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This study examines the disproportionately poor academic performance of the Hmong among the minorities in Vietnam by using Ogbu’s cultural ecological theory (Ogbu, 2003). Societal and school factors have been assumed by many policy makers and scholars to affect minorities’ equally, but the paper argues that may not be the case when minority status is taken into account. “Community forces”are pointed to as the putative cause of the Hmong’s differential academic performance. “Community forces” of each ethnic group are related to their status as a minority group,which orients their interpretations and responses to schooling. In this paper, the minority status of the Hmong is explained through their group development history, settlement patterns, livelihoods and economic adaptive strategies and political participation through a review of the scholarly literature on the Hmong. Additionally, field research was conducted in Vietnam using a grounded theory approach to ethnography to understand how minority status influences community forces, and in turn, how these community forces affect the schooling of Hmong students.

In den Diskursen uber Chancengleichheit als Aufgabe des Bildungssystems werden verschiedene implizite Vorstellungen uber soziale Gerechtigkeit verwendet, so dass daraus haufig Missverstandnisse entstehen. Die Diskurslinien und Kontroversen konnen besser verstanden werden, wenn dies geklart ist. Dafur werden hier das Weltbild einer funktionalen Ungleichheit als Meritokratie den Ansatzen der Befahigungsgerechtigkeit und der Entwicklung einer elementaren menschlichen Sicherheit (Human Security) gegenubergestellt. Das Bildungssystem kann darauf strukturell durch Wiederherstellung einer elementaren Sicherheit und inhaltlich durch die Verstarkung einer reflexiven Bildung reagieren und gestaltend einwirken.

Der padagogische Eros fokussiert als historisch-metaphorische Sprachfigur padagogisches Handeln in institutionalisierten Kontexten und das Beziehungsverhaltnis zwischen ‚Padagoge‘ und ‚Zogling‘. Im Kontext des gegenwartigen Diskurses wird diese Sprachfigur einseitig auf ihre Verwendung als Legitimationsfolie fur padagogisch verbramte sexuelle Ubergriffe reduziert. Das Potential, das dieser Begriff in seiner wechselvollen Historie hinsichtlich der Thematisierung von padagogischen Machtverhaltnissen und fur den erziehungswissenschaftlichen Diskurs zur professionellen Handlungskompetenz in ihrer affektiven und leiblichen Dimension innehat, bleibt hingegen weitgehend ungenutzt.

Der Kern dessen, was als Gegenstand der Erziehungswissenschaft angesehen werden kann, durfte als padagogisch intentionale Kommunikation beschrieben werden konnen. Schwieriger wird es schon mit der Bestimmung des Gegenubers dieser Kommunikation. Hier findet sich, ohne Anspruch auf Vollstandigkeit: AdressatZielgruppe Lerner Trager von Qualifikationen und Kompetenzen Personlichkeit Subjekt

Thema der Erziehungswissenschaft ist — unter anderem — die Bildung des Menschen, verstanden als selbsttatige Aneignung der Welt unter fachkundiger Anregung und Anleitung durch Kompetentere, die deshalb auch meist alter sind (vgl. fur das Folgende Dorpinghaus u. a. 2006). Deshalb wurde Bildung meist als Generationenverhaltnis konzipiert, als padagogische Beziehung zwischen — idealerweise — einem alteren und einem jungeren Menschen und in der unreinen Praxisform als Gestaltung von Gruppenprozessen, in denen Bildung stattfinden soll, etwa in der Schule. Die Gruppe ist danach zunachst ein okonomisch erzwungener Notbehelf. Erst in jungerer Zeit wurde sie auch als eigenstandiges padagogisches Arrangement konzipiert, etwa zur Sozialerziehung.

Bildung — und damit auch Allgemeinbildung — war einige Zeit lang auser Mode geraten. Wer davon sprach, galt als vorgestrig, Reprasentant eines sich uberlebt habenden Bildungsburgertums. Statt dessen waren die neuen und modernen Ziele absichtlicher Anstrengungen des Aufwachsens und Humanisierens nun: Sozialisation als das Hineinwachsen und Einfugen in die Gesellschaft und ihre Rollenanforderungen, Qualifikation als das Erlernen der spezifischen Fahigkeitsbundel zur effektiven Ausfullung von Berufs- oder eher Arbeitsplatzanforderungen sowie Lernen als universale Strategie der anpassenden Weltaneignung, unabhangig von den konkreten Inhalten des zu Erlernenden.1

Hansel, Toni [Hrsg.]: Ganztagsschule. Halbe Sache – großer Wurf? Schulpädagogische Betrachtung eines bildungspolitischen Investitionsprogramms. Herbolzheim : Centaurus 2005, S. 14-18. - (Schulpädagogik; 7), In einem Grußwort leitet der Autor in die Thematik der Tagung „Ganztagsschule. Halbe Sache – Großer Wurf? Schulpädagogische Betrachtung eines bildungspolitischen Investitionsprogramms“ ein. Dazu stellt er sowohl den aktuellen Anlass als auch drei Interessen der gegenwärtigen öffentlichen Debatte über die Einführung von Ganztagsschulen dar. Während so das „gegenwärtig laufende Investitionsprogramm der Bundesregierung zur Unterstützung von Initiativen in Ländern und Gemeinden zur baulichen Umrüstung der vorhandenen Schulen für einen Ganztagsbetrieb“ als aktueller Anlass zu nennen ist, beobachtet er bei den Interessen ein geschlechter- und familienpolitisches Motiv wie auch ein wirtschafts- und bevölkerungspolitisches Interesse. Er beendet sein Grußwort schließlich mit der erziehungswissenschaftlichen Perspektive auf die Einführung von Ganztagsschulen als Bestandteil von Ganztagsbildung. (DIPF/ ssch)

Der Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft hat seit seiner Einfuhrung 1969 eine enorme Expansion erfahren, die nach wie vor anhalt und in den letzten Jahren sogar noch zugenommen hat. Gegen alle anders lautenden Erwartungen und von potentiellen Anstellungstragern teilweise formulierten Warnungen hat sich der Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft zu einem »Massenfach« entwickelt, das mittlerweile an 47 Hochschulen studiert werden kann und bundesweit einen der grosten Studiengange darstellt. Gegenuber 1985 haben sich die Studienanfanger-zahlen mehr als verdreifacht, die Absolventenzahlen sind nahezu doppelt so hoch. Etwas abgebremst durch die teilweise landesweit eingefuhrten Numerus-Clausus-Regelungen haben 1998 6.363 Studierende mit dem Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft begonnen, zum gleichen Zeitpunkt waren insgesamt 39.293 Studierende in diesem Studiengang eingeschrieben. Lediglich in der Wirtschaftswissenschaft waren 1997 mehr Studierende in einem Diplomstudiengang einge-schrieben als in der Erziehungswissenschaft, die Zahl der Studierenden (incl. der im Hauptfach Erziehungswissenschaft im Magisterstudiengang) ist damit knapp doppelt so hoch wie die in der Psychologie und in den benachbarten sozialwissenschaftlichen Disziplinen wie Soziologie und Politikwissenschaft. Der Anteil der weiblichen Studierenden mit dem Hauptfach Erziehungswissenschaft — also Studierende im Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft und mit dem Hauptfach Erziehungswissenschaft in den Magisterstudiengangen — lag im Studienjahr 1997/98 bei 71 Prozent, wobei die weiblichen Studierenden insofern erfolgreicher studieren als ihre mannlichen Kommilitonen, als sie durchschnittlich ihr Studium nach einer kurzeren Zeit beenden, das Studium haufiger erfolgreich abschliesen und ihr Risiko, arbeitslos zu werden, unter dem der mannlichen Absolventen liegt (vgl. Otto/Zedler2000; Rauschenbach/Zuchner 2000; Schenk2000).

Der unfreiwillige Kontakt verschiedener Kulturen innerhalb eines Territoriums, eines Staates und einer Gesellschaft geht selten ohne Spannungen ab. Im Blick auf die betroffenen Menschen konkretisieren sich diese Spannungen als Befremdung, Angst und als die Formen des Umgangs mit diesen Gefuhlen der Ablehnung — „Auslanderfeindlichkeit“ — gegenuber den als andersartig wahrgenommenen Angehorigen einer anderen Kultur im Sinne einer Fremdwelt, gegen die sich die Heimwelt, d. h. die eigene Lebenswelt abgrenzt und zur Aufrechterhaltung ihrer selbstverstandlichen Geltung auch abgrenzen mus.

Aus der Unvermeidlichkeit der weltweiten Wanderungen und der Zuwanderung hierzulande folgt nicht notwendig eine Zustimmung zu einer dauerhaft multikulturellen Gesellschaft. Den Zuwanderern kann auch eine Assimilation bis zur Unauffalligkeit zugemutet werden, ausgedruckt in dem haufig geauserten Deutungsmuster „Wer hier lebt, mus sich anpassen“. Dieses „mus“ druckt die Abwehr einer Befremdung aus, die sich weniger auf die ausere Andersartigkeit der Zugewanderten bezieht — diese Andersartigkeit wirkt nur als Signal fur die tieferliegende Beunruhigung -, sondern vielmehr auf das Infragestellen der eigenen Lebenswelt durch die selbstverstandlich vorgelebte andere Lebenswelt, in der einiges im Widerspruch zu den eigenen Selbstverstandlichkeiten und Wertuberzeugungen steht. Entweder die eigenen Uberzeugungen sind richtig — und bleiben auch in einer solchen Konfrontation in Geltung — oder die fremden. Da die Macht sehr ungleich verteilt ist, wird dieser Konflikt dadurch gelost, das die eigenen Lebensvorstellungen der Majoritat ungefragt in Geltung belassen werden und den fremden Lebensweisen der Zuwanderer auferlegt wird, sich so anzupassen, das Widerspruche und Konflikte verschwinden. Als Ausdruck einer solchen Anpassung der Lebensvorstellungen, einer solchen Akkulturation, wird dann auch eine Anpassung der auseren Prasentation verlangt: „das Kopftuch mus verschwinden!“

Es sollte deutlich geworden sein, das eine Position des agnostistischen Kulturrelativismus, wie sie in der Diskussion uber die politische Zielsetzung einer multikulturellen Gesellschaft und einer darauf bezogenen Interkulturellen Erziehung und Bildung oft vertreten wird, im praktischen Umgang der Menschen miteinander auf Dauer nicht haltbar, nicht lebbar und praktizierbar ist. Deshalb konnten ja auch etliche Wege ausfindig gemacht werden, auf denen versucht wird, eine solche Position zugunsten von mehr Gewisheit zu uberwinden.

Die gegenwartige Literaturlage zur interkulturellen Erziehung ist unubersichtlich. Das Fachinformationssystem Bildung weist in seiner CD Bildung — bibliographische Daten zur Erziehungswissenschaft und zu padagogischen Praxisfeldern in seiner 6. Ausgabe vom Marz 1999 unter dem Schlagwort -das jeweils von den 29 Kooperationspartnern des Fachinformationssystems in eigener Verantwortung vergeben wird — interkulturelle Erziehung uber 3300 Titel aus. Dabei ist dieser Literaturnachweis keineswegs vollstandig, da die Kooperationspartner ihre gesammelten Daten partikulur und unsystematisch erheben und zusammenfugen. Der weitaus groste Teil dieser Literaturangaben bezieht sich auf Praxisberichte vor allem aus schulischen Unterrichtsfachern sowie auf bildungspolitische Texte zum Thema. Ganz unsystematisch und keineswegs reprasentativ finden sich Angaben aus dem englischen und franzosischen Schrifttum. Die Titel zur Konzeptualisierung von Interkultureller Erziehung und Bildung sind uberwiegend ideologiekritisch oder metatheoretisch orientiert; sie diskutieren die Bedingungen der Moglichkeit von interkultureller Erziehung und Bildung und ihr Verhaltnis zur allgemeinen Padagogik und zur Allgemeinbildung. Die Praxisberichte halten sich meist nicht mit konzeptuellen Uberlegungen auf, sondern stellen Umsetzungen von Ansatzen vor, die oft nicht einmal expliziert werden, vom Leser also indirekt erschlossen werden mussen.

Um die aktuelle Diskussion verstehen zu konnen, ist es hilfreich, sich zu vergegenwartigen, wie sie entstanden ist, wie sich die Fragestellungen im Laufe der Zeit gewandelt haben, auf welches Zentralproblem sich jeweils die Suche nach praktischen und theoretischen Losungen richtete und wie die Definition dessen, was als Zentralproblem zu gelten habe, sich im Laufe der Entwicklung gewandelt hat. Dafur ist stets eine Einteilung der zu betrachtenden Entwicklung nutzlich, auch wenn eine solche Einteilung unvermeidlich dezisionistisch ist und keine grosere Gultigkeit beanspruchen kann als Plausibilitat unter Wurdigung der vorgetragenen Grunde fur eben diese Einteilung. Das die im folgenden vorgestellte Einteilung nicht ganz willkurlich sein durfte, mag damit belegt sein, das eine ahnliche Einteilung auch fur die angelsachsische Diskussion vorgenommen wird, wobei dort — anders als einstweilen hierzulande — der Phase des kulturellen Pluralismus eine solche der antirassistischen Erziehung folgt (eine solche Einteilung findet sich etwa bei Cohen/Cohen 1986).

Nachdem der bisher in deutscher Sprache veroffentlichten Diskussion uber die padagogische Aufgabe, die mit der Bezeichnung Interkulturelle Erziehung versehen worden ist, analytisch nachgegangen worden ist, um auf diese Weise den Gang, die Entstehung und den Stand der Diskussion nachzuzeichnen, soll nun eine der zentralen Problematiken herausgearbeitet werden, die sich in dieser Diskussion zeigt und fur die bisher keine zufriedenstellenden Losungen angeboten werden.

Jede neu in die Diskussion eingefuhrte Konzeption, jede Innovation — nicht nur in der Erziehungswissenschaft — ist ein Versuch, eine bessere Losung fur ein gegebenes Problem zu geben oder uberhaupt eine, wenn es zuvor noch keine gab. Deshalb mus zunachst jede Innovation darauf befragt werden, fur welches Problem sie die — gegebenenfalls bessere — Losung darstellen soll, welche Losungen bisher bestanden haben und warum diese nun als unzulanglich anzusehen seien. Dies mag trivial klingen, ist es aber nicht, weil allzuoft Innovationen vorgestellt und eingefuhrt werden, die einen einfachen Ruckschritt hinter die zuvor gegebene Losung machen, weil versaumt wurde, nachzusehen, gegen was diese bisherige Losung die bessere hatte sein sollen. So konnten in der Geschichte des Erziehens und Bildens die langen Pendelbewegungen zwischen den jeweils gegebenen oder als einzig moglich angesehenen fundamentalen Antinomien1 entstehen, etwa zwischen Fuhren oder Wachsenlassen2 oder zwischen strenger Orientierung der Schule auf das abstrakte Wissen versus Bezug auf das unmittelbare Leben; diese Antinomie wird uns auch bei den Konzepten Interkultureller Erziehung noch beschaftigen.

Unter der Perspektive des Umgangs mit Kultur- und Wertkonflikten, die sich aus dem Zusammenleben von Mehrheit und Minderheiten mit unterschiedlichen Lebenswelten und Kulturen ergeben, sollen die Zielsetzungen fur Interkulturelle Erziehung und Bildung reformuliert werden. Dafur wird noch einmal angeknupft an den Versuch der Systematisierung der Ansatze Interkultureller Erziehung im Anschlus an Hohmann, namlich an die grundlegende Unterteilung von Konzepten Interkultureller Erziehung und Bildung als Padagogik der Begegnung und als Konfliktpadagogik (s. Schaubild S. 34).1

Aus der Unvermeidlichkeit der weltweiten Wanderungen und der Zuwanderung hierzulande folgt nicht notwendig eine Zustimmung zu einer dauerhaft multikulturellen Gesellschaft. Den Zuwanderern kann auch eine Assimilation bis zur Unauffalligkeit zugemutet werden, ausgedruckt in dem haufig geauserten Deutungsmuster „Wer hier lebt, mus sich anpassen“. Dieses „mus“ druckt die Abwehr einer Befremdung aus, die sich weniger auf die ausere Andersartigkeit der Zugewanderten bezieht — diese Andersartigkeit wirkt nur als Signal fur die tieferliegende Beunruhigung -, sondern vielmehr auf das Infragestellen der eigenen Lebenswelt durch die selbstverstandlich vorgelebte andere Lebenswelt, in der einiges im Widerspruch zu den eigenen Selbstverstandlichkeiten und Wertuberzeugungen steht. Entweder die eigenen Uberzeugungen sind richtig — und bleiben auch in einer solchen Konfrontation in Geltung — oder die fremden. Da die Macht sehr ungleich verteilt ist, wird dieser Konflikt dadurch gelost, das die eigenen Lebensvorstellungen der Majoritat ungefragt in Geltung belassen werden und den fremden Lebensweisen der Zuwanderer auferlegt wird, sich so anzupassen, das Widerspruche und Konflikte verschwinden. Als Ausdruck einer solchen Anpassung der Lebensvorstellungen, einer solchen Akkulturation, wird dann auch eine Anpassung der auseren Prasentation verlangt: „das Kopftuch mus verschwinden!“

Es sollte deutlich geworden sein, das eine Position des agnostistischen Kulturrelativismus, wie sie in der Diskussion uber die politische Zielsetzung einer multikulturellen Gesellschaft und einer darauf bezogenen Interkulturellen Erziehung oft vertreten wird, im praktischen Umgang der Menschen miteinander auf Dauer nicht haltbar, nicht lebbar und praktizierbar ist. Deshalb konnten ja auch etliche Wege ausfindig gemacht werden, auf denen versucht wird, eine solche Position zugunsten von mehr Gewisheit zu uberwinden.

Wie bis hierher deutlich geworden sein sollte, ist die Gruppe der emphatischen Kulturrelativisten ziemlich klein. Die weitaus grosere Gruppe derer, die allen Kulturen den gleichen Wert zusprechen, tut dies mit einem ausdrucklichen oder uneingestandenen Unbehagen. Deshalb ist es nicht verwunderlich, wenn auch viele derer, die grundsatzlich einen Relativismus der Kulturen zugestehen, zugleich nach Wegen suchen, aus diesem Kulturrelativismus wieder herauszufinden, da er ja nur solange zugestanden wird, wie keine allseits akzeptierten Grunde fur eine universalistische Fundierung in Wert- und Orientierungsfragen vorhanden sind.

Der Begriff einer Interkulturellen Erziehung verlangt nach einer Klarung des inharenten Begriffs von Kultur, weil dieser Begriff im allgemeinen wie im fachwissenschaftlichen Sprachgebrauch sehr weit ist und vieldeutig verwendet wird.