Search

La competencia intercultural es una de las más importantes habilidades de personas en el mundo actual. Es imprescindible poseer conocimientos que permiten saber comportarse y comunicar en una situación intercultural. La enseñanza de lenguas extranjeras prepara los alumnos de lenguas para este tipo de situaciones a causa de la relación estrecha entre la lengua y la cultura. Con la introducción de los objetivos interculturales dentro de la didáctica de lenguas extranjeras, equipar a los alumnos con los conocimientos indispensables para ser hablantes interculturales se convirtió en una de las tareas de profesores. Una manera de fomentar la competencia intercultural es a través del material auténtico en las clases de lenguas extranjeras. El cine se considera como una manera excelente de presentar la vida real y la cultura de una comunidad. En esta tesis hemos llevado a cabo una investigación cuyo objetivo era examinar si los estudiantes del Grado en Lengua y Literatura españolas de la Universidad de Zagreb consideran que el cine les ayuda a desarrollar su competencia intercultural. Los resultados muestran que el cine es muy útil en este sentido y que los estudiantes creen que conocen muchos elementos de la competencia intercultural a través del cine. Interkulturalna kompetencija jedna je od najvažnijih sposobnosti osoba u današnjem svijetu. Posjedovati znanja o ponašanju i komuniciranju u interkulturalnim situacijama je neophodno. Zbog uske veze između jezika i kulture poučavanje stranih jezika priprema učenike za takvu vrstu situacija. Uvođenjem interkulturalnih ciljeva u didaktiku stranih jezika opremanje učenika nužnim znanjem potrebnim kako bi bili interkulturalni govornici postalo je jednom od zadaća profesora. Jedan od načina razvijanja interkulturalne kompetencije je upotreba autentičnog materijala u nastavi stranog jezika. Film se smatra odličnim načinom za predstavljanje stvarnog života i kulture neke zajednice. U ovom smo radu proveli istraživanje čiji je cilj bio ispitati smatraju li studenti preddiplomskog studija Španjolskog jezika i književnosti Sveučilišta u Zagrebu da im film pomaže u razvijanju interkulturalne kompetencije. Rezultati pokazuju da je film izrazito koristan u tom pogledu i da studenti vjeruju da kroz film upoznaju različite elemente interkulturalne kompetencije.

Les stratégies d'apprentissage sont un des facteurs les plus importants dans le processus d'apprentissage d'une langue étrangère. De nos jours, de plus en plus de chercheurs consacrent leur temps et leurs efforts à déterminer les effets positifs des stratégies. Les études montrent que les élèves qui réussissent bien leurs cours, sont ceux qui utilisent des stratégies d'apprentissage efficaces, correspondant aussi à leur style d'apprentissage. L'apprentissage avec l'usage des stratégies devient plus autonome et cela prépare mieux les apprenants aux études universitaires et à la vie en général. Il y a différents facteurs qui influent sur le choix des stratégies et leur efficacité. À propos de cela, il est indispensable pour les professeurs de langue d'en savoir plus sur les stratégies et sur comment recommander les stratégies qui conviennent le mieux aux élèves. En analysant les réponses de l'enquête d'environ 60 élèves slovènes (des lycées Ljutomer, Nova Gorica, Ptuj et Škofja Loka) et 78 élèves norvégiens du même âge (17,18 ans, du lycée Ås et Ski), on a essayé de déterminer les stratégies les plus utilisées pour apprendre le vocabulaire et la grammaire française par les élèves de deux pays et les différences entre eux. Les résultats sont peut-être surprenants : les Slovènes utilisent plus de stratégies que les Norvégiens, en particulier des stratégies cognitives et de mémorisation, tandis que les stratégies sociales sont les moins utilisées dans les deux pays. Učne strategije predstavljajo enega izmed najpomembnejših dejavnikov pri učenju tujega jezika. Strategije postajajo vedno bolj zanimive vse več raziskovalcem, ki se osredotočajo predvsem na pozitivne rezultate, ki jih prinaša uporaba strategij pri učenju tujega jezika. Študije dokazujejo, da so učenci, ki so bolj uspešni pri učenju, hkrati tudi učenci, ki uporabljajo različne učne strategije, ki ustrezajo njihovim učnim stilom. Učenje z uporabo učnih strategij namreč postane bolj avtonomno in posledično tudi učenci postanejo samostojnejši. Učne strategije jim pomagajo pri pripravi ne le na univerzitetni študij, ampak tudi na življenje po zaključenem šolanju. Poznamo veliko dejavnikov, ki vplivajo na izbiro učnih strategij in njihovo uporabnost. Zato je izjemnega pomena, da je učitelj (ali profesor) seznanjen s temo učnih strategij, ter da je sposoben svetovati in voditi učenca pri izbiri prave ali pravih strategij, ki mu/ji ustrezajo glede na njegov/njen učni stil, in pa tudi glede na določeno snov. Z analizo odgovorov anketnega vprašalnika, ki je vključeval 60 slovenskih dijakov (iz Gimnazije Ljutomer, Nove Gorice, Ptuja in Škofje Loke) in 78 norveških dijakov iz gimnazij Ås in Ski (Akershus) sem uspela izpeljati primerjavo uporabe učnih strategij med njimi in določiti najbolj in najmanj uporabljene strategije za učenje besedišča in slovnice. Rezultati morda presenečajo: slovenski dijaki uporabljajo več strategij kot norveški, ter pogosteje, še posebej kognitivne in spominske strategije, medtem ko so najmanj uporabljene strategije v obeh državah družbene strategije.

This thesis gives a short overview of the selected methods, approaches and techniques for teaching foreign languages, and at the same time, emphasises importance of learner-centredness and creativity in the classroom. Furthermore, it presents an overview of how literature and drama techniques can be used in the foreign language classroom, and it highlights the main benefits of using drama and literature in foreign language learning and teaching. In addition, the thesis exemplifies how teachers can integrate drama techniques into the existing syllabus, and it also includes concrete drama games appropriated for classroom work and practical exercises integrating literary works. At the end, there are also a few original classroom activities that combine drama and literature, and a description of personal experience with drama and literature in classroom. Magistrsko delo ponuja kratek pregled izbranih učnih metod, pristopov in tehnik za poučevanje tujih jezikov, hkrati pa poudarja pomen na učence osredinjenega poučevanja in ustvarjalnosti v razredu. Predstavi tudi pregled uporabe leposlovja in gledaliških tehnik pri pouku tujega jezika ter poudarja glavne prednosti vključevanja dramskih tehnik in leposlovja v poučevanje jezika. Poleg tega je v magistrskem delu je prikazano, kako lahko v obstoječi učni načrt vključimo dramske tehnike, predstavljene pa so tudi konkretne dramske aktivnosti, ki so pripravljene za delo v razredu, in praktične vaje, ki vključujejo leposlovna dela. Na koncu magistrskega dela je še nekaj izvirnih avtorskih učnih priprav, ki združujejo dramo in literaturo, ter opis osebne izkušnje z gledališčem in leposlovjem pri pouku.Ce mémoire donne un bref aperçu des méthodes, approches et techniques d'enseignement choisies, tout en soulignant l'importance de l'enseignement centrée sur l'apprenant et de la créativité en classe. Il présente aussi un aperçu des usages de la littérature et des techniques dramatiques en classe de langue étrangère, et met en évidence les avantages principaux de l'utilisation du théâtre et de la littérature pour enseigner la langue. En plus, le mémoire illustre comment on peut intégrer les techniques dramatiques dans le programme existant, et il comprend aussi des jeux de théâtre concrets appropriés, pour le travail en classe et des exercices pratiques intégrant des oeuvres littéraires. À la fin, il y a également quelques activités pédagogiques originales combinant le théâtre et la littérature, et une description de l'expérience personnelle avec le théâtre et la littérature en classe.

Magistrsko delo preučuje vlogo učiteljeve neverbalne komunikacije pri pouku francoščine kot tujega jezika. S pomočjo kvalitativne raziskave magistrsko delo razišče funkcije neverbalne komunikacije ter poišče predloge za izboljšanje neverbalnega vedenja učiteljev. V raziskavi je sodelovalo 51 učiteljev francoščine iz Slovenije in Francije, ki so izpolnili spletni vprašalnik, v katerem so poročali o neverbalnih tehnikah v danih učnih situacijah. Rezultati raziskave so pokazali, da učitelji uporabljajo neverbalno komunikacijo pri pouku francoščine v različne namene, od organizacije učnega procesa, spodbujanja učenčevega pozitivnega odnosa, do stimulacije usvajanja francoščine. Značilnosti učinkovitega neverbalnega nastopa so tako odvisne od učiteljevega namena in so opisane v rezultatih raziskave. S tem raziskava sugerira, da se učitelji neverbalne tehnike lahko naučijo in tako prispevajo k izboljšanju učnega procesa pri francoščini.The dissertation explores the role of teacher's nonverbal communication in teaching French as foreign language. It uses a qualitative study in order to determine the functions of teacher's nonverbal behavior in class and look for suggestions for its improvement. The data of the study was collected through online questionnaire in which 51 French teachers from Slovenia and France reported on their use of nonverbal behavior in given classroom situations. The results of the study show that teachers use nonverbal behavior in class for different purposes, from organizing classroom processes, encouraging learners' emotional engagement, to stimulating learners' learning process. The characteristics of effective nonverbal behavior depend on its use and are described in the results of the study. Lastly, findings of the study suggest that nonverbal techniques can be learned in order to improve the teaching of French.

The development of the field of foreign language (FL) teaching and learning has undergone significant changes in the role attributed towards errors, feedback and error correction. The thesis explores if there is a difference between mistakes and errors, why learners make them, if the aim of the lesson and error gravity influence the time and frequency of correction, and if all types of errors should be corrected. It seeks to determine if the teachers' feedback and error correction contribute to the students' FL acquisition. The main purpose is to establish whether or not the teachers and students differ in their attitudes towards errors and error correction, and in their preferences for correction techniques in spoken language (i.e. spoken interaction and spoken production). The empirical part consists of two surveys in the form of questionnaires that were distributed to teachers and learners of English or French in Slovene educational institutions. Results of the study have confirmed that teachers distinguish between errors and mistakes. Students and teachers believe that mistakes and errors occur due to the influence of the mother tongue, due to experimentation with the FL, and due to other reasons as well. They agree that the aim of the lesson plays a major role in deciding who corrects, when to correct, how often to correct, and what types of errors to correct. Although students and teachers are familiar with numerous approaches and techniques of correction, they find some more effective than others. Overall, the findings suggest that teachers and students share similar opinions on not only error gravity, time and frequency of correction, but also on their preference for correction techniques. They agree that error correction has a beneficial impact on the students' FL learning and acquisition. Le développement du domaine de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères a connu des changements significatifs dans le rôle attribué aux erreurs, à la rétroaction et à la correction des erreurs. Dans le mémoire, nous nous proposons de voir s'il y a une différence entre les fautes et les erreurs, si l'objectif de la leçon et la gravité des erreurs ont une influence sur le temps et sur la fréquence de la correction, si tous les types d'erreurs doivent être corrigés et d'analyser pourquoi les élèves les font. Le mémoire vise à déterminer si la rétroaction et la correction des erreurs par les enseignants contribuent ou non à l'acquisition de la langue étrangère par les élèves. L'objectif principal est d'établir si les attitudes envers les erreurs et leur correction, et les préférences pour les techniques de correction de la langue, diffèrent ou non selon le point de vue de l'enseignant ou de l'élève. La partie empirique consiste en deux études réalisées sous forme de questionnaires distribués aux enseignants et aux élèves d'anglais et/ou de français dans les établissements en Slovénie. Les résultats de la recherche montrent que les enseignants font la distinction entre les fautes et les erreurs. Les élèves et les enseignants pensent que les fautes et les erreurs se produisent à cause de l'influence de la langue maternelle, à cause de l'expérimentation dans la langue étrangère qu'ils apprennent, et aussi pour d'autres raisons. Ils conviennent que l'objectif de la leçon joue un rôle majeur pour décider qui corrige, quand, à quelle fréquence, et quels types d'erreurs corriger. Bien que les élèves et les enseignants soient familiers avec de nombreuses approches et techniques de correction, ils trouvent certaines plus efficaces que d'autres. En général, les résultats indiquent que les enseignants et les élèves ont des opinions similaires non seulement en ce qui concerne la gravité des erreurs, le temps et la fréquence de la correction, mais aussi les techniques de correction utilisées. Ils conviennent que la correction des erreurs a, pour les élèves, un effet bénéfique sur l'apprentissage et sur l'acquisition de la langue vivante.Razvoj področja poučevanja in učenja tujih jezikov je doživel znatne spremembe, kar zadeva vlogo, ki jo učitelji in učenci pripisujejo napakam, povratni informaciji in popravljanju napak. V magistrskem delu raziskujemo, ali obstaja razlika med sistemskimi in nesistemskimi napakami, zakaj jih učenci delajo, če cilj učne ure in resnost napak vplivata na čas in pogostost popravljanja in ali je treba popraviti vse vrste napak. V magistrskem delu skušamo ugotoviti, ali učiteljeva povratna informacija in popravljanje napak pripomoreta k učenčevem usvajanju tujega jezika. Glavni namen je ugotoviti, ali se učitelji in učenci razlikujejo ali ne v svojih stališčih do napak in njihovega popravljanja ter v svoji naklonjenosti do tehnik popravljanja pri ustnem izražanju. Empirični del sestoji iz raziskave v obliki dveh vprašalnikov, ki so bili razdeljeni učiteljem in učencem angleščine ali francoščine v slovenskem izobraževalnem sistemu. Rezultati raziskave potrjujejo, da učitelji razlikujejo med sistemskimi in nesistemskimi napakami. Učenci in učitelji menijo, da sistemske in nesistemske nastanejo zaradi vpliva maternega jezika, eksperimentiranja v tujem jeziku in tudi zaradi drugih razlogov. Strinjajo se, da ima cilj učne ure pomembno vlogo pri odločanju o tem, kdo popravi, kdaj popraviti, kako pogosto popraviti in katere vrste napak popraviti. Čeprav so učenci in učitelji seznanjeni s številnimi pristopi in tehnikami popravljanja, se jim nekatere zdijo bolj učinkovite kot druge. Na splošno rezultati kažejo, da imajo učitelji in učenci podobno mnenje ne le glede resnosti napak, časa in pogostosti popravljanja, ampak tudi glede svoje naklonjenosti do tehnik popravljanja. Strinjajo se, da ima popravljanje napak pozitiven učinek na učenčevo učenje in usvajanje tujega jezika.

V magistrski nalogi obravnavamo sistemsko ureditev vključevanja učencev, katerih materni jezik ni francoščina, v programe obveznega šolanja v Franciji. Ugotavljamo, da način vključevanja in šolanja opredeljuje Okrožnica o organizaciji šolanja novo prispelih učencev, katerih materni jezik ni francoščina (REDE1236612C % Ministère de l'Éducation nationale), ki predpisuje, da so vsi obravnavani učenci ob prihodu hkrati vpisani v redni oddelek, ki ga obiskujejo enako stari, lahko tudi leto ali dve leti mlajši učenci, v skladu z izkazanim znanjem matematike, in v pedagoško enoto za novo prispele učence, katerih materni jezik ni francoščina, kjer se učijo francoščine kot drugega jezika in jezika šolanja. Ugotavljamo, da imajo nekateri akademski centri za šolanje novo prispelih otrok, katerih materni jezik ni francoščina, in otrok iz popotniških družin pripravljena navodila, ki natančneje določajo sprejem in način šolanja teh otrok. Akademski center Lille ima v ta namen oblikovan Priročnik za šolanje novo prispelih učencev, katerih materni jezik ni francoščina (Bernard in Lecocq 2010), v katerem so opredeljeni sprejemni postopki in način preverjanja dosežene ravni znanja francoskega jezika in matematike ob prihodu učencev. Prav tako je v Priročniku za šolanje novo prispelih učencev, katerih materni jezik ni francoščina (prav tam) natančno določen sistem razvrščanja učencev. V skladu z njim se za učence in učenke glede na to, ali ima šola, v katero so vpisani, lastno pedagoško enoto, in upoštevajoč njihovo starost, izkazano raven znanja francoščine in matematike ter predhodno vključenost v programe obveznega šolanja v izvorni državi oblikuje sprejemno-inkluzivni načrt. Ta določa obseg vključenosti v pedagoško enoto (od 0 do 21 ur tedensko) oziroma obseg individualne učne pomoči za učenje francoskega jezika (skupno do 40 ur), obseg individualne učne pomoči in obseg obšolskih dejavnosti ter prioritete poučevanja in učenja francoščine kot drugega jezika oziroma jezika šolanja. V empiričnem delu naloge obravnavamo poučevanje francoščine kot drugega jezika v pedagoški enoti. Ugotavljamo, da nekateri avtorji (Vigner 1992 v Maurer 1995, Cuq 1991) nasprotujejo uporabi komunikacijskega pristopa pri poučevanju francoščine kot drugega jezika. Pri raziskovanju smo uporabili triangulacijo kvalitativnih metod (i) nestrukturiranega opazovanja, ki smo ga opravili na dveh neslučajnostnih priročnih vzorcih, v katerih sta zajeti dve skupini učencev in učitelj pedagoške enote École publique primaire la Paix (ISCED 1), in (ii) analize osebnega uradnega dokumenta iste pedagoške enote, v katerem so opisana osnovna vodila učenja in poučevanja ter učne aktivnosti. Na podlagi analize kvalitativnega gradiva ugotavljamo, da učitelj v pedagoški enoti uporablja učne metode, značilne za komunikacijski pristop: metodo pogovora, gledališko igro, igro vlog, se poslužuje avtentičnih gradiv in spodbuja istočasno uporabo različnih spretnosti (govorjenja, branja, poslušanja). Ugotavljamo tudi, da se učitelj v pedagoški enoti École publique primaire la Paix (ISCED 1) pri poučevanju branja in pisanja opira na učne metode, značilne za didaktiko francoščine kot maternega jezika: poučuje francoske foneme in grafeme, povezavo med njimi, učenci se učijo pravilnega vrstnega reda besed v povedi (osebek, povedek, predmet) in ločevanja besed na zloge. In the master's thesis we discuss the regulatory framework for integration of pupils whose mother-tongue is not French into compulsory education in France. We find that integration and schooling of those pupils are defined in a Circular on the organization of schooling of newly arrived pupils whose mother-tongue is not French (REDE1236612C - Ministère de l'Éducation nationale), laying down that on arrival all those pupils are enrolled (i) in a suitable grade/class, to which pupils of the same age, or one or two years younger pupils, are enrolled, in accordance to their demonstrated acquired knowledge of mathematics and at the same time (ii) in a pedagogical unit for newly arrived pupils whose mother-tongue is not French, where they learn French as a second language and a language of schooling. We observe that some academic centres for schooling of newly arrived pupils whose mother-tongue is not French and pupils of itinerant and travelling families have prepared some guidelines indicating more specifically the reception procedure and the schooling of those pupils. For this purpose, the Academic centre of Lille prepared a Guide for schooling of newly arrived pupils whose mother-tongue is not French (Bernard and Lecocq 2010) that defines the reception procedure, the examination of acquired level of French and mathematics knowledge upon the pupil's arrival. The Guide for schooling of newly arrived pupils whose mother-tongue is not French (ibid) contains a precisely defined classification system on the basis of which a reception-inclusive plan is created. The reception-inclusive plan takes into account pupil''s age, demonstrated acquired level of French and mathematics knowledge, pupils previous schooling and also the fact whether the school which the pupil is enrolled to has its own pedagogical unit. The reception-inclusive plan defines the scale of integration in the pedagogical unit (from 0 to 21 hours weekly), or the extend of individual remedial education for learning French as a second language (maximum 40 hours), the scope of individual remedial education, of extra-curricular activities and the priorities of teaching and learning French as a second language and as a language of schooling. In the empirical part of the master's thesis we discuss teaching French as a second language in pedagogical unit. We note that certain authors (Vigner 1992 in Maurer 1995, Cuq 1991) preclude the use of the communicative approach when teaching French as a second language in the pedagogical unit. With triangulation of qualitative methods of (i) unstructured observation, which was carried out on non-randomised units that contain two groups of pupils and a teacher from the pedagogical unit of Public Elementary School la Paix (ISCED 1) and (ii) analysis of the document of the same pedagogical unit that describes the basic guidelines for teaching and learning and the learning activities. Through analysing qualitative material we discover that the teacher in this pedagogical unit uses teaching methods specific to the communicative approach: the conversation method, the role play (theatre), he is uses authentic materials and encourages the simultaneous use of different competences (talking, reading, listening). We also note that the teacher of the pedagogical unit of Public Elementary School la Paix (ISCED 1), when teaching reading and writing, uses teaching methods typical of the didactics of French as a mother tongue: he teaches French phonemes and graphemes, the connection between them, the pupils learn the correct word order in the sentence (subject, verb, object) and the syllable segmentation of words.

Slovnica je imela skozi zgodovino glotodidaktike tujega jezika različen pomen, prav tako tudi njeno poučevanje, vendar je v tej magistrski nalogi poudarek predvsem na modernem poučevanju slovnice tujega jezika, ki je osredotočeno zlasti na skupini učencev a) od 11 do 14 in b) od 15 do 18 let. Ti dve skupini učencev imata nekoliko različne lastnosti, zato je upoštevanje teh lastnosti na področju učenja/poučevanja tujih jezikov ključno, da lahko rečemo, da je nek učbenik primeren za določeno skupino. Pri uvajanju "imperfekta" v učbenikih sta na voljo dve metodi (deduktivna in induktivna), vendar naj bi imel v zadnjih 30 letih induktivni pristop skoraj popolno prevlado, kar pa ne pomeni, da je deduktivni povsem prešel v pozabo. V teoriji se zasledi tudi predlog uporabe materinščine pri uvajanju nove slovnične strukture, toda v praksi - v štirih analiziranih učbenikih temu ni tako, saj se uporablja zgolj ciljni jezik. Poleg uvajanja nove strukture je pomembno tudi urjenje, ki se pojavi v oblikah treh tipoloških skupin, pri tem pa se priporoča predvsem uravnoteženost med njimi. Za slovenske učence je pri urjenju imperfekta značilen problem zlasti vpliv slovenskega dovršnika in nedovršnika, ki v določenih situacijah vplivata na napačno izbiro slovnične paradigme. Za področje Slovenije je zanimiv tudi podatek, da slovnica v učnih načrtih osnovne šole in gimnazije nima svojega poglavja, kakor ga ima npr. v Skupnem evropskem jezikovnem okvirju.The word grammar had different kinds of meanings through the history and likewise its teaching, however in this thesis the main emphasis is on the modern teaching of grammar, which is focused especially on the communication of the students from 11 to 14 and from 15 to 18 years old. These two groups of students have different characteristics in the field of teaching foreign languages that is why it is so important that the textbooks include these characteristics. At the introduction of the "imperfetto" the authors of the textbooks can choose between two approaches, but nowadays it is the inductive approach the one that has the supremacy, although this does not mean that the deductive one has already disappeared. In theory, it is possible to come across the supremacy of the mother tongue at introducing a new grammar structure, but however, in practice it is different situation because in all four analyzed textbooks it is used just Italian. Besides the introduction of the new structure it is important also the practice which can be in the form of three types of exercises between which it is recommendable to have as much balance as possible. Slovenian students tend to have problems at practicing "imperfetto" because of the influence of the Slovene dovršnik and nedovršnik. For the Slovenian school system is also significant the fact that grammar does not have its own chapter in the syllabus of the primary school and of the secondary school like it has in the Common European Framework of Reference for Languages.

Le sujet principal de ce mémoire de master est l'enseignement du français aux adultes migrants en France et plus particulièrement à Paris. Le contenu est divisé en trois parties. La première se rapporte au contexte de la recherche où l'auteure évoque l'intégration linguistique des migrants et les formations linguistiques pour les migrants adultes en France. Dans la deuxième partie, l'auteure se consacre à la théorie de la didactique du français. Elle examine les notions comme les besoins linguistiques, les objectifs d'apprentissage, les compétences et les approches didactiques. Dans la partie empirique, elle explore un exemple de la formation linguistique pour les migrants adultes qui est destinée aux grands débutants. Pour s'intégrer dans le nouvel environnement et pour profiter pleinement de la vie (sur le plan social, professionnel, familial, culturel et autre), les immigrés doivent communiquer d'une façon autonome dans la langue dominante de la société d'accueil et se comporter tout en respectant les normes sociales. L'immigré a donc des besoins linguistiques et sociolinguistiques qui doivent être satisfaits par les formations linguistiques. Un exemple pour ce type de formation sont les ASL, les ateliers sociolinguistiques mis en place par les associations parisiennes. L'objectif d'apprentissage principal des formations linguistiques pour les migrants adultes est l'acquisition des compétences pour une vie autonome dans le pays d'accueil. Les compétences que l'immigré doit maîtriser sont les compétences communicatives et sociales. S'y ajoutent aussi la culture générale et les savoirs socioculturels concernant le pays et la société d'accueil. Les approches didactiques les plus appropriées pour ce type de formation sont l'approche communicative et l'approche actionnelle. Au niveau élémentaire de l'appropriation de la langue (le niveau A1.1 selon le CECRL), les apprenants doivent apprendre les bases des compétences linguistiques, communicatives et sociales dans le but de se présenter, parler de soi et se repérer dans le temps et l'espace. Osrednja tema magistrske naloge je poučevanje francoskega jezika za odrasle priseljence v Franciji in natančneje v Parizu. Avtorica je nalogo razdelila v tri sklope. Prvi se nanaša na kontekst raziskave, v kateri obravnava jezikovno integracijo priseljencev v gostujoče okolje in jezikovna izobraževanja za odrasle priseljence v Franciji. V drugem sklopu se posveča teoretičnim izhodiščem na področju didaktike francoščine in preuči pojme kot so jezikovne potrebe, učni cilji, kompetence in didaktični pristopi. V empiričnem delu naloge pa raziskuje primer jezikovnega izobraževanja za odrasle migrante, ki je namenjeno popolnim začetnikom. Priseljenci se morajo za integracijo v novo okolje in tudi za čim bolj polno življenje (na socialnem, poklicnem, družbenem, kulturnem in drugih področjih) čim prej avtonomno sporazumevati v uradnem jeziku njihove gostujoče družbe in se vesti po pričakovanih socialnih normah. Priseljenec ima torej jezikovne in družbenojezikovne potrebe, ki jih jezikovna izobraževanja za migrante morajo zadovoljiti. Primer takega izobraževanja so "ASL" - družbenojezikovne oz. sociolingvistične delavnice, ki jih izvajajo razna društva v Parizu. Glavni učni cilj izobraževanj za odrasle migrante je pridobivanje kompetenc za samostojno življenje v novi državi. Kompetence, ki jih mora priseljenec pridobiti, so komunikacijske in socialne. K tem spadata tudi splošna razgledanost in poznavanje družbenokulturnih značilnosti gostujoče države in družbe. Najprimernejša didaktična pristopa za taka izobraževanja sta komunikacijski pristop in akcijsko usmerjeni pristop. Na popolni začetni ravni učenja in ponotranjanja jezika (raven A1.1 po Skupnem evropskem jezikovnem okviru) pa je pomembno, da učenci usvojijo osnovne jezikovne, komunikacijske in socialne zmožnosti. Na tej ravni je cilj, da se priseljenci lahko predstavijo in kaj povedo o sebi in da se orientirajo v času in kraju, v katerem živijo.

The main two points of research in this thesis were the level of motivation for learning English and French in Slovenian students of the final triad of elementary school and students of high school and the perceptions Slovenian students have of the Anglophone and Francophone cultures and the people behind them. I have also tried to see if I could draw parallels between the two points, in the sense that high levels of motivation meant positive perceptions of the target language culture and speakers and vice versa. Slovenian students did turn out to have relatively high levels of motivation for learning English and French. I have, however, realized that their perceptions of the three cultures (the French culture and the two most prominent Anglophone ones - the English and the American cultures) were hardly black and white - or negative and positive - but rather complex and hinting at the complexity of cultural perceptions people form of other groups of people. It is therefore also hard to state with certainty that it was due exclusively to a student's non-hostile disposition towards a culture that the student had a high level of motivation for learning the language. While it certainly turned out to be the case that most students who were highly motivated for language-learning also liked the cultures and learning about them, many students, for instance, admitted to not knowing a lot about the French culture with many failing to be able to describe how the felt about them, but still displayed an intent to become as proficient as possible at speaking the French language. Glavni področji raziskovanja v tem magistrskem delu sta bili stopnja motivacije za učenje angleščine in francoščine pri slovenskih učencih zadnje triade osnovne šole ter gimnazijcih ter mnenja in predstave, ki jih imajo slovenski učenci ter gimnazijci o anglofonskih in frankofonskih kulturah ter ljudeh, ki jim pripadajo. V delu poskušam tudi vzpostaviti vzporednice med omenjenima področjema se pravi, preveriti, ali pozitivne predstave o kulturah pomenijo visoko stopnjo motivacije oziroma obratno. Skozi raziskavo sem ugotovila, da so slovenski učenci in gimnazijci dokaj motivirani za učenje angleščine in francoščine. Vendar pa njihove predstave o treh kulturah (o dveh najbolj razširjenih anglofonskih kulturah, tj. britanski in ameriški, ter o francoski kulturi) ne bi v vseh primerih mogla opisati kot zgolj pozitivne ali negativne, ker so bile bolj kompleksne in so kazale na večplastnost procesa formulacije kulturnih predstav pri ljudeh. Prav tako ne bi mogla trditi, da je učenčeva načeloma pozitivna predstava o kulturi izključni in zagotovi vzrok za njegovo visoko stopnjo motiviranosti za učenje jezika. Vsekakor se je izkazalo, da imajo učenci, ki so motivirani za učenje tujega jezika, radi tudi tuje kulture in učenje o tujih kulturah, vendar pa je bilo med sodelujočimi tudi veliko učencev, ki so priznali, da na primer ne vedo prav veliko o francoski kulturi, pa so vseeno pokazali željo po tem, da bi znali učinkovito komunicirati v francoščini.Les deux thèmes principaux de la recherche de ce présent mémoire étaient la motivation pour l'apprentissage de l'anglais et du français chez les étudiants slovènes des trois dernières années de l'école primaire et du lycée et les perceptions qu'ont les jeunes apprenants slovènes des cultures anglophones et francophones et leurs gens. J'ai aussi tâché d'établir des parallèles entre les deux thèmes, c'est-à-dire, de voir si une grande motivation présuppose une perception positive de la culture de langue cible et vice versa. Les écoliers et les lycéens slovènes ont vraiment montré des taux relativement élevés de motivation pour apprendre l'anglais et le français. Cependant, leurs perceptions des trois cultures (de la culture française et des deux cultures anglophones les plus proéminentes, la britannique et l'américaine) étaient beaucoup trop complexes pour pouvoir être décrites seulement comme positives ou négatives et insinuait que la formulation des perceptions que construisent les groupes de gens d'autres cultures, est également une procédure complexe. C'est pour cette raison qu'on ne peut pas affirmer que la seule et la plus grande raison pour un taux haut de motivation pour apprendre une langue chez un élève soit sa bonne disposition envers la culture derrière la langue. C'est vrai que les résultats de ce travail montrent que la plupart des apprenants motivés pour les langues étrangères aimaient aussi les cultures étrangères et en apprendre de ces cultures. En même temps, il y avait beaucoup d'apprenants qui ont admis qu'ils ne connaissent pas la culture et les gens francophones, par exemple, mais ont fait valoir qu'ils voulaient tout de même maîtriser la communication en langue française.

Magistrsko delo obravnava področje zgodnjega učenja španščine kot dodatnega tujega jezika z vidika učiteljev španščine. Teoretični del obsega šest vsebinskih sklopov. V prvem sklopu so predstavljene različne teorije o usvajanju jezika, na podlagi tez Skinnerja, Piageta, Vygotskega in Chomskega. Drugi del obsega različne teorije o usvajanju jezika, na podlagi nativizma, behaviorizma, kognitivizma, modela nadzora, konstruktivizma in konekcionzma. Tretji sklop obravnava zgodnje učenje tujega jezika in dodatnega tujega jezika v 1. triadi osnovne šole, v sklopu katerega predstavim različne opredelitve zgodnjega učenja tujega jezika, značilnosti spoznavnega in čustveno-motivacijskega razvoja učencev, hipotezo o kritičnem obdobju za učenje tujega jezika z vidika različnih strokovnjakov in argumente za in proti zgodnjemu učenju tujega jezika, kjer kot najbolj vidno prednost zgodnjega učenja tujega jezika izpostavljajo pridobitev naglasa primerljivega naravnemu govorcu in kot najbolj izpostavljeno prednost učenja tujih jezikov v kasnejših obdobjih hitrejše učenje slovnice starejših učencev. V četrtem sklopu so predstavljeni cilji zgodnjega učenja tujega jezika in dodatnega tujega jezika ter položaj štirih jezikovnih spretnosti pri zgodnjem učenju tujega jezika z vidika različnih avtorjev, ki kot kompromis izpostavijo razvijanje vseh štirih jezikovnih spretnosti pri zgodnjem učenju tujega jezika, vendar z veliko večjim poudarkom na govornem sporočanju in slušnem razumevanju. Peti sklop obravnava značilnosti pristopov k zgodnjemu poučevanju tujega jezika, kjer izpostavim komunikacijski pristop. Zadnji sklop teoretičnega dela prikazuje značilnosti poučevanja tujih jezikov v osnovnih šolah v Sloveniji. Temeljna raziskovalna vprašanja magistrske naloge so, kakšna so stališča učiteljev španščine do zgodnjega učenja tujega jezika in španščine kot dodatnega tujega jezika, kdaj je po njihovem mnenju najprimernejši čas za začetek učenja dodatnega tujega jezika ter kaj menijo o doseganju posameznih ciljev pri zgodnjem učenju dodatnega tujega jezika in razvijanju štirih jezikovnih spretnosti pri zgodnjem učenju dodatnega tujega jezika. Mnenja učiteljev španščine v večini primerov sovpadajo z tezami različnih strokovnjakov in avtorjev, prav tako učitelji podajajo podobna razmišljanja in dileme, kakor strokovnjaki. My Master's thesis is focused on the subject of early learning of Spanish language as an additional foreign language, from an average Spanish teacher's point of view. The theory is divided into six content parts. The first part consists of different theoretical aspects about conquering the language, based on the theses of Skinner, Piaget, Vygotski and Chomski. The second part encompasses different language conquering theories, based on behaviorism, nativism, cognitivism, control models, constructivism and connectionism. The third part deals with the early learning of a foreign language and an additional foreign language in the first triad of elementary school. Consequently, I present different definitions of early language studying, the characteristics of cognitive and emotionally-motivational development of students, the hypothesis on critical stages of early foreign language learning and arguments for and against early foreign language learning. The most visible advantage of early foreign language learning is the ability to acquire an accent comparable to that of a native speaker, however, the basic advantage is seen in the faster learning of foreign language grammar in the following student years. The fourth part presents the goals of early foreign and additional foreign language learning as well as the standards for the basic four language skills used in foreign language learning, as seen by various authors who focus on the equal development of those four language skills in early foreign language learning, but with a greater emphasis on communication skills and listening skills (listening comprehension). The fifth part deals with early language learning approaches where I put an emphasis on the communicative approach. The last part of the theory demonstrates the features of foreign language teaching in Slovenian elementary schools. The basic research questions I focused on, are: what are the Spanish teachers' standpoints on early foreign language learning, also on early learning of Spanish language, in particular. I also wanted to know, when they thought was the best time to start learning a foreign language, and how they felt about achieving specific goals and the development of the four basic language skills in early foreign language learning. Mostly, the Spanish teachers' opinions coincide with the basic theses of different experts and authors with teachers offering similar thoughts and dilemmas as afore mentioned experts.

Gli errori, sia orali sia quelli che riguardano la scrittura, il cui ruolo è cambiato notevolmente attraverso i decenni passati, fanno parte integrante del processo di apprendimento delle lingue straniere. Un appropriato feedback correttivo che permetta agli apprendenti di imparare dai propri errori è sicuramente uno degli strumenti decisivi per sviluppare la loro competenza linguistica. La tesi di master si concentra sull'analisi degli errori orali e della loro correzione in classe di italiano come lingua straniera e cerca di offrire uno spunto alla riflessione sul proprio modo di interpretare e correggere gli errori a coloro che operano nel campo dell'insegnamento delle lingue straniere. La parte teorica si basa sulla revisione storica del trattamento degli errori nell'ambito dei principali approcci (glotto)didattici e sulla presentazione del concetto di interlingua (ingl. interlanguage), la comprensione del quale è indispensabile anche per l'analisi degli errori orali. Segue una presentazione della correzione degli errori che rappresenta quindi il nucleo della parte teorica. L'elemento centrale della correzione è un appropriato feedback correttivo, che nella maggior parte dei casi viene fornito da insegnanti, ma a volte anche da altri compagni di classe. Un secondo elemento importante, che non va trascurato, sono le reazioni degli studenti, attraverso cui - in quanto sono presenti - gli studenti stessi manifestano se hanno percepito il feedback correttivo e, inoltre, se il feedback correttivo li ha aiutati a riconoscere e/o correggere l'errore con successo. Nella parte empirica vengono presentati i risultati dell'analisi, realizzata in base ai dati raccolti durante dodici (12) lezioni consecutive osservate nelle classi di due insegnanti (un insegnante principiante e l'altro con circa quindici (15) anni di esperienza di insegnamento della lingua italiana), precisamente al primo e al terzo anno del liceo classico, dove gli studenti studiano l'italiano come seconda lingua straniera. In ogni classe venivano osservate tre lezioni consecutive con l'intenzione di poter seguire le correzioni nella continuità del processo educativo e di cercare di capire in modo sistematico i tipi diversi di errori orali che sorgono durante la lezione, nonché la scelta dell'insegnante di un determinato tipo di correzione. Nonostante alcuni limiti, la ricerca delinea le possibili situazioni nella prassi glottodidattica nell'ambito della gestione degli errori orali in classe d'italiano come lingua straniera che emergono nell'interazione tra l'insegnante e gli studenti. Il lavoro offre uno spunto per un'ulteriore riflessione approfondita, facilita agli utenti (insegnanti) la valutazione del proprio modo di trattare e correggere gli errori e li stimola a un'eventuale ulteriore formazione professionale nell'ambito della gestione degli errori. Napake, tako ustne kot pisne, katerim se je skozi zgodovino pripisoval različen pomen, so sestavni del učenja tujih jezikov. Ključni dejavnik, ki pripomore k temu, da bi učenci napredovali in se iz napak česa naučili, je njihovo ustrezno popravljanje oziroma podajanje ustrezne korektivne povratne informacije. Magistrsko delo se osredotoča na preučevanje ustnih napak in njihovega popravljanja pri pouku italijanščine kot tujega jezika ter skuša spodbuditi razmislek o lastni praksi pri tistih, ki delujejo na področju poučevanja tujih jezikov. Teoretični del je zasnovan na zgodovinskem pregledu obravnavanja napak v okviru različnih (gloto)didaktičnih pristopov ter predstavitvi pojma 'vmesnega jezika' (ang. interlanguage), razumevanje katerega je nepogrešljivo za analizo ustnih napak, ki poleg natančnejše obravnave popravljanja napak predstavlja jedro teoretičnega dela. Ključni element popravljanja je ustrezna korektivna povratna informacija, ki jo v največji meri podajajo učitelji, pa tudi drugi učenci v razredu. Pomemben vidik, na katerega ne smemo pozabiti, so reakcije učencev, s katerimi - v kolikor so prisotne - sporočajo, ali so korektivno povratno informacijo razumeli in sprejeli ter z njeno pomočjo napako uspešno prepoznali in/ali popravili. V empiričnem delu so predstavljeni rezultati empirične analize, ki je bila izvedena na podlagi podatkov, pridobljenih v sklopu 12 zaporednih opazovanih ur pri dveh učiteljih (učitelju začetniku in učitelju z dolgoletnimi izkušnjami v poučevanju), in sicer v prvih in tretjih letnikih splošne gimnazije, kjer so se učenci učili italijanščino kot drugi tuji jezik. V vsakem letniku so bile opazovane 3 zaporedne ure z namenom, da bi lahko sledili kontinuiteti obravnavanja učne snovi ter tako poskušali bolje razumeti pojav določenega tipa ustne napake ter odzive učiteljev nanje. Kljub nekaterim omejitvam raziskava nazorno in jasno oriše morebitne situacije v praksi na tem področju, ki temeljijo na interakciji med učenci in učitelji, ter lahko tako nedvomno služi kot vzvod za nadaljnji razmislek, učiteljem pa tudi za evalvacijo lastne prakse ter morebitno dodatno izobraževanje na tem področju.

L'anxiété langagière est l'un des facteurs psychologiques les plus proéminents dans l'apprentissage de langues étrangères. Comme telle, elle est relativement peu recherchée, mais une meilleure compréhension de cette peur des langues étrangères serait sans doute d'extrême importance pour un apprentissage plus conforme aux caractéristiques des apprenants et en même temps pour un apprentissage plus efficace de langues étrangères. L'anxiété langagière varie avec l'âge et les compétences du locuteur. En recueillant et en analysant les réponses au questionnaire d'environ 150 apprenants de FLE et en effectuant quatre interviews avec des enseignantes de FLE de deux lycées slovènes et de la Faculté des lettres de l'Université de Ljubljana, on a essayé de déterminer les causes de l'anxiété langagière et les groupes le moins et le plus sous l'influence d'anxiété langagière selon l'âge et le niveau. Les résultats de la recherche sont très clairs: en général, l'anxiété langagière est très répandue dans l'enseignement de FLE au sein du système éducatif slovène. Parmi les quatre groupes de participants qu'on a établis: les lycéens en première année, les bacheliers, les étudiants en licence et les étudiants en master, les bacheliers et les étudiants en licence se sont avérés les plus touchés par l'anxiété langagière. Ces constatations permettront de pouvoir mieux remédier à ce phénomène chez les apprenants de FLE slovènes afin de rendre l'apprentissage de FLE une expérience positive pour le plus d'apprenants possible. Strah pred tujim jezikom je eden izmed najbolj vplivnih psiholoških dejavnikov pri učenju tujih jezikov in je glede na pomembnost precej slabo raziskan, četudi bi boljše razumevanje omenjenega pojava nedvomno pripomoglo k bolj prilagojenemu in učinkovitemu učenju tujih jezikov. Strah pred tujim jezikom se spreminja z govorčevo starostjo in nivojem znanja jezika. Z zbiranjem in analizo približno 150 odgovorov na vprašalnik ter z opravljenimi štirimi intervjuji s profesoricami francoščine kot tujega jezika na dveh slovenskih gimnazijah in na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani mi je uspelo določiti najpogostejše vzroke za pojav strahu pred tujim jezikom ter skupino učencev glede na starost in raven znanja, ki ima največ težav s strahom pred tujim jezikom. Rezultati raziskave so zelo jasni: na splošno je preučevani pojav zelo pogost med učenci francoščine v slovenskem šolskem sistemu. Med štirimi skupinami sodelujočih, tj. med dijaki prvih letnikov, maturanti, študenti dodiplomskega študija in študenti podiplomskega študija, so se maturanti in študenti dodiplomskega študija izkazali za najbolj problematične, kar se tiče strahu pred tujim jezikom. Te ugotovitve omogočajo razmislek o tem, kako olajšati oz. odpraviti preučevani pojav pri slovenskih učencih francoščine kot tujega jezika. Tako bi učenje francoščine kot tujega jezika naredili pozitivno izkušnjo za čim več učencev.

In the Master's Thesis we focus on one of the four main skills teachers develop in class, listening comprehension. Listening comprehension is not easy to develop and it takes a lot of practice to succeed. The aim of the Master's Thesis is to observe the process of developing listening comprehension skills in class, including the types of pre-, while- and post-listening tasks teachers use to make the process of comprehension easier. One separate chapter focuses on the use of audio-visual material. Videos have become much more accessible in the last decade thanks to the Internet. The research based on the questionnaire has shown that only a few teachers include listening in every lesson and only a few follow the three-part skills model. They still mostly rely on textbook activities and sometimes find materials on the Internet. Audio-visual materials are still not frequently used, and when they are, it is mainly to motivate learners, and rarely with the aim of developing their listening skills. Nella tesi di Master viene descritta una delle quattro abilità principali che si sviluppano in classe, l'abilità di ascolto. Non è facile sviluppare la comprensione orale e ci vuole molto tempo e pratica. L'obiettivo di questa tesi di Master è quello di osservare il processo di sviluppo dell'abilità di ascolto in classe, compresi i tipi di compiti prima, durante e dopo l'ascolto. Un capitolo è dedicato all'uso dei materiali audio-visivi. I video sono diventati più accessibili nell'ultimo decennio grazie all'uso di Internet. La ricerca basata sul questionario ha dimostrato che solo alcuni insegnanti includono l'ascolto in ogni lezione e solo pochi seguono le tre fasi, prima, durante e dopo l'ascolto. La maggioranza degli insegnanti ancora usa attività comprese nei libri di testo, e solo qualche volta cercano materiali su Internet. I materiali audio-visivi non sono ancora usati spesso, e l'obiettivo del loro uso è molto spesso per aumentare la motivazione degli studenti e non lo sviluppo della loro abilità dell'ascolto.Magistrska naloga se osredotoča na eno izmed štirih jezikovnih zmožnosti, slušno razumevanje. Razvoj slušnega razumevanja zahteva veliko časa in vaje. Cilj magistrske naloge je opazovati proces razvijanja slušnega razumevanja v razredu, ki zajema naloge pred, med in po poslušanju. Posebno poglavje je posvečeno uporabi avdio-vizualnih gradiv, ki so v zadnjem desetletju postali dostopni vsakomur zahvaljujoč razširjenosti interneta. Raziskava na podlagi vprašalnika je pokazala, da le nekaj učiteljev v dnevno pripravo vključi naloge za razvijanje slušnega razumevanja in le nekateri sledijo vsem trem fazam: pred, med in po poslušanju. Še vedno so najbolj v uporabi učbeniške naloge, nekateri pa poiščejo gradiva tudi na internetu. Avdio-vizualna gradiva še niso postala del vsakodnevne učiteljeve prakse oziroma služijo bolj kot popestritev učne ure, ne pa razvijanju slušno-vizualnega razumevanja.

In general it was believed that there was little or no place for the mother tongue in the foreign-language learning and teaching, because it was perceived as an obstacle. There are no existent researches that would support that belief, but there are researches that show how students and teachers can make use of the mother tongue in such a way that they can benefit from it if they avoid the dangers of its overuse. Considering the amount of the mother tongue used in teaching, we distinguish between two opposite poles: between the grammar-translation method on one side and the linguistic bath on the other (complete absence of the mother tongue). If the teacher knows how to use the mother tongue effectively, it speeds up the learning process and enables the students to learn the foreign language by the help of concepts with which they are already familiar. Foreign language acquisition is complex, thus the need for knowing the different approaches. The majority of today's national curricula in the world, including Slovenia, are based on the communicative language teaching. That approach was adopted by the Common European Framework of References for Languages (CEFR) for a more practical language teaching. The empirical part showed that the mother tongue was present and used by the students and the teachers. They agreed that its use in English was inevitable and useful. The results were similar in French, which is far less present in Slovenia than English. Na splošno je pri poučevanju tujih jezikov veljalo, da se maternega jezika ne bi smelo veliko uporabljati, če sploh, ker naj bi le-ta predstavljal oviro pri usvajanju tujega jezika. Raziskav, ki bi govorile v prid škodljivosti rabe materinščine kot take pri tujih jezikih ni, obstajajo pa takšne, ki kažejo, da lahko učenci in učitelji materni jezik obrnejo sebi v prid, če se le izognejo njegovi prekomerni rabi. Glede na količino materinščine, ki se uporablja med procesom, lahko razlikujemo med dvema skrajnima poloma: med t.i. prevajalno metodo na eni strani in jezikovno kopeljo na drugi (popolna odsotnost materinščine). Če učitelj materinščino uporablja na način, ki je učencem koristen, lahko tako pospeši učni proces in učencem omogoči, da se tujega jezika naučijo s pomočjo že znanih mehanizmov in konceptov. Usvajanje tujega jezika ni enoznačen proces, zato je potrebno dobro poznati različne načine, kako se ga lotiti. Večina današnjih učnih načrtov za tuje jezike po svetu, vključno s Slovenijo, temelji na t.i. komunikacijskemu pristopu. Ta način poučevanja je "uzakonil" tudi Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO), s čimer je postalo poučevanje in učenje tujih jezikov kvalitetnejše in uporabnejše. Da je materni jezik pri poučevanju/učenju tujih jezikov prisoten in pri večini tudi zaželen, se je pokazalo tudi pri praktičnem delu naloge, ko so to potrdili tako učitelji kot dijaki ljubljanskih gimnazij. Strinjali so se, da je raba maternega jezika pri angleščini neizbežna in koristna pri francoščini, ki je v Sloveniji manj prisotna, pa je to veljalo še bolj.En général, il a été perçu qu'il y avait très peu de place ou pas du tout pour la langue maternelle dans l'apprentissage et l'enseignement de la langue étrangère de peur qu'elle représente un obstacle. Il n'y a pas de recherches qui confirment cette supposition, en revanche, il y en a qui montrent comment les élèves et les enseignants peuvent bénéficier de l'usage raisonnable. Prenant en compte la quantité de la langue maternelle dans l'enseignement, il y a deux pôles de distinction : l'approche grammaticale d'un côté et immersive de l'autre (avec l'absence totale de la langue maternelle). Si l'enseignant sait employer la langue maternelle d'une manière efficace, cela peut accélérer le processus d'apprentissage et permettre aux étudiants d'apprendre à l'aide des concepts qu'ils connaissent déjà. L'acquisition d'une langue étrangère est complexe c'est pourquoi il est important de connaître les différentes approches. La majorité de curriculums nationaux pour l'anglais et le français dans le monde, la Slovénie aussi, est adepte de l'enseignement communicatif. Cette approche a été adoptée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) pour un enseignement plus pratique. La partie empirique a montré que la langue maternelle était présente dans les classes et qu'elle était aussi un souhait des étudiants autant que des enseignants. Ils étaient d'accord pour dire que son usage en anglais était inévitable et utile et encore plus en français, la langue qu'on fréquente beaucoup moins en Slovénie.

Magistrsko delo preučuje pravljico in njeno vlogo pri pouku italijanščine v drugem vzgojnoizobraževalnem obdobju osnovne šole. Najprej je predstavljena pravljica kot literarna zvrst, zgodovina njenega raziskovanja in teoretični pristopi, ki so se pri tem oblikovali. Sledi poglavje o pravljici kot literarni zvrsti namenjeni otroku in o njenem vplivu na različnih področjih otrokovega razvoja. Vsa ta spoznanja so vplivala na to, da je pravljica postala zanimiva tudi na področju poučevanja tujih jezikov. Razlogi za njeno uporabo pri pouku tujega jezika so številni pravljica motivira, spodbuja domišljijo, seznanja z ritmom in intonacijo tujega jezika, služi za razvoj različnih jezikovnih zmožnosti in prinaša drugačen pristop k poučevanju tujega jezika. Pravljica je otrokom razumljiva, ker se z njo srečujejo že v maternem jeziku. Poleg tega ima veliko besedilnih in jezikovnih značilnosti, ki olajšujejo razumevanje besedila v tujem jeziku, kar učence motivira za nadaljnje učenje. Med te značilnosti štejemo: časovno sosledje, ponavljanja, predvidljivost, preprosto slovnico, konkretno besedišče in konkretno vsebino. Kljub temu morajo učitelji pravljico didaktično pripraviti, da lahko z njo dosegajo zastavljene učne cilje in razvijajo jezikovne zmožnosti v tujem jeziku. Empirični del naloge tako poskuša prikazati uporabo pravljice pri pouku italijanščine. V empiričnem delu smo zajeli poglede treh učiteljic, ki pri pouku italijanščine uporabljajo tudi pravljico. Izkazalo se je, da jih je k uporabi pravljice spodbudila priprava na tekmovanje, v sklopu katere so učence seznanile s pravljico v italijanščini. Spoznale so, da pravljica učence motivira in ima številne lastnosti, ki jih lahko uporabijo pri poučevanju tujega jezika. Poznavanje vsebine pravljice, bogato slikovno gradivo, preproste slovnične strukture in konkretno besedišče učencem olajšajo učenje italijanščine. Didaktična priprava pravljice se je razlikovala glede na to, kakšne pravljice so intervjuvane učiteljice izbrale. Tiste pravljice, ki so že prirejene za pouk tujega jezika, ne potrebujejo dodatnih priprav, saj so že same naravnane tako, da učitelja usmerjajo pri delu. Za razliko od teh pa potrebujejo avtentične pravljice podrobnejšo didaktično pripravo, kjer učitelj navadno poenostavi slovnični čas in besedišče ter po potrebi pravljico tudi skrajša. Med intervjuvanimi učiteljicami se je razlikovala tudi sama uporaba pravljice pri pouku. Učencem so pravljico posredovale na različne načine s pripovedovanjem ali s predvajanjem posnetka. Aktivnosti, ki so jih izvedle po poslušanju, so se navezovale predvsem na razumevanje besedila ter na razvoj besedišča. Pred poslušanjem pravljice pa aktivnosti niso izvajale, oziroma so se te navezovale zgolj na predstavitev likov ali poteka učne ure. The dissertation studies the fairytale and its role in in the second educational period of elementary schools Italian classes. Firstly, the fairytale is introduced as a literary genre with history of its research and theoretical approaches that were formed in the process. This in followed by a chapter about the fairytale as a literary genre that is meant for children and about its influence on different areas of the child`s development follows. All these findings have influenced the interest in the use of fairytale in the area of teaching foreign languages. There are many reasons for its use in foreign language: fairytales motivate, encourage imagination, familiarize with the rhythm and intonation of a foreign language, serve for the development of diverse language capabilities and bring a different approach to teaching a foreign language. The fairytale is understandable to children as they already encounter it in their mother tongue. In addition, it has many textual and linguistic features that relieve the comprehension of the text in foreign language, which motivates the students for further learning. This characteristics are considered to be: time sequence, repetitions, predictability, simple grammar, concrete text and content. Nevertheless, the teachers have to prepare the fairytale didactically, so they can achieve the imposed curriculum goals and develop language skills in the foreign language with it. Therefore the empirical part tries to present the use of fairytales in the Italian classes. In the empirical part, we have gathered the perspective of three teachers that use fairytales in their Italian lessons. It was shown that they were encouraged in the use of fairytales by preparing for a competition in which they had to familiarize the students with a fairytale in Italian. They have realised that fairytales motivate students and have many features that can be used in teaching a foreign language. Knowing the contents of a fairytale, rich visual material, simple grammar structures and specific vocabulary facilitates learning Italian for the students. Didactic preparation of the fairytale varies according to the fairytale that the interviewed teachers have chosen. The fairytales that are already rearranged for the foreign language lessons do not need additional preparations, as they are already oriented to direct the teacher at work. As opposed to these, authentic fairytales need a more detailed didactic preparation, where the teacher usually simplifies the grammar tense and text and if necessary, shortens the fairytale. Among the interviewed teachers the sole use of fairytales in the classroom differed. They delivered the fairytale in different ways with narration or with video streaming. Activities that they have carried out after the listening were mostly related to text comprehension and vocabulary development. However, they did not perform any activities before the listening or these were simply linked to character introduction or the course of lessons.

Temeljni namen raziskave Vloga obdobja pripravništva pri pridobivanju kompetenc za poučevanje slovenščine je bil iskati odgovor na vprašanje, ali je pripravništvo učiteljev slovenščine ustrezno kakovostno, torej tako, da v njem zadovoljivo razvijajo profesionalne kompetence za samostojno poučevanje slovenščine kot maternega/prvega jezika. Doktorska disertacija je zgrajena iz dveh večjih delov: teoretičnega in empiričnega. Teoretični del smo razdelili na tri večja poglavja. V prvem poglavju, ki smo ga poimenovali Obdobje pripravništva učiteljev, smo s pomočjo analize zakonskih predpisov ter strokovnih in znanstvenih virov opredelili obdobje pripravništva in raziskali, kako cilje in pogoje pridobivanja profesionalnih kompetenc za poučevanje opredeljujejo naši sistemski zakonski predpisi, predlogi in priporočila pristojnih organov Evropske unije ter strokovna in znanstvena literatura s proučevanega področja. Drugo poglavje smo naslovili Profesionalne kompetence učitelja. V njem smo navedli uveljavljene delitve učiteljskih kompetenc na splošne oziroma generične, to je predmetno neodvisne, in predmetnospecifične. Znotraj slednjih smo opredelili in natančno opisali predmetnospecifične kompetence za poučevanje slovenščine, ki smo jih v raziskavi podrobneje proučevali. Tretjemu poglavju smo dali naslov Razvijanje profesionalnih kompetenc učiteljev slovenščine v obdobju pripravništva v šolskem okolju in v njem predstavili dejavnike pripravništva - ravnatelja, šolski kolektiv in mentorja. Slednjemu smo posvetili nekoliko več prostora in ga natančneje raziskali. Empirični del smo razdelili na pet poglavij, v prvem poglavju smo natančneje opredelili naš raziskovalni problem, v drugem pa opisali metodologijo raziskovanja. V tretjem poglavju smo prikazali analizo podatkov in interpretirali rezultate raziskave. Ugotavljali smo uresničevanje ciljev pripravništva učiteljev slovenščine z vidika mnenj pripravnikov ter ocene in stališča mentorjev o usposobljenost pripravnikov za samostojno poučevanje slovenščine. Na podlagi analize smo v četrtem poglavju strnili poglavitne raziskovalne ugotovitve v luči zastavljenih raziskovalnih hipotez in podali predloge izboljšanje sedanjega modela pripravništva. S pomočjo izsledkov naše raziskave smo sistemizirali in celostno definirali predmetnospecifične kompetence za poučevanje slovenščine ter oblikovali vzorčni primer priročnika programa pripravništva za učitelje slovenščine. Analiza sistemskih aktov (pravilnikov in druge dokumentacije, ki urejajo pripravništvo v Sloveniji) in smernic strokovne literature s področja organizacije uvajanja začetnikov in vstopanjem v učiteljski poklic oziroma pripravništva je pokazala, da ti predpisujejo splošne formalne in vsebinske pogoje pripravništva (trajanje, potek, formalno usposabljanje, strokovni izpit in podobno), vsebinskih plati profesionalnega razvoja, kamor sodijo predmetnospecifične kompetence glede na program in predmet, pa se dotikajo le površinsko. Iz tega razloga smo podali predloge, kako bi se dalo te sistemske vrzeli zapolniti. Z našo raziskavo smo ugotovili, da šolsko okolje (vodstvo, kolektiv, predmetni aktiv) premalo podpira oziroma spodbuja usvajanje predmetnospecifičnih kompetenc za poučevanje slovenščine in s tem pripravnikov profesionalni razvoj, ampak bolj sledi aktualnim pragmatičnim potrebam šolskega dela. Tako smo sklepali na podlagi mnenja pripravnikov, da večino dejavnosti opravili na lastno pobudo, sledil je nasvet mentorja in nato drugo. Kot veliko oviro pri usvajanju profesionalnih kompetenc za poučevanje slovenščine pripravniki vidijo še v volonterstvu oziroma neplačanem delu. Pripravniki v našem vzorcu so imeli dobre izkušnje z mentorjevo organizacijsko skrbjo in moralno podporo, manj pa s spodbujanjem v ravnanje in v poglobljeno refleksijo o uresničevanju profesionalnih kompetenc. Poročali so namreč, da so bili na večino dejavnosti pozorni na lastno pobudo, manj pa po nasvetu mentorja. To lahko kaže na dobro osveščenost in zavedanje pripravnikov o pomembnosti posameznih predmetnospecifičnih kompetenc (temeljne strokovne usposobljenosti učitelja, usposobljenosti učitelja za poučevanje po metodičnem sistemu šolske interpretacije in po metodi celostne obravnave neumetnostnega besedila) ali dovolj dobro (teoretično) pripravljenost pripravnikov na poučevanje ali kot dejstvo, da so mentorji bolj človeška, kolegialna kakor didaktična opora pripravnikom. V zvezi s tem pa se je pokazala kontradiktornost podatkov, in sicer pripravniki mentorjevo usposobljenost za opravljanje ključnih nalog mentorja v obdobju pripravništva in mentorjeve profesionalne kompetence ocenjujejo kot odlične, za večino dejavnosti pri posameznih vidikih profesionalnih kompetenc za poučevanje slovenščine pa menijo, da so jih izvedli na lastno pobudo. V nasprotju s tem pa mentorji menijo, da imajo pripravniki dobro strokovno teoretično znanje, a da jim manjkajo celosten pogled na kurikul in učni načrt ter izkušnje, zaradi česar potrebujejo več spodbude pri načrtovanju in izvedbi pouka. Mentorji zaradi tega svojo vlogo vidijo bolj aktivno kakor pripravniki, saj menijo, da so njihove spodbude pripravnikom pri izvedbi dejavnosti na posameznih področjih profesionalnih kompetenc, ki je njihova šibkejša točka, kakovostne. V strokovni literaturi in v predpisih sistemskih aktov nismo zasledili konkretnih smernic za mentorje, kako naj usvajanje predmetnospecifičnih kompetenc poteka, zato smo na podlagi izsledkov naše raziskave oblikovali vzorec programa pripravništva za pripravnike slovenščine in priročnika s poudarkom na razvijanju tistih profesionalnih, zlasti specialnodidaktičnih kompetenc, ki so v praksi manj upoštevane. The main purpose of the research The role of the apprenticeship in acquiring competences for teaching Slovene was to investigate whether the apprenticeship training for teachers of Slovene is of such a quality that would allow the apprentices to sufficiently develop their professional competences in order to autonomously teach Slovene as a mother tongue/the first language. A doctoral dissertation is made up of two major parts: theoretical and empirical. Theoretical part is divided into three major chapters. In the first chapter titled The apprenticeship period, by analysing our legal regulations and scientific professional sources, we have defined the apprenticeship period and explored how the goals and conditions for acquiring professional teaching competences are defined by our legal regulations, proposals and recommendations by the bodies of EU and in professional and scientific literature of the research area. The second chapter is named Teacher's professional competences. There we have indicated the established divisions of teacher's competences into general or generic, that is subject-independent and subject-specific. Within the latter we have identified and accurately depicted subject-specific competences for teaching Slovene. The third chapter Development of professional competences for teachers of Slovene during the apprenticeship period in the school environment presents the agents of an apprenticeship - principal, school staff and mentor. The latter is given extra space and a thorough study. Empirical part is divided into five chapters. The first chapter defines the research problem more precisely, the second one outlines the research methodology. In the third chapter we have demonstrated data analysis and interpreted the research results. Here, we were evaluating achievements of the apprenticeship goals for teachers of Slovene based on the opinions and views of mentors regarding apprentices' competences for autonomous teaching of Slovene. Based on the analysis the fourth chapter summarizes the main research findings in the light of the research hypotheses and gives proposals for improvement of the current model of an apprenticeship. Using the results of our research, we systematize and comprehensively define subject-specific competences for teaching Slovene and create a model example of the manual guide for the apprenticeship program for the teachers of Slovene. The analysis of the systemic acts (regulations and other documents governing apprenticeships in Slovenia) and guiding principles found in the scientific literature on managing apprenticeship and school-to-work transition has shown the existence of general procedural and substantive requirements for apprenticeship (duration, framework, formal training, examination and the like) while contextualized aspects of professional development, that is subject-specific competences related to the program and the subject, are being dealt with only vaguely. For this reason, we have proposed suggestions how to fill in these systemic gaps. The study has found that the school environment (management, staff, working groups) insufficiently supports or encourages the acquisition of subject-specific competences for teaching Slovene and thus apprentices' professional development, but rather follows pragmatic requirements of the current school work. Based on the opinions of the apprentices we draw a conclusion that most of the work is done self-initially, followed by the work initiated by the mentor's advice and then other. A major obstacle in acquiring professional competences for teaching Slovene apprentices see in volunteering or unpaid work. Apprentices from our sample experienced a proper organizational care and a moral support from their mentors and a less proper encouragement for a thorough contemplation of professional competences. They reported that they were mostly active on their own initiative, rather than on their mentors'. This may indicate high apprentices' knowledge and awareness of individual subject-specific competences (basic teacher professional qualifications, teacher qualifications for using the methodical system of school interpretation and the method of comprehensive treatment of non-fiction texts) or good enough (theoretical) preparedness of apprentices for teaching or it may reveal that the mentors represent more human and collegial support rather than didactic support to their trainees. In the light of this we have noticed some contradicting evidence, namely apprentices rate their mentors' competences for carrying out key tasks and quality work as excellent while still believing that most of the professional work related to teaching Slovene are done on their own initiative. In contrast the mentors believe that the apprentices possess a profound theoretical knowledge but they lack an overall view of the curriculum and planning as well as the experience, so what they need is more incentive in lesson planning and teaching itself. As a result mentors perceive their role as more active than the trainees observe it believing their incentives for trainees' activities aimed at getting professional competences, which is their weakest point, are at a high standard. In the professional literature and in the regulations of the system acts we have not traced specific guidelines for mentors on how the acquiring of subject-specific competences is done. Therefore we have designed a sample of an apprenticeship program and a training manual with an emphasis on developing those professional, especially specific-didactic competencies, which are neglected in practice.

V magistrskem delu je predstavljena zmožnost razvijanja ustnega sporazumevanja pri poučevanju in učenju slovenščine in italijanščine kot drugih ali tujih jezikov (J2/TJ) v Republiki Sloveniji. Teoretični del je sestavljen iz nekaterih temeljnih pojmov, poudarek je predvsem na opredelitvi ustnega sporazumevanja, ki se v slovenskem jezikoslovnem prostoru deli na monološko in dialoško ustno sporazumevanje. Poleg tega so opredeljeni nekateri didaktični vidiki ustnega sporazumevanja pri poučevanju tujih jezikov, ki so prikazani tudi po Skupnem evropskem jezikovnem okviru. V nadaljevanju je opisan tudi sociolingvističen oris in predstavitev poučevanje slovenščine in italijanščine kot J2/TJ v Sloveniji. Namen empiričnega dela je ugotavljanje podobnosti in razlik pri poučevanju slovenščine in italijanščine kot J2/TJ na ravni A1 na štirih tečajih v Ljubljani, pri čemer je raziskava osredotočena na razvijanje ustnega sporazumevanja. Nella tesi di Master viene presentato lo sviluppo dell'abilità del parlato nell'insegnamento e apprendimento dello sloveno e dell'italiano come lingue seconde o straniere nella Repubblica di Slovenia. La parte teorica consiste di alcune parole chiave, soprattutto viene messa in evidenza la classificazione della comunicazione che nel campo linguistico dello sloveno comprende la produzione orale e l'interazione orale. Inoltre, sono definiti certi aspetti didattici dell'abilità del parlato nell'insegnamento delle lingue straniere che sono anche chiariti secondo il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Nelle pagine seguenti vengono descritti il contesto sociolinguistico e la presentazione dell'insegnamento dello sloveno e dell'italiano come lingue seconde o straniere in Slovenia. Lo scopo della parte empirica è di scoprire le analogie e differenze nell'insegnamento dello sloveno e dell'italiano come lingue seconde o straniere presso quattro corsi di livello A1 a Lubiana. La ricerca è stata basata soprattutto sullo sviluppo dell'abilità del parlato.The Master thesis is focused on developing of speaking skills in teaching and learning of Slovene and Italian as second or foreign languages in the Republic of Slovenia. Theoretical part contains some key words and is concentrated especially on classification of speaking, which in Slovene linguistic area is divided into spoken production and spoken interaction. Besides that, some didactic aspects of speaking skills of teaching foreign languages are defined, which are presented according to the Common European Language Framework as well. The following chapters deal with the description of the sociolinguistic context and presentation of teaching Slovene and Italian as second or foreign languages in Slovenia. The aim of the empirical part is to find out similarities and differences of teaching Slovene and Italian as second or foreign languages at level A1 in four language courses in Ljubljana. The research is mainly based on developing of speaking skills.

Monografija Med didaktiko slovenskega jezika in poezijo je posvečena 80-letnici Jožeta Lipnika, upokojenega profesorja Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru in nekdanjega predstojnika Oddelka za slovanske jezike in književnosti. Šestindvajset domačih in tujih raziskovalcev je napisalo svoje prispevke v slovenščini, poljščini, češčini, makedonščini, hrvaščini, nemščini in angleščini slovensko pisane razprave imajo slovensko-angleške sinopsise in angleške povzetke, neslovensko pisane razprave pa slovensko-angleške sinopsise in slovenske povzetke. Gre za razprave s področja didaktike jezika in književnosti, jezikoslovja ter literarnih ved – posvečene so Lipnikovemu visokemu življenjskemu jubileju in njegovemu raznovrstnemu znanstveno-raziskovalnemu ter umetniškemu delu (poezija). Monograph When Slovene Language Didactics Meets Poetry is dedicated to Jože Lipnik’s 80th anniversary, a retired professor at University of Maribor’s Faculty of Education and former head of Department of Slavic Languages and Literature. 26 domestic and foreign researchers wrote their contributions in Slovene, Polish, Czech, Macedonian, Croatian, German and English languages. Slovene discussions contain Slovene-English synopsises and English abstracts, while discussions in other languages contain Slovene-English synopsises and Slovene abstracts. Contributions discuss the areas of language and literature didactics, linguistics and literature, dedicated to Lipnik’s diverse scientific, research and artistic (poetry) work.

Magistrsko delo predstavlja pravorečno zmožnost gimnazijcev med govornim nastopanjem pri pouku slovenščine. Namen dela je predstaviti jezikovne razlike med knjižnim jezikom in približkom knjižnega jezika, ki ga tvorijo dijaki, ko govorno nastopajo. V teoretičnem delu so predstavljeni temeljni têrmini, ki se nanašajo na didaktiko jezika, to so: pravorečna zmožnost kot del sporazumevalne zmožnosti, sporazumevalna načela, govorni nastopi od priprave, izvedbe, analize do vrednotenja. Posebej je razčlenjeno pravorečje, ki zajema izgovarjavo knjižnih glasov, prozodične prvine besede in besedila. Na koncu poglavja je v sklopu socialnih zvrsti izpeljana glasoslovna primerjava osrednjega prleškega govora in knjižnega jezika. Ugotovljeno je, da je največ razlik na ravni samoglasnikov, saj prleški narečni govori nimajo širokega o-ja in polglasnika. Empirični del izhaja iz ugotovljenih glasoslovnih razlik. Vzorec zajema 40 gimnazijcev, ki izhajajo iz osrednjih in vzhodnih prleških govorov. Prvi del raziskave temelji na zbranih posnetkih govornih nastopov, njihovi slušni analizi, izpolnjenih anketnih vprašalnikih in zapisanih gradivih. Oblikovana so merila in opisni kriteriji za vrednotenje pravorečne zmožnosti, po katerih so bili govorci pravorečno ocenjeni. V analizi so predstavljene temeljne izgovorne razlike oziroma narečni vdori v knjižni govorjeni jezik. Drugi del raziskave vključuje analizo anketnih vprašalnikov vseh govorcev ter analizo intervjujev, ki so bili izpeljani s pravorečno najboljšimi govorci. Interpretacija odkriva okoliščine in vzroke, ki vplivajo na razvijanje in oblikovanje pravorečne zmožnosti. Ugotovljeno je, da se redki gimnazijci zelo približajo knjižni izreki, čeprav jih je veliko dobrih in prepričljivih govorcev. Zato bi bilo treba pravorečje sistematično razvijati že od predšolskega obdobja, da bi govorci postopoma uzaveščali medkodno preklapljanje. Posebno poglavje je namenjeno praktičnim gradivom, to so izdelane pravorečne vaje za govorce, ki prihajajo iz osrednjega in vzhodnega prleškega narečja. S pomočjo pravorečnih vaj bodo dijaki izhajali iz narečnega jezika in jezikovnih razlik, da bodo uspešnejše preklapljali in razvijali knjižni govorjeni jezik. This Master's thesis illustrates secondary school practice pertaining to the orthoepic skills of grammar school students' in relation to received pronunciation (rp) during their front-of-class presentations in Slovene language and literature classes. The purpose of the paper is to present the linguistic differences between literary language and its approximation by students who naturally speak the Prlekian dialect of northeastern Slovenia. The theoretical part describes the basic terms linked to the didactics of language, such as orthoepic proficiency as part of communication skills and principles in oral presentations, from planning, preparation and implementation to analysis and evaluation. Particular attention has been given to orthoepy, comprising of pronunciation of received Slovene, together with prosodic elements of words and texts. The end of the chapter deals with a phonologic comparison of the spoken central Prlekian dialect and Slovene literary language. The findings revealed most difference at the level of vowels, as well as that the Prlekian dialect does not encompass the sounds /ɒ/ and /ə/. The empirical element of this paper derives from findings in relation to phonological differences. The sample pool was 40 grammar school students, emanating from central and eastern Prlekia, who exhibited speech patterns typical to the region. The first part of the research is based on the collected samples of students' oral presentations, their auditory analysis, completed questionnaires and transcribed (written) materials. It also contains criteria and descriptors for the assessment and evaluation of orthoepic skills in speakers. The analysis reveals the basic pronunciation differences and dialectal interferences in standard Slovene. The second part of the research includes an analysis of interviews conducted with the most distinguished speakers according to the assessment criteria. The interpretation discovers the circumstances and reasons influencing the development and formation of orthoepic skill. The findings maintain that despite many being very good and persuasive speakers, few Prlekian grammar school students come very close to received pronunciation. On the basis of this finding, and in order to raise awareness of code-switching in speakers, orthoepy should be gradually and systematically developed in pre-school children onwards. A separate chapter is dedicated to practical materials, namely orthoepic tasks intended for Slovene speakers who emanate from central and eastern Prlekia. Such orthoepic tasks will be used to guide and develop student speakers in successfully switching from their dialect to standard Slovene.