost exclusively with argument ellipsis, see Bahan et al. 2000; Jantunen 2008; Koulidobrova 2012; Wulf et al. 2002). Finally, the chapter takes a broader view of ellipsis once again and contemplates the role that gesture and mime have in the elliptical phenomena found in signed languages, and perhaps also in spoken languages (Section 7). peerReviewed

Tutkimuksessa tarkastellaan yhdeksäsluokkalaisten pienryhmäkeskusteluja lyhyen tekstin kielellisistä piirteistä ja niiden merkityksistä. Videoaineistosta ilmeni, että tutkituille oppilaille (n = 37) oli tyypillistä liittää kieliopin oppiminen muistamisen, unohtamisen ja ulkoa opettelun prosesseihin, mikä haittasi tehtävän tarkoituksena ollutta omiin havaintoihin perustuvaa keskustelua kielestä. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa nousi esiin kolme muistamiseen liittyvää ilmiötä: kieliopillisten käsitteiden unohtuminen, unohtamiseen vetoaminen ulospääsynä ongelmatilanteesta sekä erilaisten muistivihjeiden usein tulokseton käyttö. Tulokset osoittavat yhtäältä, että kieliopin opetus hahmottuu oppijoille muistettavina käsitelistoina, mutta toisaalta rohkaisevat opettajaa kielioppikäsitteiden esillä pitämiseen, sillä ilman niitä keskustelu kielestä ei aineiston valossa onnistu.

Arvioitu teos Fred Karlsson: Finnish – A comprehensive grammar. Routledge Comprehensive Grammars. London: Routledge 2017. 499 s. isbn 978-1-138-82103-3.

Arvioitu teos: Fred Karlsson: Finnish – A comprehensive grammar. Routledge Comprehensive Grammars. London: Routledge 2017. 499 s. ISBN 978-1-138-82103-3. Arvioitu teos: Fred Karlsson: Finnish – A comprehensive grammar. Routledge Comprehensive Grammars. London: Routledge 2017. 499 s. ISBN 978-1-138-82103-3. Non

Children with familial risk (FR) of dyslexia and children with early language delay are known to be at risk for later language and literacy difficulties. However, research addressing long‐term outcomes in children with both risk factors is scarce. This study tracked FR and No‐FR children identified as late talkers at 2 years of age and reports development from 4;6 through 6 years. We examined the possible effects of FR‐status and late talking (LT) status, respectively, on language skills at school entry, and whether FR‐status moderated the associations between 4;6‐year and 6‐year language scores. Results indicated an effect of LT status on language at both ages, while FR status affected language skills at 6 years only. The interaction between LT and FR statuses was not significant, implying that LT status affected language skills independently of the child's FR status. A proportion of late talkers developed typical language at 6 years of age, while some FR children with typical vocabulary skills in toddlerhood had emerging developmental language disorder by school entry. FR status had a moderating effect on the association between expressive grammar at ages 4;6 and 6 years. Possible explanations for the effect of FR status on language skills are discussed. We highlight limitations in the study size and suggest how these preliminary findings can inform future research. peerReviewed

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, mitä lauseenjäsenkäsitteitä yläkoulun kahdeksannen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa käytetään, miten käsitteet määritellään, ja onko käsitteiden määrittelyssä eroja eri oppikirjojen välillä. Tavoitteena on niin ikään hahmotella, minkälaista pedagogista kielioppia oppikirjat ilmentävät. Tutkimus on rajattu tarkastelemaan oppikirjojen lauseenjäsennysmääritelmiä opetusteksteineen ja esimerkkeineen. Lauseenjäsennystehtäviä tarkastelen neljän itse koostamani tehtävätyypin kautta. Tarkoituksena ei ole luoda kattavaa kuvaa lauseenjäsennyksestä, sen opettamisesta tai tehtävistä, vaan keskittyä ennen kaikkea lauseenjäsenten määrittelyihin ja niiden keskinäisiin eroihin. Teoreettisen viitekehyksen hahmottelen erilaisten kielioppimallien, pedagogisen kieliopin ja syntaksin ympärille. Tutkimus sijoittuu oppikirjantutkimuksen, äidinkielen didaktisen tutkimuksen sekä syntaksin tutkimuksen alueille. Tutkimusmenetelmänä on laadullinen sisällönanalyysi. Tutkimusaineistona toimii neljä eri kustantajaa edustavaa kahdeksannen luokan oppikirjaa: Lentävä lause 8 (Edita Prima Oy), Voima (WSOY), Särmä 8 (Otava) sekä Kärki 8 (Sanoma Pro Oy). Oppikirjat on valittu siten, että Lentävä lause 8 ja Voima edustavat vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, ja Särmä 8 sekä Kärki 8 tuoreimpia 2014 vuoden perusteita. Kahdeksannen luokan oppikirjat valikoituivat aineistoksi siksi, että niissä käsitellään lauseenjäsennystä peruskoulun luokka-asteista laajimmin. Keskeisinä tutkimustuloksina voi mainita erot oppikirjojen lauseenjäsenten määrittelyissä, etenkin määrittelyjen perusteellisuus ja laajuus vaihtelevat. Lauseenjäsennyksen lähestymis- ja käsittelytavoissa on oppikirjakohtaisia eroja. Oppikirjoista hahmottuva pedagoginen kielioppi on verbilähtöistä ja käsitteistö karsittua. Prototyyppiajattelu on oppikirjojen pedagogisen kieliopin lähtökohta, mutta lausetyypit tai kielen konstruktiot eivät lähtökohdasta huolimatta niissä näy. Lauseenjäsennystehtävien tyypittelyn perusteella oppikirjoissa painottuu mekaaninen lauseenjäsenten tunnistaminen.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) äidinkielen ja vieraiden kielten opetukseen tarjoillaan kielitietoa ja kielitietoisuutta ja niiden varjossa rakenteita ja käsitteitä, mutta kieliopista vaietaan. Silti kielioppi elää omaa elämäänsä paitsi arjessa myös kouluopetuksessa – eri merkityksissään, kuten ilmeni ala- ja yläkoulun opettajille tekemässämme kyselyssä. Esitämme tässä muutamia kyselyjemme tuloksia ja niiden herättämiä ajatuksia sekä ehdotamme kieliopille arvon palauttamista. nonPeerReviewed

Tässä tutkimuksessa perehdytään kielioppisääntöjen esitystapaan uudessa b2/b3 -kielen ranskan oppikirjasarjassa Escalier. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, missä määrin siinä otetaan huomioon suo-menkielinen oppija sekä miten siinä peilautuvat ranskalaisten lähdekielioppien esitystavat. Tutkimuksen teoreettisena pohjana käytetään Sorbonnen yliopiston GRAC-tutkimusryhmän (2011) tekemää tutkimus-ta opetuskielioppien kontekstualisaatiosta. Kontekstualisaation käsitteellä viitataan tutkimuksessa siihen, kuinka yleisö, jolle kielioppi on suunnattu, otetaan huomioon sen sisältämissä esitystavoissa sekä sisällöissä, muun muassa mukauttamalla kielioppisääntöjä kohdeyleisölle ymmärrettävämmiksi. Escalier- sarja valikoitui tutkimuksen aineistoksi uutuutensa takia: se oli tutkimuksen tekohetkellä uusin julkaistu lukion ranskan B-oppimäärään suunnattu kirjasarja. Oletuksena oli, että tämän takia kieliopin esitystavoissa olisi otettu huomioon jo aiemmin tehty tutkimus kieliopin opetuksesta ranskankielen oppi-kirjasarjoissa, joissa on todettu esitystapojen olevan usein vaillinaisia tai osittain jopa virheellisiä (esim. Kalmbach 2005). Etsin kirjasarjan kielioppiosioista esitystapoja, joissa kohdeyleisön erityispiirteitä oppijoina on otettu huomioon. Tällaisia kontekstualisaation ilmentymiä ovat esimerkiksi erilaiset visuaalista oppimista helpottavat taulukot, sekä äidinkielen ja kohdekielen sääntöjen rinnakkain asettelu ja vertailu keskenään. Tutkimuksessa poimittiin kirjasarjasta kaikki tällaiset esitystavat, jonka jälkeen ne luokiteltiin kahdeksaan ryhmään sen mukaan, minkälaista kontekstualisaatiota ne edustavat. Taulukot ja erilaiset visualisoinnit muodostivat suurimman yksittäisen ryhmän, mutta kirjasarjasta löytyi esimerkkejä kaikista ryhmistä. Apuna luokittelussa käytettiin GRAC-tutkimusryhmän laatimaa luokitusta. Tämän jälkeen il-mentymien joukosta valittiin 11 tapausta, joita tarkasteltiin lähemmin tutkimuksen toisessa osassa. Tutkittuja kielioppiosioita kirjasarjassa oli yhteensä 119. Yksittäisten ilmentymien laskeminen osoittautui hankalaksi, sillä esimerkiksi monet käännetyt termit esiintyivät sarjassa monta kertaa, ja moni kielioppiosio sisälsi useita eri kontekstualisaation piirteitä. Pääkieli kaikissa osioissa oli suomi, ja esimerkiksi koh-dekielen ja suomen kielen eroja vertailtiin usein keskenään. Kielioppiosiot sisälsivät lähdekieliopeista osittain hyvinkin paljon poikkeavia huomioita, ja joidenkin kohdalla kyse oli suoranaisista virheistä. Voidaankin sanoa, että kontekstualisaatio on määrittävä piirre kirjasarjan kielioppiosioissa, sillä suomalaisoppija otetaan huomioon usein eri tavoin kieliopin esitystavoissa.

Tutkin työssäni kolmea G. Simenonin Maigret-kirjaa, La première enquête de Maigret (1949 (2002)), Les vacances de Maigret (1948 (1990)) ja Le port des brumes (1932 (1936)), ja niiden käännöksiä, Komissaario Maigret’n ensimmäinen juttu: Komissaario Maigret’n tutkimuksia (1953 (1962); kääntäjä O. Mäkeläinen), Maigret viettää lomaa: komisario Maigret’n tutkimuksia (1953 (1984); kääntäjä S. Kallio) ja Sumujen satama: Komisario Maigret’n tutkimuksia (1953 (1991); kääntäjä I. Pastinen). Tutkin eritoten eri strategioita, joiden avulla kirjoissa on käännetty ranskan imperfekti suomen eri muotoihin, ja ranskan eri muodot suomen imperfektiksi.

Nykypäivän digitaalisessa yhteiskunnassa oppikirjat ovat Suomessa edelleen tärkein opetuksessa käytetty oppimateriaali ja monen opettajan opetus perustuu täysin oppikirjaan. Rektion ja valenssin välinen suhde on kiistelty aihe, johon oppikirjat asemoituvat käyttämällä perinteistä rektion määritelmää. Verbien rektiot esitetään oppikirjoissa yleensä pitkinä listoina, jotka pitää opetella ulkoa. Verbien rektiot ovat tärkeä osa saksan kielen lauseenrakennetta ja niitä tulee vastaan saksaa opiskellessa sitä mukaa kuin sijamuotoja opetellaan. Kuitenkin ilmiö itse voi jäädä ymmärtämättä ja ulkoa opettelusta tulee raskasta, jos opiskelija ei käsitä opettelemaansa asiaa. Tämän tutkimuksen tarkoitus on tarkastella rektion esitystä B2-B3-saksan lukiokirjoissa. Tutkimuksessa erotellaan kahdenkymmenen oppikirjan esittämä selitys rektiolle, jota verrataan tieteellisten kielioppien tarjoamaan selitykseen ilmiöstä, ja verrataan listattuja verbien rektioita yksikielisten sanakirjojen rakennemalleihin. Tavoitteena on kvalitatiivisen sisällön analyysia käyttäen osoittaa rektioverbilistojen puutteellisuus semanttisten valenssiominaisuuksien suhteen. Suurin osa opiskelijoista puhuu suomea äidinkielenään, mutta kieliopissa ei esitetä rektion arkipäiväisyyttä suomen kielessä. Rektion selitys oppikirjoissa jää vaillinaiseksi verrattuna tieteelliseen kielioppiin, mikä perustellaan pedagogisilla päämäärillä, jotka aliarvioivat opiskelijan kykyä ymmärtää. Oppikirjojen rektioverbilistoilla esitetyt verbien rektiot eivät anna opiskelijalle kaikkea tarpeellista tietoa kieliopillisesti oikeiden lauseiden rakentamiseen. Verbien rakennemalleista puuttuu täydennyksien semanttisia ja syntaktisia ominaisuuksia, joiden puute voi johtaa epäkieliopillisten lauseiden muodostukseen. Muutamasta oppikirjasta löytyi jopa virheellisiä rektioita.

Aikojen saatossa metodit ja suuntaukset ovat vaihdelleet suuresti vieraiden kielten opetuksessa. Näin ollen myös kieliopin asema kielten opetuksessa on saanut erilaisia rooleja eri aikakausina. Välillä se on ollut merkittävin tekijä vieraan kielen oppimisessa ja opettamisessa ja välillä sen merkitystä on pidetty olemattomana. Suomessa kielten opetuksessa nojaudutaan vielä vahvasti oppikirjoihin, jotka pyrkivät noudattamaan vallitsevia opetussuunnitelmia (OPS). Uusimmissa OPS:issa korostetaan autenttisia tekstejä, erilaisten metodien käyttämistä ja elinikäistä oppimista kommunikatiivisuutta unohtamatta. Koska oppikirja on vielä toistaiseksi käytetyin opetusväline oppilaan kielitaidon kehittämiselle koulussa ja luokkahuoneessa, niiden tutkiminen on ajankohtaista ja merkityksellisestä. Tässä pro gradu-tutkielmassa tutkitaan neljää eri oppikirjasarjaa, kahta venäjän ja kahta englannin kielen oppikirjasarjaa, joita käytetään lukioissa ympäri Suomen. Tarkoituksena oli selvittää kuinka venäjän ja englannin oppikirjoissa esitetään adjektiivien vertailuasteiden rakenne, merkitys ja käyttö, sekä millaisia tehtäviä ko. aiheesta on tarjolla oppikirjoissa. Metodina käytimme laadullista sisällönanalyysiä. Analyysin avulla tulimme siihen tulokseen, että kieliopin ymmärretään vieläkin koostuvan ensisijaisesti sanan muodosta, sillä merkitykseen ja käyttöön oli käytetty selkeästi vähemmän tilaa oppikirjoissa. Osassa oppikirjoista käyttöä ja merkitystä ei myöskään ollut korostettu, vaan ne esitettiin ikään kuin huomautusten avulla. Kielioppi pyrittiin esittämään selkeästi, yksinkertaistetusti ja rajatusti, mikä väistämättä vaikutti muun muassa säännön totuudenmukaisuuteen. Suurin osa oppikirjojen tehtävistä edusti ohjattua kielentuottamista, mikä koostui esimerkiksi käännös- ja aukkotehtävistä. Tämän lisäksi oppikirjoissa oli myös vapaampia tuottamiseen, ymmärtämiseen sekä kieliopin tarkasteluun liittyviä tehtäviä, mutta niiden osuus jäi selkeästi pienemmäksi. Vaikka oppikirjoissa oli autenttista materiaalia, niitä ei käytetty kielioppiharjoitteissa. Lisäksi joitakin kommunikatiivisia tehtäviä esiintyi, mutta etenkin vapaampaa kommunikointia sisältäviä tehtäviä olisi voinut olla enemmänkin.

This paper presents an annotated video corpus of Finnish Sign Language (FinSL) to which has been appended Kinect and computer-vision data. The video material consists of signed retellings of the stories Snowman and Frog, where are you?, elicited from 12 native FinSL signers in a dialogue setting. The recordings were carried out with 6 cameras directed toward the signers from different angles, and 6 signers were also recorded with one Kinect motion and depth sensing input device. All the material has been annotated in ELAN for signs, translations, grammar and prosody. To further facilitate research into FinSL prosody, computer-vision data describing the head movements and the aperture changes of the eyes and mouth of all the signers has been added to the corpus. The total duration of the material is 45 minutes and that part of it that is permitted by research consents is available for research purposes via the LAT online service of the Language Bank of Finland. The paper briefly demonstrates the linguistic use of the corpus. peerReviewed

Kieliopin opettaminen on aina ollut iso osa kielten opetusta ja nykyäänkin kielioppi nähdään osana laajempaa kommunikatiivista kompetenssia. Näkemyksiä siitä, kuinka kielioppia tulisi opettaa on runsaasti, mutta nykyään suositellaan perinteisempien suuntausten sijaan kommunikatiivisempaa ja toiminallisempaa oppimista. Kieltenopettajat kuitenkin usein tukeutuvat oppikirjoihin jolloin ne vaikuttavat oppilaiden kielen kehitykseen ja niiden sisältöä myös kieliopin osalta olisi hyvä tarkastella. Tutkielman tavoitteena oli selvittää millaisia metodologisia vaihtoehtoja ja tehtävätyyppejä lukion oppikirjat hyödyntävät englannin kieliopin opetuksessa. Aineisto koostui viidestä oppikirjasta, jotka olivat kolmesta eri kirjasarjasta ja analyysimetodina käytettiin sisältöanalyysiä. Kirjoista analysoitiin kieliopin esittämistapoja, esimerkkejä ja tehtäviä lauseenvastikkeiden ja muodollisen subjektin osalta. Tutkitut oppikirjat olivat keskenään hyvin samankaltaisia. Esimerkit ovat pääsääntöisesti irrallisia lauseita ja autenttiset tekstit sekä puhekieli puuttuvat. Kielioppi esitetään sääntöinä vaikkakin rakenteiden lisäksi käyttöä ja merkitystä selitetään odotettua enemmän. Tästä huolimatta tehtävistä puolet ovat mekaanisia rakenteisiin keskittyviä erityisesti lauseenvastikkeiden kohdalla. Suurin osa tehtävistä on myös perinteistä kohdennettua tuottamista käännösten tai lausemuunnosten muodossa ja vapaamuotoisemmat, kommunikatiivisemmat ja yleisesti ottaen monisyisemmät tehtävät puuttuvat lähes täysin. Kielioppiasioiden välisistä eroista selkein oli, että muodollinen subjekti esitettiin huomattavasti lyhyemmin kuin lauseenvastikkeet ja yhdessä kirjasarjassa sitä ei opetettu lainkaan erillisenä kielioppiasiana.

Tutkin yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden käsityksiä kieliopista ja kielitiedosta sekä niiden tarpeellisuudesta sisällöllisen ja kielellisen analyysin avulla. Analysoin yhdeksäsluokkalaisten vastauksia tutkimuskyselyyn, jossa he ovat määritelleet kieliopin ja kielitiedon käsitteet sekä arvioineet niiden tarpeellisuutta. Aineisto koostuu 51 oppilaan vastauksesta neljään avoimeen kysymykseen. Peilaan oppilaiden vastauksia kieliopin ja kielitiedon yleisiin määritelmiin ja kehitykseen sekä asemaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, jotka asettavat kehykset peruskoulussa annettavalle opetukselle. Oppilaat tuntevat kieliopin käsitteen melko hyvin, kun taas kielitiedon käsite on heille melko vieras. He liittävät etenkin kieliopin kielen norminmukaisuuteen ja oikeinkirjoitukseen ja kokevat sen kuuluvan kouluun. Kielitiedon he näkevät laajempana käsitteenä ja vapaa-ajalla melko tarpeellisena taitona. Tiedot kielestä ja sen osa-alueista koetaan tarpeellisiksi, rakenteiden ja muotojen osaaminen puolestaan turhaksi. Tällainen näkemys on huomioitu myös uudessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014, joissa korostetaan kielenkäytön yhteyttä käytäntöön irrallisten esimerkkien sijaan. Oppilaat määrittelevät kielioppia ja kielitietoa samansuuntaisesti, kun taas niiden tarpeellisuus koetaan eri tavoilla: kun toinen oppilas kokee tarvitsevansa kielitietoa monipuolisesti kaikkeen, toinen kokee, että ei tarvitse sitä mihinkään. Kieliopin määrittelyssä ja siten tarpeellisuuden arvioinnissa on havaittavissa vanhanaikainen käsitys kieliopista erilaisten muotojen ja nimitysten ulkoa opetteluna, mikä selittää osittain oppilaiden kielteistä asennetta sitä kohtaan. Kielitiedon määrittely tuottaa oppilaille haasteita, mutta siihen ei liity yhtä vahvoja ennakkoasenteita kuin kielioppiin.

Kielioppi on vakiinnuttanut asemansa kielen opettamisessa ja oppimisessa ja se on tärkeässä osassa vieraiden kielten opetussuunnitelmaa. Sanotaan, että erilaisia opetusmenetelmiä on yhtä monta kuin on opettajiakin, joten metodien kirjo on todella laaja. Opettajat ovat itse vastuussa siitä, miten kielioppia opettavat, joten he tekevät sen parhaaksi katsomallaan tavalla. Kielten opetusmenetelmiä on tutkittu paljon, mutta vähemmän tutkimuksia on tehty siitä, millä perusteella opettajat opetusmenetelmänsä valitsevat. Tämä tutkielma toteutettiin kuvailevana tapaustutkimuksena, johon osallistui kolme suomalaista englannin kielen opettajaa kolmelta eri koulutasolta. Aineisto kerättiin observoimalla jokaisen opettajan yhtä oppituntia, joka videokuvattiin. Koska tutkielman aiheena on kieliopin opettaminen, huomio keskittyi ainoastaan opettajaan, ei oppilaisiin. Luokkahuoneobservoinnin jälkeen opettajia haastateltiin ja haastattelut äänitettiin. Oppitunnit ja haastattelut litteroitiin sekä analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin. Tämä tutkielma pyrkii vastaamaan kolmeen tutkimuskysymykseen: 1) Mitä kieliopin opetusmenetelmiä opettajat käyttävät? 2) Mitä he ottavat huomioon opetusmenetelmän valinnassa? 3) Mitä eroja ja yhtäläisyyksiä kieliopin opetusmenetelmissä on eri koulutasojen välillä? Tulokset osoittivat, että opettajat käyttivät oppitunneillaan grammar-translation (GTM), audiolingual (ALM), total physical response (TPR) sekä silent way metodeja. Opetusmenetelmiä valitessaan he ottavat huomioon oppilaidensa taidot, iän, mielialan, luonteenpiirteet sekä mahdolliset tasoerot. Näiden lisäksi valintaan vaikuttaa oppitunnin ajankohta sekä opetettava aihe ja siihen käytettävissä oleva aika. Alakoulussa käytettävät opetusmenetelmät ovat opettajakeskeisempiä kuin ylemmillä tasoilla ja ainoastaan siellä käytetään TPR metodia. Lukiossa pääpaino on yksityiskohtien opettamisessa, jossa opetus on oppilaslähtöisempää kuin muilla asteilla. Jokaisella koulutasolla on käytössä GTM ja kielioppisäännöt opetetaan eksplisiittisesti suomen kielellä. Tutkimus paljasti, että opettajien ajatukset ja teot eivät täysin kohdanneet ja siten osoitti jatkuvan reflektoinnin olevan tärkeä osa opettajan työtä tavoitteiden saavuttamiseksi. Kommunikatiivisia menetelmiä ei käytetty kieliopin opetuksessa eli kielioppi nähdään yhä oikeaoppisten rakenteiden hallintana ja sitä opetetaan eksplisiittisten sääntöjen kautta siitä huolimatta, että tavoite on rohkaista oppilaita käyttämään kieltä. Tämä tutkimus auttaa opettajia kieliopin opetusmenetelmien valinnassa eri koulutasoilla sekä kannustaa oman toiminnan kriittiseen tarkasteluun. Tutkielmaa voisi jatkaa pitkittäistutkimuksella, jonka avulla saataisiin yhä parempi kokonaiskuva opettajien henkilökohtaisista opetusfilosofioista sekä heidän suosimistaan opetusmenetelmistä.