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En France, le cycle 3 regroupe les deux dernières classes de l’école primaire (CM) et la première classe du niveau secondaire (6e). Les enseignant.e.s du primaire, polyvalent.e.s et non spécialistes, et les enseignant.e.s du secondaire, monovalent.e.s et spécialistes, doivent mettre en œuvre un programme d’enseignement dans lequel « la littérature est une part essentielle de l’enseignement du français ». Cet article compare leurs pratiques dans le cadre de séances portant sur un même texte. Les transcriptions des séances et les entretiens d’autoconfrontations constituent les données sur lesquelles s’appuie l’analyse. Trois entrées sont privilégiées : la présentification du texte, le format didactique et le rapport à la parole de l’élève. In France, Cycle 3 comprises the last two classes of primary school (CM) and the first class of secondary school (6th). Primary school teachers, multidisciplinary and non-specialist teachers, and secondary school teachers, literature scholars, must implement a curriculum in which “literature is an essential part of the teaching of French”. This article compares their practices in sessions dealing with the same text. The analysis is based on data obtained from session transcripts and self-confrontation interviews. Three elements are highlighted: the presentation of the text, the didactic format and the relation to the student’s speech.

L’étude qualitative relatée a été réalisée sur des mémoires professionnels (n = 38) abordant l’enseignement de la lecture des textes littéraires au primaire ou au secondaire. Elle visait à cerner les éléments mobilisés par les étudiant.e.s en stage de fin de formation et à en dégager des traces de progression dans l’enseignement de la lecture, notamment en ce qui a trait à la différence entre compréhension, interprétation et appréciation, aux types de dispositifs testés, aux corpus travaillés et aux savoirs de recherche convoqués. Nos résultats recoupent ceux d’enquêtes récentes sur les pratiques déclarées d’enseignant.e.s diplômé.e.s. In this qualitative study, we have analysed 38 dissertations focused on teaching the reading of literary texts in elementary or secondary schools. It aims to identify which elements pre-service teachers mobilised in their last practicum and to detect signs of progression, from one level to another, in the teaching of reading. We especially focus on the differences made between comprehension, interpretation and appreciation, the types of devices that were tested, the literary works chosen and the research knowledge that was used. Our results overlap those of recent studies on the declared practices of actual teachers.

Prenant appui sur des données récoltées dans 24 classes belges, françaises, québécoises et suisses d’élèves de 12 et 15 ans à propos de la lecture de la nouvelle de Romain Gary « J’ai soif d’innocence », cet article étudie ce que ces données révèlent sur la progression des compétences de lecture des élèves, sur les pratiques de leurs enseignants et sur les spécificités nationales. L’attention se porte plus précisément sur le traitement réservé par les élèves et les enseignants aux trois opérations de lecture que sont la compréhension, l’appréciation et l’interprétation, ainsi que sur la place que les enseignants accordent aux schèmes didactiques transversaux, aux genres d’activité scolaire et aux gestes didactiques fondamentaux. Based on data collected in 24 Belgian, French, Quebec and Swiss classes of 12- and 15-year-old students regarding the reading of Romain Gary’s short story ‘A Craving For Innocence’, this article studies what these data reveal about the progression of pupils’ reading skills and that of their teachers’ practices, as well as about national specificities. Attention is focused more precisely on the treatment reserved by students and teachers of the three reading operations of comprehension, appreciation and interpretation, as well as the place that teachers reserve for transversal didactic schemes, types of school activity and basic didactic practices.

L’article présente, à partir des instructions officielles de la Communauté française et de la Communauté flamande de Belgique pour le cours de langue première du secondaire, une série de progressions quant à la finalité des activités en lien avec la lecture de textes littéraires. Ces progressions sont illustrées par des extraits de manuels scolaires et mises en regard d’une communauté à l’autre grâce à une méthodologie à dimension comparatiste. Based on the official instructions of the French Community and the Flemish Community of Belgium for the first language course in secondary education, the article presents a series of progressions regarding the purpose of the activities related to reading literary texts. These progressions are illustrated by extracts from textbooks and compared from one community to another using a methodology with a comparative dimension.

L’article présente une analyse de données qualitatives portant sur l’enseignement de la littérature récoltées dans trois écoles secondaires de Belgique francophone accueillant chacune des publics contrastés au niveau socioéconomique. À partir des déclarations de professeurs exerçant en troisième (élèves de 14 ans) et en sixième (élèves de 18 ans) au sujet de leurs pratiques et des conceptions qui soutiennent leur travail, l’enjeu est de tenter de percevoir comment les enseignants, soumis au même curriculum prescrit, face à des élèves issus de milieux différents, interprètent le programme et construisent leur cours de littérature. The article presents an analysis of qualitative data on literature teaching collected in three secondary schools in French-speaking Belgium, each with a different socio-economic profile. Based on the statements made by teachers working in the 3rd (14-year-old students) and 6th (18-year-old students) levels about their practices and the concepts that support their work, the aim is to try to perceive how teachers, subject to the same prescribed curriculum, face students from different backgrounds, interpret the curriculum and build their literature courses.

Le commentaire littéraire est aujourd’hui le seul exercice écrit proposé à l’ensemble des candidats au baccalauréat. Sa définition institutionnelle est très stable depuis sa création en 1969. Pourtant, les pratiques, les programmes et les recherches en didactique ont beaucoup évolué depuis cette date. L’exercice peut-il alors faire office de point de repère, à même de finaliser clairement, pour tous, la progression des apprentissages en lecture littéraire ? Cet article tâchera d’en faire un révélateur des conceptions des enseignants et lycéens, pour savoir si la progression que les premiers entendent enseigner est bien celle que les seconds pensent devoir apprendre. Today, literary commentary is the only written exercise offered to all baccalaureate candidates. Its institutional definition has been very stable since its creation in 1969. However, practices, prescriptions and research in didactics have evolved considerably since then. Can the exercise thus serve as a benchmark, capable of clearly finalising the progression in literary reading for all students? This article will try to shed light on the views of teachers and students, to find out whether the progression of learning planned by teachers is indeed the one that students think they should learn.

Dans cette contribution, nous interrogeons la notion de progression à partir des instruments d’enseignement. Nous nous intéressons à la manière dont les usagers, enseignants et élèves, s’emparent de ces instruments et les font fonctionner, les uns pour enseigner un rapport au texte, les autres pour apprendre à lire un album présenté comme littéraire. Nous observons les usages des instruments quand ces derniers opèrent dans le cadre d’une séquence de lecture. La comparaison des séquences réalisées à partir d’un même « réactif textuel », L’Indien de la tour Eiffel de Fred Bernard et François Roca (2004), nous renseigne sur les ruptures et les continuités dans ce qui s’enseigne en lecture et en littérature, d’un ordre (l’école primaire) à l’autre (l’école secondaire). In this contribution, we question the notion of progression based on teaching tools. We are interested in the way in which users, teachers and students, take ownership of these tools and make them work, some to teach a relationship to the text, others to learn how to read a book presented as literary. We observe the uses of the tools when they operate as part of a reading sequence. The comparison of the sequences made from the same ‘textual reagent’, L’indien de la Tour Eiffel by Fred Bernard and François Roca (2009), informs us about the breaks and continuities in what is taught in reading and literature, from one level (primary school) to another (secondary school).

L’article présente et interroge les choix méthodologiques effectués dans le cadre de la recherche PELAS (Pratiques effectives de la lecture analytique dans le secondaire, en France et en Belgique) au regard de ses enjeux et de son objet d’une part, les résultats provisoires du traitement des données collectées d’autre part. Ce double examen critique conduit à soulever un certain nombre de questions concernant, entre autres, la progression curriculaire qu’il conviendrait d’assurer en matière d’enseignement et d’apprentissage de la littérature et de sa lecture. The article presents and questions the methodological choices made within the framework of the PELAS (Effective practices of analytical reading in secondary education in France and Belgium) research programme with regard to its stakes and its object, on the one hand, and, on the other hand, the first results drawn from the data collected. This twofold critical examination raises questions concerning the curricular pathways that should be promoted when teaching and learning literature and its reading.

Véritable geste professionnel, la correction de copies par les enseignants demeure un point aveugle de la théorisation des pratiques professionnelles. Notre étude tente de catégoriser les différents énoncés produits par deux enseignants sur les copies de leurs élèves, en fin de cycle 4, pour déterminer les observables linguistiques qui permettent de distinguer différentes postures de correcteurs. La correction de productions écrites met en jeu la tension entre le discours de l’élève et la langue, qui se laisse décrire par des marqueurs énonciatifs tout autant que syntaxiques et sémantiques. A professional act, marking papers at school remains a weak spot in the theorisation of teaching practices. Our study attempts to categorise different statements produced by two teachers on their students’ papers, at the end of secondary school, in order to determine observable linguistic features that make it possible to distinguish different correcting practices. Marking written work involves the tension between the student’s discourse and the language, which can be described by enunciative markers as well as syntactic and semantic ones.

no abstract, Le programme actuel de mathématiques de la classe de terminale scientifique incite les professeurs de mathématiques et de physique à mener un travail conjoint sur les équations différentielles. Cela a conduit l'auteur à s'intéresser à l'articulation des enseignements de ce sujet dans les deux disciplines. Pour ce faire, il a choisi de caractériser la viabilité de la synergie entre les mathématiques et la physique en termes de continuité didactique.En s'appuyant sur les travaux antérieurs mettant en jeu des interactions entre les mathématiques et la physique, il a choisi d'organiser sa recherche autour d'un certain nombre de questions : Comment apparaissent les équations différentielles dans les manuels scolaires de mathématiques et de physique ? Une continuité didactique entre ces deux disciplines existe-t-elle, et si oui, sous quelle forme ? La méthode d'Euler constitue-t-elle un champ propice ? Comment les enseignants perçoivent-ils et mettent-ils en oeuvre cette continuité didactique ?La recherche a montré que la continuité didactique est loin d'être assurée dans les faits et se heurte à de nombreuses difficultés, comme l'analyse des manuels scolaires le met particulièrement en évidence. De plus, la façon dont est traitée la méthode d'Euler permet de constater que les deux enseignements s'ignorent, et vont même jusqu'à donner l'impression qu'il y a en réalité deux méthodes d'Euler différentes, selon la discipline. Enfin, l'analyse des réponses d'enseignants des deux disciplines à un questionnaire confirme les difficultés de mise en œuvre d'une continuité didactique entre les deux disciplines et permet d'en identifier certaines causes.