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Cet article, après avoir présenté le dispositif de formation à distance étudié, analyse les modalités de participation des apprenants aux diverses activités collectives qui sous-tendent les apprentissages en ligne (partages d’informations, échanges sur des forums, réalisation de dossiers collaboratifs, regroupements virtuels). Il vise à déterminer l’influence de ces activités et leur accompagnement par l’équipe pédagogique sur l’engagement dans la formation, la persévérance et l’instauration d’une communauté apprenante. Les données recueillies et les points de vue exprimés par les inscrits permettent de conclure sur leur implication dans le processus de formation, les relations de convivialité et de confiance qui se sont instaurées, l’intérêt de la démarche adoptée, ses quelques défaillances, les évolutions à envisager pour accroître son efficacité et les conditions de sa reproductibilité. This paper first describes the characteristics of the online learning system that was studied and analyses how learners participate in the various activities on which it is based (information sharing, discussions on forums, collaborative tasks, virtual meetings). It thus aims to establish how these activities and the support provided contribute in fostering persistence and involvement in the learning process, and the creation of a learning community. The data gathered and the points of view the learners expressed enable conclusions to be drawn regarding the engagement, the friendliness and trust that were developed. The paper concludes on the interest of the chosen approach and on its relatively few weaknesses, along with pointers to improving its effectiveness and a consideration of its potential for working in other contexts.

De « nouveaux lieux de formation », intégrant de nouvelles technologies, émergent dans un double contexte : celui d’une acculturation progressive des populations à de nouveaux médias, ainsi que de la revendication de musées, bibliothèques, etc., à doubler leur activité de centre de ressources par une activité de formation. Mais quand peut-on dire qu’il y a vraiment innovation ? Les auteurs, s’attachant aux centres de ressources en langues, dégagent trois types de lieux selon les pratiques de formation mises en oeuvre : le libre service éducatif, le lieu d’assistance à la formation, le lieu de formation. Si les deux premiers ne semblent que reproduire, en les modernisant, les schémas pédagogiques classiques, le troisième type, encore marginal, pourrait être considéré comme innovant, dans la mesure où il permet à l’enseignant de privilégier son rôle de médiateur, et à l’apprenant d’exercer véritablement son autonomie. New « places of training », integrating new technologies, are emerging within a two-sided context : that of people being progressively made familiar with new media, as well as museum, libraries, etc., demanding that their activities as ressource centers be complemented by aid to learning activities. Still, when can it said that there is actually inovation ? The authors, considering language ressource centers, single out three types of places according to the training techniques carried out there : the educational self service, the place of aid to learning and the place of training. While the former two look as if they are only reproducing, after modernizing them, classical educational patterns, the third type, though still marginal, might be considered as innovation, in so far as it makes it possible for the teacher to insist on his role as a mediator, and for the learner to really make use of his autonomy.

Este artigo parte de uma intervenção de Genviève Jacquinot sobre “a história das formas pedagógicas em FAD/FOAD” no Grupo de Estudos – história da formação de adultos (Gehfa), em 2013. Ele faz simplesmente uma ilustração do que ela evoca nesta ocasião a propósito dos públicos de formações abertas e a distância e de suas relações com os modos de formação no plano pedagógico e tecnológico. Sob esta ótica, ele recorre a trabalhos que fizemos sobre os usos e os utilizadores de dispositivos instrumentalizados de formação a distância e alimenta esses propósitos com citações extraídas de entrevistas realizadas neste contexto e ainda não publicadas formalmente. O objetivo central é portanto de trazer alguns esclarecimentos sobre as percepções de diversos modelos de EAD para os aprendizes, dos quais queremos aqui ser porta vozes.

The setting up of Channel Five on TV in december 1 994 was preceded by several projects. Many of them repeat the errors made within the context of educational audiovisual policy during the previous decades. The analysis of reasons for french educational television failure is a prerequisite to the recurrence of such actions., Suite à une décision du Premier ministre, annoncée en août 1993, une « chaîne du savoir » doit voir le jour en France, en décembre 1994. Elle est présidée par un homme des médias, Jean-Marie Cavada, et se nomme « La Cinquième », parce que ses programmes seront diffusés sur le cinquième réseau national de télévision hertzienne (en « avant-ARTE »). Plusieurs rapports et projets ont précédé cette opération, élaborés depuis le printemps 1992, sous l'égide du ministère de l'Éducation nationale, de la Communication, de la Formation professionnelle, du Sénat, etc. Bien que ces projets fassent souvent référence à des expériences françaises antérieures et à des actions étrangères, il est étonnant de constater à quel point ils tirent peu de conséquences de l'histoire de ces expériences, des problèmes qu'elles ont posés, des causes de leur pérennité ou de leur disparition. En fait, beaucoup de ces projets reproduisent les erreurs qui ont été celles de la politique française en matière d'audiovisuel éducatif au cours des précédentes décennies et qui ont entraîné la dérive et la suppression de la plupart des programmes de télévision éducative. Analyser les causes de l'échec de la télévision éducative française apparaît donc comme un préalable nécessaire au renouvellement de ce type d'actions, afin d'éviter que leur répétition n'aboutisse aux mêmes effets, condamnant pour longtemps de semblables initiatives., Glikman Viviane. Les avatars de la télévision éducative pour adultes en France : histoire d'une "non-politique" (1964-1985). In: Revue française de pédagogie, volume 110, 1995. Filles et garçons devant l'école. pp. 63-74.

Television, when it is included among the facilities used in distance education, is an essential means of reaching those adults who have a poor basic education, and for helping them with their education. As opposed to many countries which routinely use television in this way, France, formerly a pioneer in this field, is today backing away from its use in spite of the recommendations of many ministerial reports. After an analysis of potential audiences, a review of past attempts and a description of the current situation, this article focuses on the role and conditions for the use of television for distance education of the ’bas niveaux’ (those at the lowest level of education).

Cette expérience visant des jeunes de bas niveau de qualification est riche d’enseignements autant par les difficultés rencontrées que par ses réussites. Certes elle s’est heurtée aux résistances de certains professionnels du monde socioculturel. Mais, s’appuyant sur un outil familier, adapté et attractif pour les publics concernés, elle s’est inscrite dans un projet global, mobilisant acteurs et structures de l’insertion et créant de facto du lien social., Glikman Viviane. Un jeu télévisé au service du lien social et de la lutte contre l’exclusion. Une expérience réunionnaise. In: Ville école intégration, n°119, décembre 1999. Les nouvelles technologies et l’exclusion. pp. 182-196.

In France, each new information technology (and each of them has been new at a time) has induced speeches about the « pedagogical revolution » they implied. Though, they have been integrated in educational systems with difficulties. This paper deals with some aspects of their integration into adult education, where reluctances seem to have been less strong than in schools. It questions the meaning of this process and recalls the succession of technologies which nave been used to mediate knowledge (broadcasting, computers, hypermedia, and now networks with Internet...). It then evokes their applications, the factors which favours their appropriation and the new educational schemes they underlie (« flexible and distance learning »). It finally concentrates on the users' point of view and concludes with some conditions for a real and long-lasting integration in adult education and training., En France, chaque « nouvelle » technologie de l'information et de la communication (et chacune a été nouvelle en son heure) a suscité des discours sur ses capacités à « révolutionner » la pédagogie. Or, les systèmes de formation ne les ont intégrées que difficilement. Ce texte traite de quelques aspects de cette intégration des technologies dans la formation des adultes, où les réticences semblent avoir été moindres que dans la formation initiale. Il questionne le sens de ce processus, rappelant les technologies successives qui ont servi à médiatiser les savoirs (radio, télévision, informatique, multimédia, puis réseaux avec Internet...). Il évoque ensuite leurs applications, les facteurs favorables à leur appropriation et les nouveaux schémas éducatifs (« formations ouvertes et à distance ») qu'elles sous-tendent. Enfin, il s'interroge sur le point de vue de leurs usagers et conclut sur quelques conditions de leur intégration réelle et durable., Glikman Viviane. Quand les formations d'adultes « surfent » sur les nouvelles technologies. In: Recherche & Formation, N°26, 1997. Les nouvelles technologies : permanence ou changement ? pp. 99-112.

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