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Notre travail porte sur l’exploration de gestes professionnels d’ajustement dans le cadre d’un atelier d’écriture autonome en maternelle. Il cherche à caractériser leur potentiel didactique au regard des gestes d’étude des élèves et amène à définir la notion de scénario didactique. Our work focuses on the exploration of professional adjustment gestures within the framework of an autonomous writing workshop in kindergarten. It seeks to characterize their didactic potential with regard to the pupils’ study gestures and leads to the definition of the notion of didactic scenario.

International audience

Les images et textes qui constituent les formes d’énonciation du designer sont des instruments opératifs propices à traduire les concepts émergeant au sein d’un projet de design. La traduction des concepts est mise à l’épreuve d’une suite de passages au fur et à mesure de l’évolution des besoins du client. Ces gestes qui conduisent à des représentations et à des formes d’énonciation d’états désirés d’un artefact, à savoir un objet fabriqué par l’homme, sont adressés à plusieurs interlocuteurs, spécialistes ou non de la conception. Les documents sont des informations sur l’artefact, de natures verbales et non verbales, de type technique, conceptuel, esthétique, professionnel. Leurs « traductions » constituent une assistance ou un obstacle à la compréhension des modèles produits par les designers. Afin d’illustrer les contraintes en jeu dans une activité de conception, cette étude s’appuie sur un cas concret qui implique des allers-retours énonciatifs (reformulation, transmutation et transposition). Il s’agit d’une commande de design graphique pour des fiches d’information aboutissant à un échec, une rupture de mandat. Les entretiens courriel, un entretien audio et les productions graphiques constituent le corpus d’analyse. L’approche est pluridisciplinaire (sciences cognitives et sciences du langage). Elle permet d’objectiver l’absence de représentation partagée, c’est-à-dire de « traduction énonciative ». Cette traduction énonciative n’a pas lieu car les interactions langagières ne tiennent compte ni des informations techniques ni du corpus terminologique propre à l’entreprise. « L’écart de traduction énonciative » entre le mandat réalisé et la réponse graphique est trop important pour permettre au système d’intercompréhension de fonctionner. L’adaptation de l’écriture graphique au service du client n’est pas réalisée. L’échec du mandat s’explique donc par une absence d’élaboration d’une représentation partagée (via les concepts du design) et illustre ainsi la nécessité de cette traduction énonciative entre les interlocuteurs. The images and texts that make up the designer’s forms of utterance are operational instruments for translating the emerging concepts within a design project. The translation of concepts is tested through a series of passages as needs evolve. These gestures or movements, which lead to representations and forms of utterance of the artifact’s desired shapes, are addressed to several interlocutors, whether or not they are design specialists. The documents are verbal and non-verbal information about the artefact, of a technical, conceptual, aesthetic or professional nature. Their “translations” are an assistance or an obstacle to the understanding of the shapes produced by the designers. In order to illustrate the specification at stake in a design activity, this study is based on an actual case involving uttered back-and-forth (reformulation, transmutation and transposition). This is a graphic design order for information sheets resulting in a failure, a stop of client order. Email interviews, audio interviews and graphic productions provide the corpus of analysis. The approach is multidisciplinary (cognitive and language sciences). It makes it possible to objectify the absence of shared representation, i.e. “enunciative translation”. This uttered translation does not take place because language interactions do not take into account either technical information or the specific terminological corpus of the company. The “translation gap” between the completed order and the graphic response is too large to allow the inter-comprehension system to function. The adaptation of the graphic writing to serve the client is not carried out. The failure of the order can therefore be explained by a lack of development of a shared representation (via design concepts) and thus illustrates the need for this uttered enunciative translation between the interlocutors.

International audience; La France est l’un des pays où la classe sociale influence le plus les résultats scolaires. En France,l’école maternelle est conçue pour réduire les inégalités initiales devant l’école en fournissant auxélèves de classe populaire une plus grande familiarité vis-à-vis des apprentissages scolaires.Cependant, il apparaît que l’école maternelle ne réduit pas ces inégalités initiales (Colmant et al.,2002). L’objectif de ces deux études est d'examiner pourquoi l’école maternelle ne parvient pas àréduire les disparités initiales liées à l’origine sociale. Notre première hypothèse est que lescontextes de classe ne permettent pas une participation orale égale des enfants, ceci en raison denormes académiques qui sont en accord avec la socialisation des enfants de classes moyenne etfavorisée mais en décalage avec celle des enfants de classe populaire (Croizet, Marot, Goudeau, &Millet, 2017). Par ailleurs, notre deuxième hypothèse est que ces différences de participation sontperçues par les élèves comme la conséquence de différences de qualité individuelles (e.g.,intelligence, motivation, Goudeau & Cimpian, 2021). Dans une première étude (N = 1 236observations ; 98 enfants), nous avons constaté que les enfants de classe populaire sont moinssusceptibles d’être interrogés et de prendre la parole spontanément comparativement à leurscamarades de classe plus favorisées. De plus, ils parlent significativement moins longtemps, que cesoit pour les contributions sollicitées et non sollicitées. Dans une deuxième étude, des élèves d’écolematernelle (N = 94) devaient expliquer les différences de participation orale chez des enfants fictifset évaluer ces élèves en termes de chaleur et compétence. Les résultats font apparaître que lesélèves interprètent les différences de prise de parole principalement par le biais de facteurs internes(vs externes). De plus, ils ont également tendance à évaluer les enfants qui contribuent le plus àl’oral comme étant plus compétents et plus chaleureux. Le fait que les élèves de classe populaireparticipent moins, et qu’ils soient perçus moins positivement pourrait avoir des conséquences surleur sentiment d’auto-efficacité et leur sentiment d’appartenance, pouvant ainsi entrainer unespirale négative qui contribuerait à creuser les inégalités scolaires.

La problématique de l’école et de la société inclusives relève d’une question vive en éducation. L’approche scientifique retenue pour la mettre à distance relève des Sciences de l’éducation et de la formation et s’inscrit dans une approche socio-anthropologique au fil de laquelle sont analysés, en écho, les comportements observés en situation scolaire et la manière dont les acteurs donnent sens à leur vie professionnelle, au quotidien, dans les conditions proposées par le législateur.Les travaux et analyses scientifiques sur lesquels s’appuie cette note de synthèse, se situent à l’intersection des deux thèmes du laboratoire Icare (EA 7389), dans la catégorie des recherches pragmatiques, au sein de son projet quinquennal. Dans ce contexte, l’enjeu consiste à explorer des réponses fonctionnelles articulées à cette question vive, via des recherches qui partent de l’identification des besoins et des préoccupations des acteurs. Tout au long du périple initiatique, la contextualisation est choisie pour cap et la question des pratiques langagières comme une clé d’intelligibilité et d’action relative à l’éducation inclusive.La structure de cette note de synthèse est ternaire. Mobilisant la métaphore du voyage, la première partie, réflexive et critique, est découpée en 5 jalons scientifiques. Elle prend la forme d’un texte théâtral mettant en scène ma parole en tant que chercheure. Ce trajet revisité contribue ainsi à l’analyse d’un changement paradigmatique majeur que restitue le titre de la note De la méthodologie expérimentale à la recherche interventionniste. C’est dans cette partie que s’installe progressivement une approche écologique de la situation scolaire avec une nécessaire prise en compte des parents et l’idée que le plurilinguisme s’avère fécond pour questionner la relation école-familles.La seconde partie caractérise la voûte conceptuelle sur laquelle repose la schématisation soumise au débat. Cette construction est organisée en 8 chapitres dans une dynamique d’opérationnalisation : paradigmes (celui de la complexité et de l’interculturel critique), concepts (l’intervention éducative, la double contextualisation et l’inter-métiers), approches (de la langue comme pivot central et de l’inclusion comme finalité) et enfin, méthodes mixtes.La troisième partie livre une schématisation de l’école et de la société inclusives, potentiellement utile pour caractériser des pratiques dans et hors les murs de l’école et questionner les dynamiques interactionnelles inclusives qu’elles peuvent engendrer (Pyramide D2i). Au cœur de la pyramide, se localise un espace d’inter-métiers qui pourrait constituer un composite d’espaces anthropologiques, avec pour horizon mobilisateur l’école et la société inclusives, élargissant la question de l’intervention au- delà des frontières de l’école et autorisant le questionnement des pratiques professionnelles des différents métiers intégrés dans la situation inclusive.En synthèse conclusive, la réflexion est prolongée par une série de logiques binaires, susceptibles d’interpréter le projet inclusif et sa complexité de mise en œuvre. Dans ces conditions, l’éducation inclusive devient une finalité de l’école du XXIème siècle et l’approche qualifiée d’idéelle, avec la recherche comme mode d’intervention et de développement professionnel en situation d’inter-métiers.

This dissertation show a reflection on the contribution of language interactions between pupils in the construction of cardinal number of a collection of three objects on first year of preschool. Indeed, number construction is an important notion of first year of preschool. Research contributions permit to evolve pedagogic practices by insisting on learning of numbers separations. So we wonder if language interactions between pupils could help them in the construction of cardinal number of a collection of three objects. To answer to that, we chose theoretical framework of problematization and we organise an explanatory debate in relation to a recording showing a pupil who breaks number three down during a manipulation of tokens.; Ce mémoire présente une réflexion sur l’apport des interactions langagières entre les élèves dans la construction du cardinal d’une collection de trois objets en petite section. En effet, la construction du nombre est une notion importante de la petite section. Les apports de la recherche ont fait évoluer les pratiques de classe en insistant sur l’apprentissage de la décomposition des nombres. Ainsi, nous nous sommes interrogés sur le fait que les interactions langagières entre les élèves pourraient les aider dans la construction du cardinal d’une collection de trois objets. Pour y répondre, nous avons choisi le cadre de la problématisation et nous avons mis en place un débat explicatif en lien avec un enregistrement montrant un élève décomposant le nombre trois lors d’une manipulation de jetons.

To what extent does manipulation make it possible to identify the empirical constraints needed to construct the mathematical concept of the solid in CE1 students? In this thesis it is a question of questioning and studying the role and the place of the manipulation with regard to a pedagogical device based on the problematization, through the study of student works and a transcription of explanatory debate. Christian Orange puts forward the thesis that scientific knowledge is built with the practice of argumentation and that knowledge is built by developing a problem, looking for what is possible and what is not, and finding answers. It is therefore by relying on this framework of analysis by problematization that we will attempt to answer our questioning.; Dans quelle mesure la manipulation permet l’identification des contraintes empiriques nécessaires à la construction du concept mathématiques du solide chez des élèves de CE1. Dans ce mémoire il est question de s’interroger et d’étudier le rôle et la place de la manipulation au regard d’un dispositif pédagogique reposant sur la problématisation, à travers l’étude de travaux d’élèves et d’une transcription de débat explicatif. Christian Orange émet la thèse que les savoirs scientifiques se construisent avec les pratiques d’argumentation et donc que le savoir se construit en élaborant un problème, en cherchant ce qui est possible ou ce qui ne l’est pas, et en trouvant des réponses. C’est donc en s’appuyant sur ce cadre d’analyse par problématisation que nous tenterons de répondre à notre questionnement.

Cet article porte sur l’activité des tuteurs qui accompagnent des étudiants stagiaires dans leur formation au métier d’éducateur de l’enfance dans le contexte suisse. Il s’intéresse en particulier au rôle de la communication dans les processus d’apprentissage en situation de travail. Six tutrices, ou « référentes professionnelles » ont été observées au moyen d’enregistrements audio-vidéo dans le quotidien de l’accompagnement des stagiaires. Ces enregistrements ont été soumis à une démarche de coanalyse conduite par ce collectif de référentes. L’article met en évidence les objets de préoccupation que rencontrent les référentes au moment d’accompagner des stagiaires dans l’effervescence des activités éducatives impliquant de jeunes enfants. Il relève des tensions sur plusieurs axes structurants de l’activité tutorale : a) les modalités d’engagement des stagiaires accompagnées; b) le degré d’implication des référentes dans la conduite des activités éducatives; c) les modalités par lesquelles des éléments de savoir peuvent être portés à l’attention des stagiaires. This paper discusses the role of guidance provided by workplace supervisors in the context of vocational training of early childhood educators in Switzerland. It focuses on the role of communication in learning processes in the conditions of professional practice. Six tutors, or “professional referents”, have been observed and video recorded in the daily guidance of trainees. These recording have been submitted to a process of coanalysis conducted by the group of referents. The paper highlights the objects of concern that face the referents when they accompany the trainees in the effervescence of educational activities involving young children. It notes tensions on several structuring axes of the tutoring activity: 1) the level of engagement of the trainees; 2) the degree of involvement of the referents in the conduct of educational activities; 3) the ways in which elements of knowledge can be brought to the attention of the trainees.

Dans l’objectif d’observer et d’analyser les capacités d’argumentation de jeunes enfants, nous avons mis en place dans les classes des débats ouverts à visée philosophique à partir d’images. Les enfants passent par trois phases : la description de l’image qui consiste à en décrypter le message littéral, l’interprétation du message symbolique et la discussion qui aboutit à la construction collective d’un concept philosophique dont l’image est chargée métaphoriquement. En observant les compétences de problématisation et de conceptualisation des élèves, notre but dans cette étude est de montrer comment les enfants de 5 à 11 ans accèdent à une forme d’implicite sous-jacent à l’image en passant par la métaphore. En nous appuyant sur un corpus recueilli dans 14 classes de différents niveaux scolaires, nous avons identifié dans les interactions des enfants les moments langagiers qui pointent le passage progressif de l’explicite vers l’implicite et dans lequel la production de la métaphore manifeste le cheminement le plus abouti vers le concept philosophique. In order to observe and analyze the young children argumentation skills, we have set up in classrooms open philosophical debates from images. Children go through three phases: the description of the image that is to decipher the literal message, the interpretation of the image symbolic message and the discussion which aims to build collectively a philosophical concept that the image is loaded metaphorically.By observing the students problematization and conceptualization skills, our aim in this study is to show how children from 5 to 11 access to the underlying form of implicit in the image through the metaphor. By relying on a corpus collected in 14 classrooms of different grades, we have identified in the exchanges of children the language times that link a gradual transition from the explicit to the implicit and where the production of metaphor shows the most accomplished progress to the philosophical concept.

The development of language skills is one of the kindergarten purposes. School is at the same time a place to learn how to speak and a place of socialization, young pupils will learn to interact with each other’s thanks to language. To participate in the improvement of these linguistic interactions, the teacher may use teaching tools. This experiment was carried out from observations and recordings of ten 5 yeared old pupils to measure the influence of a puppet as language mediation support.Thus, the results were separated in three different roles of the puppet : encourage speaking, promote respect of others and enrich of their speech. The interpretation of qualitative data reveals an overall improvement in language interactions observed among pupils. However, these interpretations need to be nuanced and linked to the teacher’s posture and to the place he gives to the puppet.; Le développement des compétences langagières est une des finalités de la maternelle. À la fois école de la parole et lieu de socialisation, les jeunes élèves y apprennent à interagir avec les autres par le langage. Afin de participer à l’amélioration de ces interactions langagières, l’enseignant peut recourir à des outils pédagogiques. Cette expérimentation réalisée à partir de l’observation et l’enregistrement de dix élèves de grande section permet de rendre compte de l’influence de l’utilisation d’une marionnette comme support de médiation du langage. Ainsi, les résultats ont été présentés selon les trois rôles dédiés à la marionnette : encourager la prise de parole, favoriser le respect des autres et permettre l’enrichissement de leur discours. L’interprétation des données qualitatives met en évidence une amélioration globale des interactions langagières chez les élèves observés. Toutefois, ces interprétations sont à nuancer et sont liées à la posture de l’enseignant et à la place qu’il donne à la marionnette.

International audience; Assuming a Vygotskian perspective, we are talking about the effectiveness of a visual arts lesson based, on the one hand, on the tensioning operation between the event created by the teacher’working proposal in the classroom, and, on the other, on the importance attached to the pupils story telling, so that they can gradually articulate saying, thinking and doing in shared plastic art project and aesthetic experience. We focuse on the way the students are embracing, with the help of teacher, a verbal statement and are negotiating it in a multi-modal environment (material, spatial, lingistical, cultural,…), to provide plastical answers to the problem. Our attention is focused on this semiotic complex, and we support the assumption that the relationship between affects and activity is driving the student’s creative impulse.; Dans une lignée Vygotskienne, nous interrogeons l’efficacité d’un cours d’AP résidant, d’une part sur la mise en tension entre « l’événement » produit par la proposition de travail du professeur avec le milieu-classe (souvent nommée incitation), et d’autre part sur l’importance accordée au récit des élèves, afin que progressivement ils articulent le dire, le faire et le penser, dans un projet plastique et une expérience esthétique partagés. Notre problématique est axée sur la manière dont les élèves, avec l’aide du professeur, s’emparent d’un énoncé verbal tout en le négociant dans un milieu plurimodal (matériel, spatial, langagier, culturel,…) afin de répondre plastiquement au problème qui leur a été posé. C’est ce complexe sémiotique qui focalise notre attention, et nous soutenons l’hypothèse que c’est dans le rapport entre affects et activité que se crée la mise en mouvement créatif de l’élève.

International audience; In order to observe and analyze the young children argumentation skills, we have set up in classrooms open philosophical debates from images. Children go through three phases: the description of the image that is to decipher the literal message, the interpretation of the image symbolic message and the discussion which aims to build collectively a philosophical concept that the image is loaded metaphorically.By observing the students problematization and conceptualization skills, our aim in this study is to show how children from 5 to 11 access to the underlying form of implicit in the image through the metaphor. By relying on a corpus collected in 14 classrooms of different grades, we have identified in the exchanges of children the language times that link a gradual transition from the explicit to the implicit and where the production of metaphor shows the most accomplished progress to the philosophical concept.; Dans l’objectif d’observer et d’analyser les capacités d’argumentation de jeunes enfants, nous avons mis en place dans les classes des débats ouverts à visée philosophique à partir d’images. Les enfants passent par trois phases : la description de l’image qui consiste à en décrypter le message littéral, l’interprétation du message symbolique et la discussion qui aboutit à la construction collective d’un concept philosophique dont l’image est chargée métaphoriquement.En observant les compétences de problématisation et de conceptualisation des élèves, notre but dans cette étude est de montrer comment les enfants de 5 à 11 ans accèdent à une forme d’implicite sous-jacent à l’image en passant par la métaphore. En nous appuyant sur un corpus recueilli dans 14 classes de différents niveaux scolaires, nous avons identifié dans les interactions des enfants les moments langagiers qui pointent le passage progressif de l’explicite vers l’implicite et dans lequel la production de la métaphore manifeste le cheminement le plus abouti vers le concept philosophique.

On se propose ici de montrer quelques aspects de la manière dont les élèves établissent – ou non – une certaine continuité entre des éléments hétérogènes, au cours d’activités de lecture de textes composites (Bautier et al., 2012), donc non linéaires, plurisémiotisés ou présentant des énoncés de statuts variés. Il s’agit notamment de mettre en évidence la labilité de certains élèves – mais aussi la difficulté des autres – à établir une continuité entre des éléments divers issus de ces supports, mais aussi entre les éléments évoqués et d’autres éléments issus de leur expérience propre. Le rôle de l’enseignant dans ce contexte, et plus particulièrement la manière dont il contribue – ou non – à l’élaboration de cette continuité, sera également questionné, à plusieurs niveaux : le choix du support ; le choix (conception et/ou mise en œuvre) du dispositif mis en place ; l’arbitrage des interactions langagières avec les élèves et entre élèves ; la nature de la prise en compte de l’expérience propre des élèves. In this study, we aim to highlight some ways in which students manage or fail to establish connections (between heterogeneous elements when reading composite – therefore non-linear – texts (Bautier et al., 2012), and when using multiple semiotic systems or verbal statements with various targets. In particular, we want to show that some students’ are able to establish continuity between the various elements coming from these materials, while others find it more difficult. We also examine their ability to link various elements coming from these materials or other elements from their own experience. In this context, the teacher’s role will be studied, especially the way he/she helps students make connections. We will analyse:the choice of material; the choice of educational devices (implementation, development); the arbitration during the students’ verbal exchanges; the way each student’s personal experience is taken into account.

Different practices of termed philosophical debates have been developing in French primary schools for about fifteen years, whose identity must be outlined, with a didactic analysis. The latter enables us to understand whether they build up as disciplinary type or if they avoid all disciplinary dimension. One stake is to determine if the social construction of these practices puts them in the school organization according to disciplines or whether, on the contrary, they contribute to its questioning. The sudy is led through clarifying their context of emergence, the sources they refer to, by examining their contents and boundaries, as well as the different areas where they take place, that is recommendations and classroom practices. The exploration of proposals made by their exponents, the discourses of the teachers who implement them and classroom situations as well as language interaction, show that these practices do not mainly entrench in a school discipline that is existing, renewed or to be constituted.They elicit speculation about the nature of the type and the learning targeted. They show a non-disciplinary and, in some aspects, out-of-school type and they do not seem to be able to identify the making of a "teaching object".; L'école primaire voit se développer, depuis une quinzaine d'années en France, des pratiques de débat dit philosophique, dont il s'agit de cerner l'identité, dans une approche didactique. Celle-ci permet de comprendre si elles se construisent en tant que genre disciplinaire ou bien au contraire si elles s'affranchissent de toute dimension disciplinaire. Un enjeu est de déterminer si la construction sociale de ces pratiques les inscrit dans l'organisation de l'école selon des disciplines ou bien si elle participe au contraire de sa mise en question. C'est au travers de l'éclairage de leur contexte d'émergence, des sources auxquelles elles se réfèrent, de l'examen de leurs contenus et de leurs frontières, que l'étude est menée et dans les différents espaces où elles se déploient, l'espace des recommandations et l'espace des pratiques de classe. Il ressort de l'exploration des formalisations qu'en proposent leurs promoteurs, des discours d'enseignants qui les mettent en place et des discours en situation de classe et d'interactions langagières, que majoritairement ces pratiques ne s'enracinent pas dans une discipline scolaire, existante, renouvelée ou à constituer et qu'elles interrogent sur la nature du genre pratiqué et des apprentissages visés. Elles révèlent plutôt une construction adisciplinaire de l'objet et, sur certains aspects, ascolaire et ne semblent pas permettre d'identifier la fabrique d'un "enseignable".

Après avoir posé les bases théoriques majeures du dispositif que constitue l’atelier d’écriture, et les présupposés d'une séquence didactique, on donne les grandes lignes d'une séquence expérimentale portant sur la métaphore, menée en parallèle dans quatre classes de cinquième de collège. C'est alors qu'en centrant le regard sur les points nodaux de l'apprentissage, à travers des interactions langagières et des traces écrites présentes dans les brouillons que l'on pourra, au delà d'une meilleure connaissance des règles d'usage du dispositif et de ses atouts, mieux connaître cette figure du discours et les difficultés qu'elle présente dans son appropriation. Creation of Metaphor by Year 8 Students (Secondary 1 Students) After reminding the major theoretical bases of the device that constitutes the literary creative writing workshop and the presuppositions of a didactic sequence, I’ll present the general outlines of an experimental sequence applied to the metaphor. This sequence has been studied in parallel with Year 8 students of four secondary school classes. The linguistic interactions and written traces in the drafts will focus the attention on to the nodal points of the teaching, leading, beyond a better understanding of the rules used and the strenght of the device, to a thorough knowledge of this figure of speech and the difficulties of its appropriation.

Dans cet article, nous présentons une recherche conduite en 2009 sur l’accompagnement des portfolios de plusieurs PLC stagiaires en formation initiale dans un IUFM. Dans le plan de formation de cet IUFM, le portfolio introduit en 2007 est un important dispositif intégrateur de la construction de la professionnalité du stagiaire. Il comporte un double enjeu d’apprentissage et d’évaluation dans ses modalités formative et certificative. Du point de vue théorique, nous nous référons aux travaux de Wittorski (2009), pour penser un processus de professionnalisation dans une approche complexe qui intègre les compétences institutionnellement attendues, le développement professionnel et identitaire du sujet. A partir de cet ancrage épistémologique, les travaux de Jorro (2006, 2009) nous permettent d’interroger les processus d’accompagnement de ce processus de professionnalisation sous l’angle de la reconnaissance professionnelle pensée dans une approche multifocalisée afin que la démarche du portfolio puisse permettre à l’acteur une reconnaissance de soi dans l’activité et une construction du « soi professionnel ». Notre recherche permet, à partir d’une caractérisation des interactions entre les interlocuteurs, de mettre au jour des postures d’accompagnement qui présentent certaines formes de reconnaissance de l’acteur dans différentes dimensions de son processus de professionnalisation. In this paper, we present research conducted in 2009 on supporting the portfolios of several PLC trainees in initial training in an IUFM. In the training plan of this IUFM, the portfolio introduced in 2007 is an important integrating device for the building of professionalism of the student. It features a dual challenge of learning and assessment methods in its training and certification.From the theoretical point of view, we refer to the work of Wittorski (2009), to think a process of professionalization in a complex approach that integrates the institutionally expected competencies, professional development and identity of the subject. From this epistemological anchor, the work of Jorro (2006, 2009) allows us to question the processes accompanying the process of professionalization in terms of professional recognition thought in a multi focused approach so that the portfolio approach can provide the actor self-recognition in the activity and a building of a "professional self". Our research allows, from a characterization of interactions between stakeholders, to uncover the accompanying postures that present some form of recognition of the actor in different dimensions of the process of professionalization.

Economics and social sciences call upon a variety of scientific references. This article examines how this knowledge can be transmitted in the classroom. It is based on a series of exchanges between teacher and pupils on the topic of «markets and prices» . It illustrates how the pedagogical process of correction and clarification determines the knowledge acquired by the pupils., Comment le savoir dispensé en sciences économiques et sociales, discipline composite dans ses références savantes, se scolarise-t-il au quotidien ? Cet article analyse des échanges langagiers élèves-professeurs sur le thème «marchés et prix» . Il permet de montrer comment s’opère la mise en forme scolaire du savoir, par un double processus de correction et d’attribution de sens aux énoncés, conditionnant les contenus appris par les élèves., Chatel Elisabeth, Richet Adeline. Dialogues en classe et savoirs enseignés. In: Spirale. Revue de recherches en éducation, n°16, 1995. Les savoirs scolaires (3) pp. 203-222.

Most of the teachers of the first class of primary schools try to take into account the officials prescriptions and the results of research works : they encourage their pupils to write very soon before in spite of the fact that they do not know enough words. The children, then, use phonographic means and spell badly. We propose a kind of writing lesson that allows the pupils to understand the ideographic nature of our writing and we observe the experiment of this lesson in classes. We are allowed to say that we can learn to spell and learn to write early in the same time, if only we aim the elaboration of a spelling skills instead of teaching spelling rules., La plupart des maîtres de CP tentent d’intégrer les prescriptions officielles et les résultats de la recherche à leurs pratiques d’enseignement. Ils font donc écrire de plus en plus tôt mettant leurs élèves en situation de produire de l’écrit sans connaître de mots par coeur. Ceux-ci effectuent alors des recours systématiques à la phonographie et les productions sont souvent erronées orthographiquement. Nous proposons une situation d’enseignement visant à permettre aux élèves de percevoir notre écriture comme fondamentalement orthographique et observons sa mise en place dans des classes de CP. Nos analyses nous permettent d’avancer qu’il est possible et nécessaire d’intégrer l’enseignement de l’orthographe aux pratiques d’écriture précoce. Cet enseignement vise la construction d’un habitus orthographique et non l’apprentissage de règles d’orthographe., Sémidor Pierre. La genèse d’un habitus orthographique : un objectif pour l’enseignement de l’écriture au CP ?. In: Spirale. Revue de recherches en éducation, n°47, 2011. La culture de l’expression, sous la direction de Sophie Statius. pp. 79-95.

Une étude récente (Rançon, 2008) fait apparaître que l'enseignant de FLM utilise régulièrement le dictionnaire comme base de référence pour préparer l'explication de lexique. Il estime que le dictionnaire lui donne les clés discursives d'une bonne définition et de ce fait, d'une bonne explication. Mais les éléments lexico-sémantiques qui la composent ne sont pas toujours en adéquation avec ce que l'enseignant veut proposer en classe et ce que les apprenants attendent en retour. La préparation de cours de l'enseignant tient compte de ce paramètre et l'interaction observée entre les acteurs pédagogiques met également en relief cette modification des savoirs (Tardif, 1997). Par ailleurs, des études menées en psycholinguistique ont mis en évidence que les apprentissages se développaient au travers des interactions en classe et qu'il existe une adéquation implicite entre les élaborations cognitives des participants et les processus interactionnels (Nonnon, 2008). Les déplacements cognitifs seraient ainsi mis en relief par les mouvements langagiers observables en contexte (Fillietaz & Schubauer-Leoni, 2008). En outre, les didacticiens cognitivistes s'accordent sur le fait que l'enseignement-apprentissage d'une langue s'élabore à partir de la mise à jour des conditions (linguistiques, environnementales et psychologiques) et des processus qui engendrent les modifications des comportements langagiers de l'apprenant à partir de ce que produit l'enseignant (Billières & Spanghero-Gaillard, 2005). Dans cette perspective, notre étude considère la manière dont les participants de l'interaction arrivent d'un côté à produire un discours explicatif en contexte qui vise, de l'autre côté, une réception, intégration et mémorisation acceptables. Nous supposons en outre que ces contextes interactionnels influencent l'enseignant dans sa manière de (re)considérer le savoir en vue d'élaborations explicatives futures. Les premiers résultats obtenus laissent entrevoir d'une part, une mise en circulation différente des savoirs en interaction en fonction du degré de préparation du lexique en amont du cours. D'autre part, nous observons une auto-dépréciation des explications « in medias res », (pour les mots n'ayant pas fait l'objet d'une planification). Les analyses des discours explicatifs obtenus par rétroaction montrent l'instabilité des constructions de sens : les enseignants modifient, transforment et complètent leurs propres explications. Billières M. & Spanghero-Gaillard N., 2005, La didactique cognitive des langues : regards croisés de disciplines. Comment comprendre le « comment »?, Revue Parole, N°35-37. Filliettaz L. & Schubauer-leoni M.-L., 2008, Processus interactionnels et situations éducatives, De Boeck, Bruxelles. Nonnon E., 2008 Tensions et dynamiques des interactions dans les échanges scolaires. In Filliettaz L. & Schubauer-Leoni M.-L., 2008, Processus interactionnels et situations éducatives, De Boeck, Bruxelles. 43-65. Rançon J., 2008, Norme et variation en didactique des langues : La question de l'apprentissage du vocabulaire, Actes des 7èmes RJC, PUSN, Paris, 112-115. Tardif J., 1997, Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive, Logiques, Montréal.

Une étude récente (Rançon, 2008) fait apparaître que l'enseignant de FLM utilise régulièrement le dictionnaire comme base de référence pour préparer l'explication de lexique. Il estime que le dictionnaire lui donne les clés discursives d'une bonne définition et de ce fait, d'une bonne explication. Mais les éléments lexico-sémantiques qui la composent ne sont pas toujours en adéquation avec ce que l'enseignant veut proposer en classe et ce que les apprenants attendent en retour. La préparation de cours de l'enseignant tient compte de ce paramètre et l'interaction observée entre les acteurs pédagogiques met également en relief cette modification des savoirs (Tardif, 1997). Par ailleurs, des études menées en psycholinguistique ont mis en évidence que les apprentissages se développaient au travers des interactions en classe et qu'il existe une adéquation implicite entre les élaborations cognitives des participants et les processus interactionnels (Nonnon, 2008). Les déplacements cognitifs seraient ainsi mis en relief par les mouvements langagiers observables en contexte (Fillietaz & Schubauer-Leoni, 2008). En outre, les didacticiens cognitivistes s'accordent sur le fait que l'enseignement-apprentissage d'une langue s'élabore à partir de la mise à jour des conditions (linguistiques, environnementales et psychologiques) et des processus qui engendrent les modifications des comportements langagiers de l'apprenant à partir de ce que produit l'enseignant (Billières & Spanghero-Gaillard, 2005). Dans cette perspective, notre étude considère la manière dont les participants de l'interaction arrivent d'un côté à produire un discours explicatif en contexte qui vise, de l'autre côté, une réception, intégration et mémorisation acceptables. Nous supposons en outre que ces contextes interactionnels influencent l'enseignant dans sa manière de (re)considérer le savoir en vue d'élaborations explicatives futures. Les premiers résultats obtenus laissent entrevoir d'une part, une mise en circulation différente des savoirs en interaction en fonction du degré de préparation du lexique en amont du cours. D'autre part, nous observons une auto-dépréciation des explications « in medias res », (pour les mots n'ayant pas fait l'objet d'une planification). Les analyses des discours explicatifs obtenus par rétroaction montrent l'instabilité des constructions de sens : les enseignants modifient, transforment et complètent leurs propres explications. Billières M. & Spanghero-Gaillard N., 2005, La didactique cognitive des langues : regards croisés de disciplines. Comment comprendre le « comment »?, Revue Parole, N°35-37. Filliettaz L. & Schubauer-leoni M.-L., 2008, Processus interactionnels et situations éducatives, De Boeck, Bruxelles. Nonnon E., 2008 Tensions et dynamiques des interactions dans les échanges scolaires. In Filliettaz L. & Schubauer-Leoni M.-L., 2008, Processus interactionnels et situations éducatives, De Boeck, Bruxelles. 43-65. Rançon J., 2008, Norme et variation en didactique des langues : La question de l'apprentissage du vocabulaire, Actes des 7èmes RJC, PUSN, Paris, 112-115. Tardif J., 1997, Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive, Logiques, Montréal.

International audience; Dans les dispositifs de formation professionnelle (Masters en alternance), nous mettons à la disposition des étudiants une plate-forme numérique (Accel) pour faciliter l'accompagnement de leurs mémoires. Cet accompagnement qui s'effectue selon un mode hybride, pour partie en présentiel et pour partie à distance, se caractérise par des échanges verbaux et scripturaux importants via notre dispositif d'accompagnement. Afin de mieux comprendre le rôle que jouent ces interactions langagières dans l'apprentissage, nous avons étudié pendant 18 mois les interactions de 4 accompagnants qui ont suivi une cinquantaine d'étudiants. Notre objectif, à terme, est d'essayer de repérer des invariants, des caractéristiques spécifiques à ce mode d'accompagnement en vue d'optimiser le processus d'écriture des mémoires professionnels. Trois questions ont donc été au coeur de nos investigations : que révèlent les échanges dans le processus d'accompagnement à l'écriture ? que nous donnent-ils à voir de l'apprentissage ? peut-on envisager une modélisation des processus interactifs en vue de construire une didactique de l'accompagnement ?

Littératie (ou illettrisme) est davantage une manière de désigner une problématique qu'un concept scientifique stabilisé. Des savoirs se construisent dans la sphère scientifique et en pédagogie qui permettent des approches souvent efficaces. Cependant d'autres savoirs et d'autres pratiques font perdurer l'échec et l'exclusion éventuelle des publics concernés. Il faut interroger le cadre de ces réflexions pour tenter d'éclairer les choix en prévention comme en remédiation et éviter la stigmatisation des publics en échec scolaire. Il s'agit surtout de s'interroger sur l'origine des discours tenus et de la résistance identitaire à l'inclusion recherchée. Les outils et méthodes performants ne suffisent pas : il faut aussi examiner le rapport de l'école à la différence.

Cet ouvrage porte sur la formation initiale et continue des professionnels de l'éducation, de l'enseignement, de la santé. Côté apprenant : comment concilier les expériences singulières égrainées au fil des espaces de formation? Côté formateur : quelle place donner à l'apprenant ? Comment contribuer à la construction d'une expérience professionnelle ? A quelles résistances ont-ils à faire face ? L'ouvrage permet de comprendre les pratiques de formation, tout en considérant avec sérieux la thèse selon laquelle le langage impacte les pratiques professionnelles en formation.

Cet article s’inscrit dans le cadre d’une recherche en cours de réalisation et soulève la problématique de la conduite des entretiens de recrutement dans le contexte de la formation. Dans les situations de soutenance, ou de recrutement, une rencontre entre un impétrant et les membres du jury se fait notamment sur le plan d’interactions langagières qui ne sont pas gratuites, et sont porteuses de modifications des référentiels du jury. L’incidence de ces interactions fait que les membres du jury ne peuvent pas rester neutres par rapport au candidat. L’objet de notre recherche est de voir ce qui est de l’ordre du questionnement éthique, et ce qui se joue lors du passage du référentiel singulier (ou critères implicites) à un référentiel consensuel discuté, négocié, qui est alors de l’ordre du collectif et des critères institutionnels. La construction d’une méthode de recherche n’a pas été sans soulever différentes questions de l’ordre de la posture, de la position épistémologique du chercheur, et des relations établies avec les acteurs du terrain, qui d’un point de vue de l’éthique supposent une perspective praxiste c’est-à-dire « la visée d’une autonomie qui reconnaît l’autre comme l’agent de son autonomie » (Imbert, 1992, p. 13). Le chercheur se retrouve ainsi au milieu d’une dialectique, entre son propre projet de production de connaissances et celui des acteurs du terrain qui nourrit le projet du chercheur dans une espèce de recherche par alternance, car somme toute, « le chercheur apprend, il s’apprend comme chercheur » (Vial, 1998, p. 14), ou peut-être encore dans « une récursivité terrain-chercheur, l’un générant l’autre » (Vial, 1998, p. 21). L’éthique de la recherche ne serait-elle pas de réfléchir à la justesse de notre entrée sur le terrain et au positionnement éthique à tenir vis-à-vis des personnes qui nous offrent leur terrain ?, This article lies within the framework of research in progress and raises the problem of conducting interviews of recruiting with regards to training. In situations of sustaining or recruiting, a meeting between an applicant and examining committee occurs, among others, to linguistic interaction standards that are unwarranted and carry modifications of referentials of the examining committee. Therefore the effect of these interactions result in the examining committee being unable to remain neutral with respect towards the candidate. The objective of our research is to determine the order of ethical questionning and to see what happens at the time of uncommon referential to a referential where there is discussed and negociated consensus that is reached collectively respecting institutional criteria. The construction of a research method does not happen without raising various questions about the association of the position, of the epistemological position of the researcher, and the relationships established with the participants of the field who assume praxis perspective from an ethical point of view. “La visée d’une automie qui reconnaît l’autre comme l’agent de son autonomie.” (Imbert; 1992, p 13.) In this way the researcher finds himself amid a dialectic, between his own knowledge production project and that of the participants of the field who nourrish the reseacher’s project in a sort of alternating research. “Le chercheur apprend, il s’apprend comme chercheur” (Vial, 1998, p. 14), “ou peut-être encore dans une récursivité terrain-chercheur, l’un générant l’autre.” (Vial, 1998, p. 21.) The ethics of research would not be a reflection of accuracy of our entering the field, and in ethical positioning in order to value those who offer their field to us.

Notre travail porte sur le rôle du langage dans l’enseignement et l'apprentissage des sciences de la nature. Dans un premier temps, nous nous sommes intéressés à la plus-value de l’argumentation dans le cadre du débat scientifique. Nous avons pu constater que ce dispositif didactique favorise un accès à une certaine forme de socialisation scientifique, à travers le changement de positionnement énonciatif des élèves. Nous avons donc décidé de relever et de classer les différentes hypothèses des élèves dans trois niveaux de formulation différents. Cela a été l’occasion de témoigner de leur progression entre les trois séances d’enseignement, mais également de pouvoir réguler leurs interventions afin de les faire rentrer dans un registre plus scientifique. Par la suite, nous nous sommes également intéressés au rôle que l’enseignant·e assumait lors de la mise en commun des hypothèses des élèves. Grâce à l’analyse des interactions langagières que nous avons menées sur le terrain, nous avons pu identifier un certain nombre de gestes professionnels nécessaires afin de guider les élèves vers des apprentissages plus significatifs. De plus, ces formes d’étayage permettent aux élèves de rompre avec leurs conceptions naïves et de construire des savoirs raisonnés en classe de sciences. Finalement, nous avons également abordé les éventuelles limites de notre recherche et avons réussi à déboucher sur un potentiel prolongement de ce travail.