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Les enjeux des 26èmes journées du longitudinal (JDL) étaient d’examiner les formes de la sélection, ainsi que leurs évolutions et leurs articulations, d’interroger l’expérience de celles et de ceux qui sont sélectionnés et de celles et de ceux qui sélectionnent et de distinguer les ressemblances et les dissemblances entre les deux univers scolaire et professionnel. L’approche longitudinale requise pour ces journées a permis d’analyser les sélections successives au fil des parcours, dans le système éducatif puis vers et sur le marché du travail, ceci notamment en examinant les déterminants qui conduisent à accéder ou non à telle ou telle position dans le système éducatif (niveau, filière, spécialité, etc.) ou sur le marché du travail (qualification, secteur, etc.). À cette fin, les contributions se sont appuyées sur des méthodes quantitatives, via des enquêtes nationales ou locales, ou qualitatives, par des entretiens biographiques et/ou des interrogations répétées. Ces journées ont été organisées par le centre associé au Céreq de Toulouse du Laboratoire CERTOP (UMR-CNRS et Université Jean-Jaurès), avec la participation des laboratoires EFTS (UMR Université Jean-Jaurès et ENSFEA) et LPS-DT (EA Université Jean-Jaurès). Elles se sont déroulées en visioconférences, les 12 et 13 novembre 2020, et ont bénéficié du soutien financier de l’Université Jean-Jaurès Toulouse 2, de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP), du Céreq et des trois laboratoires organisateurs. Depuis plus de 20 ans, les JDL sont organisées par le Céreq ou un de ses centres régionaux associés. Elles regroupent une centaine de chercheur·e·s autour d’une thématique inscrite dans une approche longitudinale de l’analyse de la relation formation-emploi. Les actes des rencontres sont édités tous les ans par le Céreq.

International audience; La recherche en éducation peine à exporter des solutions qui ont fait leur preuve dans un contexte d'établissement scolaire spécifique vers un autre contexte. Ce texte relate une tentative de dépasser cette difficulté par la conception d’une ressource (une plateforme de vidéoformation à l’usage des proviseurs-adjoints de lycée agricole). Il montre les principes de coopération qui ont présidés à cette conception : un réseau structuré relativement pérenne composée de professionnels de l’éducation, une ressource conçue collectivement centrée sur des recontextualisations de situations de travail analysées, une attention à l'impact du travail des professionnels sur les « bénéficiaires de leur action » et une dynamique de conduite de projet réfléchie et soutenue par le réseau des LéA de l’Ifé (Institut français de l'éducation). Il illustre une dynamique de recherche basée sur l’accord des participants de différents établissements d’enseignement sur l’objectif et la nature de la ressource à concevoir (à l’usage de tiers pairs non identifiés) et la démystification des objectifs des chercheurs.

International audience; At the end of secondary school, most of the wishes of students for orientation towards French higher education are the subject of judgements of teachers and headteachers.What are students thinking about these judgements which are decisive for their orientation? At the time of discovering these judgements, on the “sheet for future”, what meanings do pupils give to these judgements and how do they interpret them? Twenty-five pupils in their final year of technological education in three French secondary schools were confronted with their “sheet for future”, during individual interviews. It appears that the pupils are not familiar with the content of this sheet and the criteria it evaluates. They comment on it from the angle of their lack of understanding of the criteria, the lack of credit they give it, their feeling of being unfairly overvalued, and their disappointment. This is to be seen in parallel with a lack of knowledge of the workings of selection in higher education.; En fin d’études secondaires, la plupart des vœux d’orientation des élèves vers l’enseignement supérieur français font l’objet d’avis de leurs professeurs et chef d’établissement.Quelles sont les perceptions des élèves à l’égard de ces avis déterminants pour leur orientation ? Au moment de leur découverte, via la « fiche avenir » de Parcoursup, quels sens les élèves donnent-ils à ces avis ? Comment les interprètent-ils ? Vingt-cinq élèves de classe de terminale technologique scolarisés dans trois lycées agricoles ont été confrontés à leur fiche avenir lors d’entretiens individuels. Il apparaît que les élèves interrogés méconnaissent le contenu de cette fiche ainsi que les critères qu’elle évalue. Ils la commentent sous l’angle de leur incompréhension des critères, l’absence de crédit qu’ils y portent, leur sentiment d’être injustement surévalués et leur déconvenue. Ceci est à mettre en parallèle d’une méconnaissance des rouages de la sélection dans l’enseignement supérieur

International audience; Comment les lycéens perçoivent-ils les avis de leurs enseignants, professeurs principaux, chef d’établissement sur leurs vœux d’orientation formulés sur Parcoursup ? Ces avis sont décisifs, bien davantage que les résultats au baccalauréat, puisqu’ils peuvent être examinés par les formations de l’enseignement supérieur, avant les épreuves de l’examen. En effet, en France, depuis 2018, ces avis s’élaborent dès le conseil de classe du deuxième trimestre de l’année de terminale, et constituent des éléments de sélection par l’enseignement supérieur. Ils sont indiqués sur un document spécifique, nommé « fiche avenir ». L'article décrit comment des lycéens vivent le moment de découverte de leur "fiche avenir", sous l'angle de ce qu'ils pensent du travail des professionnels de l'éducation. L'article est structuré en trois parties 1. "Des élèves peu familiarisés avec la fiche avenir", 2."Des critères et indicateurs d’évaluation perçus par les élèves comme opaques", 3. "Des élèves qui se perçoivent surévalués", 4. "Un sentiment de déconvenue".

International audience; Les voeux des élèves de classe de terminale pour poursuivre dans l'enseignement supérieur sont soumis aux avis des chefs d'établissement d'enseignement du secondaire. Quelle part les chefs d’établissement prennent-ils dans la construction des avis d’orientation pour l’accès à l’enseignement supérieur ? Sur quelles catégories de jugement s’appuient-ils pour élaborer ces avis ?Une enquête menée auprès de sept proviseurs-adjoints de lycée agricole montre que ces derniers interfèrent plus ou moins dans l'avis des enseignants (certains donnent des consignes aux enseignants pour l’élaboration des avis qui relèvent de la responsabilité des enseignants, alors que d’autres ont une intervention minimale), octroient une place plus ou moins importante aux professeurs principaux ainsi qu’aux conseils de classe. Lorsqu'ils relatent les catégories de jugement qui ont présidé aux décisions concernant ces avis, les proviseurs adjoints n’évoquent pas tous les mêmes catégories. L’étude révèle notamment les catégories suivantes : l’ancienneté du projet d’orientation de l’élève (tel que connu par l’établissement), la cohérence des vœux entre eux pour un même élève, les choix d’orientation déjà opérés par l’élève dans sa scolarité, le « potentiel » du jeune, sa maturité et son autonomie.Ces résultats sont discutés en terme d'effet « chef d'établissement » et de dilemmes pour les personnels de l'éducation.

International audience; La mobilisation des équipes et des collectifs est définie comme "le résultat de l’activité d’une personne (ou d’un ensemble de personnes) qui a mis en place une situation de nature à engager l’activité d’autres personnes à participer à un but identifié" (p.346)Cette définition placée dans le champ de l'ergonomie "met l’accent sur le lien entre deux activités : l’activité de celui qui mobilise et l’activité de ceux engagés dans le collectif." (p. 346)Le texte distingue « le travail collectif » (où différentes personnes coopèrent, voire se coordonnent, c’est-à-dire agencent leur action dans un certain ordre afin d’atteindre le but final de façon efficace)et « le collectif de travail » (au sens d’un groupe de pairs partageant le même sens sur la qualité du « travail bien fait »).Quatre situations sont distinguées dans le texte :(1) l’ergonome est l’initiateur de la mobilisation (mobiliser les équipes est un de ses moyens d'action)(2) il est lui-même inclus dans un collectif en tant que professionnel (il est "objet" de mobilisation)(3) il examine les formes de mobilisation au titre d’un élément d’analyse du travail (la mobilisation est un objet de l'analyse du travail)(4) il intervient auprès d’acteurs dont le travail est de mobiliser des équipes (les managers, chefs d'équipe, dirigeants, etc) (il comprend et transforme le travail des acteurs de la mobilisation).

L'enjeu est de donner un aperçu de recherches contemporaines sur l’influence des chefs d’établissement d’enseignement par une approche centrée sur l’activité (au sens de ce qui est déployé par une personne dans son contexte de travail), le pouvoir (au sens d’influence exercée entre acteurs dans une organisation) et le développement (au sens de transformation individuelle), dans différents systèmes d'enseignement francophones (Canada, France, Suisse).

International audience; L'enjeu est de donner un aperçu de recherches contemporaines sur l’influence des chefs d’établissement d’enseignement par une approche centrée sur l’activité (au sens de ce qui est déployé par une personne dans son contexte de travail), le pouvoir (au sens d’influence exercée entre acteurs dans une organisation) et le développement (au sens de transformation individuelle), dans différents systèmes d'enseignement francophones (Canada, France, Suisse).

Pour comprendre comment les enseignant.e.s catégorisent leurs propres élèves, nous avons demandé, à plus de 60 professeur.e.s de 6 lycées, de nous indiquer les élèves qui selon eux avaient des similitudes entre eux. Cette méthodologie, couplée à des entretiens individuels, permet de mettre en relation les catégorisations enseignantes (comment ils.elles catégorisent leurs propres élèves) avec des règles d’actions de type traitements différenciés en classe.-----------La construction des jugements scolaires est ici approchée par les catégories produites par les enseignant.e.s. On suppose que pour évaluer mais également pour mener un ensemble de tâches du quotidien, il.elle.s distinguent, classent, catégorisent leurs élèves. Avant même les premières évaluations, avant même les conseils de classe, comment les élèves d’une classe sont-ils catégorisés par leurs enseignant.e.s ? Sur quelles catégories se fondent ces premiers jugements ?Pour répondre à ces questions, une recherche est menée auprès de 6 classes de lycées, soit près de 70 enseignant.e.s : elle rend compte des différentes catégorisations dont sont objets des élèves identifiés. Elle interroge la construction des jugements scolaires et leurs liens avec les actions des enseignant.e.s, ces dernières influençant de manière importante l’activité des élèves et les élèves eux-mêmes (Bressoux et Pansu, 2003, (Bressoux, 2003). ). Par des entretiens individuels, les enseignant.e.s des 6 équipes distinctes ont procédé à un classement de type « regroupement par similitude » de leurs élèves (une seule classe d’élèves par établissement a fait l’objet de l’enquête) selon les critères de leurs choix, afin de permettre aux chercheures de comprendre leur façon de percevoir les jeunes. Quelles sont les catégorisations mises en avant par les enseignant.e.s ? Sur quelles dimensions portent-elles ?Un traitement qualitatif de l’ensemble des catégorisations montre que ces dernières portent en partie seulement sur des caractéristiques sociologiques (origine familiale, genre …). Nombreuses catégorisations enseignantes sont associées à des règles d’action. En d’autres termes, la façon de percevoir les élèves, et le système de classement qui organise cette perception venant structurer la pratique (Bourdieu & de Saint Martin, 1975), ont un lien sur l’agir en classe, notamment en termes de traitement différencié. Les catégorisations sont en lien avec les règles d’action déclarées des enseignant.e.s. A l’échelle de la classe, nous montrons par exemple des formes différenciées relatives à une certaine reconnaissance envers des élèves catégorisés comme « avec lesquels je suis sur un registre affectif » parce qu’on « est fier d’eux » au détriment d’autres avec lesquels la relation sera plus « hermétique », fermée. Cette fermeture dans la relation est en lien avec des élèves catégorisés comme « pas agréables, provocateurs » : « je suis plus sur la défensive, si je vois qu’ils ne font rien, je vais peut-être pas les interroger en sachant qu’ils n’auront rien à répondre… ». Nous rendons également compte de règles d’action qui consistent à s’adapter aux plus faibles quitte à réduire les exigences des contenus à enseigner, à délibérément ne pas prendre en charge des élèves catégorisés comme « pas éduqués », probablement parce qu’éloignés du métier d’élève (Perrenoud, 1995) tout en privilégiant des élèves « sympathiques et attachants alors que c’est pas eux qui auront le plus besoin d’aide », enfin à réguler la participation (freiner les « communicatifs » et solliciter plus souvent « les non communicatifs »)Outre la présentation des résultats, la communication discute la méthodologie originale développée pour cette recherche qui vise à mettre en évidence les catégorisations en éducation.Bourdieu, P., & de Saint Martin, M. (1975). Les catégories de l’entendement professoral. Actes de la recherche en sciences sociales, 1(3), 68 93. https://doi.org/10.3406/arss.1975.3413Bressoux, P. (2003). Jugements scolaires et prophéties autoréalisatrices : anciennes questions et nouvelles réponses. Les Dossiers des Sciences de l’Education, 10, 45-58.Bressoux, P., & Pansu, P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris, Presses Universitaires de France.Perrenoud, P. (1995). La fabrication de l’excellence scolaire. Genève, Droz.

Places of formal education, such as the secondary schools of the French Ministry of Agriculture, constitute both work situations and educational situations. High stakes are afoot here for future generations without the different actors necessarily getting along.A review of a total of fourteen years of research rooted in the fields of ergonomics and education science has led to specifying the levers for a research project. The general conceptual framework of work analysis based on the “double regulation theory” developed in ergonomic psychology is still used. However, it is refocused on a specific aspect of "performance", namely the effects of the activity of the professionals on the "beneficiaries". In the field of education, the question of the effects of the activity on the beneficiaries appears too crucial to be neglected and too multifaceted to be grasped by the professionals in education alone. So, how do we apprehend it? The work analysis methods (direct and indirect extrinsic analyses, direct and indirect intrinsic analyses) already tested by the author with several actors (teachers, students, school principals) are repositioned in favor of a more cooperative approach to research. Cooperative work analyses are defined as involving the actors in the choice of work analysis methods and issues. In particular, they integrate the development of video-learning artifacts centered on the analysis of the work of school principals. The scientific project thereby describes the ambition to develop artifacts which enable professionals in education to shed light on the blind spots in their work through cooperative analysis.These cooperative work analyses thus help to elucidate the effects of the activity of professionals in education on their "beneficiaries" in order to improve the quality of life in educational institutions., Les lieux d’éducation formelle, tels les établissements d’enseignement secondaire du ministère de l’agriculture français, constituent à la fois des situations de travail et des situations d’éducation. Des enjeux forts pour les générations futures s’y trament sans que les différents acteurs s’y entendent nécessairement.Un bilan d’un ensemble de quatorze années de recherche dans ce domaine ancré dans les champs de l’ergonomie et des sciences de l’éducation amène à préciser les points d’appui d’un projet de recherche. Le cadre conceptuel général de l’analyse du travail reposant sur la « théorie de la double régulation », développée en psychologie ergonomique, est maintenu. Il est recentré sur un point précis des aspects de « performance », à savoir les effets de l’activité des professionnels sur les « bénéficiaires ». Dans le domaine de l’éducation, la question des effets de l’activité sur les bénéficiaires apparait trop impérieuse pour être délaissée et trop multiforme pour être appréhendée par les professionnels de l’éducation seuls. Comment l’appréhender ? Les méthodes d’analyse du travail déjà expérimentées par l’auteur (analyses extrinsèques directes et indirectes, analyses intrinsèques directes et indirectes) auprès de plusieurs acteurs (enseignants, élèves, chefs d’établissement) sont repositionnées au bénéfice d’une approche plus coopérative de la recherche. Les analyses coopératives du travail sont définies comme impliquant les acteurs dans le choix des méthodes d’analyse du travail et des problématiques. Elles prévoient notamment de s’appuyer sur le développement d’artefacts de vidéo-formation centrés sur l’analyse du travail de chefs d’établissement d’enseignement. Le projet scientifique décrit ainsi l’ambition de développer des artefacts qui instrumentent les professionnels de l’éducation pour éclairer les points aveugles de leur travail, par des analyses coopératives.Ces analyses coopératives du travail tendent ainsi à éclairer les effets de l’activité des professionnels de l’éducation sur leurs « bénéficiaires » afin d’améliorer la qualité de vie dans les établissements d’enseignement.

International audience; Dans quelles conditions le LéA « analyse du travail des directeurs-adjoints de lycées agricoles » permet d'organiser et de diffuser des questionnements sur l'éducation ? Ce LéA repose sur un réseau existant (Res'APE), construit à partir d'un consensus de quelques proviseurs-adjoints (PA) sur la nécessité de trouver des solutions face à un problème vif : une réforme (celle de la voie professionnelle en 2011) impacte l'animation pédagogique et les fonctions des PA (individualiser les parcours, ré-organiser le travail des enseignants, ...). Au fil du temps, ce réseau qui met en synergie des PA, des formateurs d'enseignants et de PA, des chargés d'ingénierie et des inspecteurs a pris de l'ampleur. Il s'étend en 2018 sur 12 régions, par un réseau d'animateurs régionaux. Ces derniers sont des PA volontaires. Ils sont souvent reconnus par les autorités académiques dans leur fonction d'animation régionale autour de questionnements éducatifs mais le réseau n'a pas d'obligation à exister. Il tient par l'intérêt que les PA y trouvent. Les animateurs régionaux « font circuler » les questionnements sur l'éducation entre leur région respective et le niveau national. Ce réseau constitué en LéA a fait entrer la recherche par la proposition de compléter le travail habituel (produire des ressources pour les PA) par la co-conception d'un dispositif de vidéo-formation « PROVIDEA ». La dynamique de conception de cet artefact, en matière de place des différents statuts des acteurs, s'apparente à ce que Roland Goigoux (2017) décrit par la réduction de l'asymétrie initiale entre recherche et pratique. On observe une appropriation par les PA non seulement des choix de conception, comme la sélection des situations à retenir sur PROVIDEA, mais des méthodes d'analyse du travail. Face à une difficulté de filmer certaines situations, une méthode est inventée : des saynètes, jouées en aveugle, pour observer des variations de l'activité. Le concept de « style » est alors approprié par les praticiens, désirant constater des styles différents pour les mettre en discussion via la vidéo. Les questionnements sur l'éducation se construisent du fait de leur circulation dans différents espaces. Par exemple, une réflexion, menée au niveau national à partir d'une captation vidéo d'un conseil de classe (CC) s'est prolongée lors d'une formation régionale. La recherche, associée à cette formation (Veyrac, 2017) a été impactée. La mise en évidence de dilemmes de PA, lors de la conduite des CC dans les conditions institutionnelles actuelles, a initié une nouvelle recherche (relative à l'organisation des décisions des CC dans le cadre de Parcoursup). Ainsi, la recherche s'empare d'objets éducatifs plus vifs, infléchis par les questionnements co-construits par ces circulations dans différents espaces.

International audience; Categorization, as a basis of the thought process, is considered to be a means for describing part of the activity. A data collection protocol called “study of operative categories” makes it accessible to activity analysis. This protocol is in line with research into the categorizations of students by teachers and complements it with a phase during which the rules of action are expressed based on the “schemes” concept.With the help of a photo gallery of their class, 67 teachers from 6 high schools demonstrate their perception of the students by arranging the photographs in groups. These groups constitute the operative categories and the teachers then explain the specific teaching practices used for each category of students. The data collection and processing protocol, illustrated by an example of how student participation is regulated in the class, makes it possible to give precise indications on the method.The results show that different teachers who designate similar categories of students do not systematically evoke the same rules of action. They also show that a teacher mobilizes multiple characteristics to describe the students in his/her class. Finally, they demonstrate a certain specialization in the way teachers view their students: one group of students is perceived based on certain characteristics which are not pertinent to another group of students.This approach complements those aiming to describe the differentiated treatment of students by teachers. Applied to other operative categories, it could enhance the field of activity analysis, particularly in terms of understanding intra-individual variability.; La catégorisation en tant que processus de base de la pensée, est considérée comme un moyen de rendre compte d’une part de l’activité. Elle est rendue accessible à l’analyse par un protocole de recueil nommé « étude des catégories opératives ». Ce protocole s’inscrit dans la lignée de recherches sur les catégorisations des élèves par les enseignants et le complète par une phase d’expression des règles d’action, s’appuyant sur le concept de schème. À l’aide du trombinoscope des élèves de leur classe, 67 professeurs de 6 lycées rendent compte de leur perception des élèves, par des regroupements de photographies. Ces regroupements constituent des catégories opératives, pour lesquelles les enseignants énoncent leurs pratiques pédagogiques spécifiques. Le protocole de recueil et de traitement des données, illustré par un exemple relatif à la régulation de la participation des élèves en classe, permet de donner des indications précises sur la méthode. Les résultats montrent que des enseignants qui désignent de manière semblable des catégories d’élèves, n’évoquent pas systématiquement des règles d’action identiques. Ils montrent par ailleurs qu’un enseignant mobilise de multiples caractéristiques pour décrire les élèves de sa classe. Enfin, ils rendent compte d’une spécialisation du regard des enseignants sur leurs élèves : un ensemble d’élèves est perçu sous certaines caractéristiques qui ne seront pas pertinentes pour d’autres ensembles d’élèves. Cette approche complète celles visant à décrire les traitements différenciés des élèves par les enseignants. Appliquée pour investiguer d’autres catégories opératives, elle peut enrichir les analyses de l’activité, particulièrement pour rendre compte de variabilités intra-individuelles.

International audience

“Instruction by the use of stand-ins” is a technique used to explore experience in the workplace. Taking the form of a dialogue between an instructor and a stand-in it does not rely on any documented record or trace of the activity discussed. The technique is tested here with a group: the principal of a secondary school gives instructions to his “stand-in” (the author of this paper) in front of an audience of 15 of his public service executive counterparts.The subject of the exercise is how to conduct a “conseil de classe” which in French schools is a meeting where teachers and class representatives discuss the results and marks of each pupil. The merits and limits of the technique are discussed from three different perspectives: the knowledge produced regarding the occupational activities of a school principal (a professional dilemma is revealed), the level of accessibility to his own respective workplace practices the method offers to each of the participants and how, as a result of the exercise, each of the school principals plans to self-regulate the way he works in the future., L’instruction au sosie est une méthode permettant d’approcher l’expérience vécue dans le travail. Sous forme de dialogue entre un instructeur et un sosie, elle ne nécessite pas de recours aux traces de l’activité. Elle est ici expérimentée dans un usage collectif : un chef d’établissement d’enseignement secondaire donne des instructions à son « sosie » (l’auteur de cette communication), écouté par 15 de ses homologues cadres de la fonction publique. Elle porte sur la conduite de réunion de type « conseil de classe ». L’intérêt et les limites de la méthode sont discutés sous trois angles : celui de la production de connaissances sur le travail des cadres (un dilemme professionnel est mis en évidence), celui de l’accessibilité à des éléments de l’activité et celui des régulations de l’activité envisagées par chacun des chefs d’établissement.

International audience; After providing a brief overview of publications on teachers’ mental stress, we present the implementation of a programme for the guidance and psychological assistance of teachers. This research was based on data collected from the situation of nine teachers who asked for help from this programme. We were then able to: (i) analyze the teachers’ distress as expressed, (ii) describe the main outlines of the support provided, and (iii) relate the outcome of that guidance. The discussion stresses the contribution of such data to research on teachers’ work.; Después de haber evocado a algunos trabajos de la literatura sobre el malestar psicológico de los profesores, se presenta un dispositivo de escucha, de apoyo y de acompañamiento de los profesores. Nueve casos de profesores que utilizaron este dispositivo constituyen los datos de la investigación. Estos datos permiten rendir cuenta (i) del sufrimiento de los docentes tal y como lo expresan, (ii) de las líneas directrices de los procesos de acompañamiento que siguieron (iii) de los efectos de estos procesos de acompañamiento. La discusión muestra las contribuciones de los datos de la investigación sobre el trabajo de los profesores.; Après avoir évoqué quelques travaux de la littérature sur la détresse psychologique des enseignants, un dispositif d’écoute, de soutien et d’accompagnement des enseignants est présenté. Neuf parcours d’enseignants ayant fait appel à ce dispositif constituent les données de la recherche. Ces données permettent de rendre compte (i) de la souffrance des enseignants telle qu’ils l’expriment, (ii) des lignes directrices des accompagnements qui ont suivi et (iii) des effets de ces accompagnements. La discussion relève les apports des données pour la recherche sur le travail des enseignants.

International audience; Pour participer au projet d’établir une "théorie instrumentale étendue" (Rabardel, 1999), les processus d’appropriation des artéfacts par les sujets sont à décrire finement. Il s’agit dans cette communication de décrire les interactions entre un sujet et un artéfact. Lors de l’introduction d’un nouvel artéfact, des reconfigurations de l’activité peuvent apparaitre. Nous décrivons des traces de ces reconfigurations lorsqu’un artéfact constitué par des vidéos d’apprentis est introduit dans un système de travail d’un formateur en apprentissage. Ces vidéos, constituées par les apprenants, sont porteurs de significations qui participent à reconfigurer l’activité du formateur. Le processus d’appropriation de l’artéfact par le sujet enseignant est approché par une analyse d’indices langagiers recueillis à l’aide d’un dispositif d’autoconfrontation. L’appropriation est ainsi discutée en lien avec les enjeux de la situation tels qu’ils sont évoqués par l’enseignant. Trois configurations du processus d'appropriation sont décrites : renforcement de schème préexistant (par augmentation de la fréquence d'apparition de son champ d'application), insertion d'une nouvelle action dans des schèmes préexistants et conflit de règles d'action non résolu (recomposition du système de schèmes).

International audience

International audience; Nous nous intéressons dans cette communication à l’activité d’enseignement, et plus précisément à la façon dont les enseignants s’approprient des outils pour les utiliser lors de séances de cours. Pour ce faire, nous nous appuyons sur les courants de l’ergonomie de l’activité, de la didactique professionnelle ainsi que sur la théorie instrumentale développée par Rabardel. Nous postulons que l’enseignant construit des schèmes, organisations invariantes de l’action, pour mener à bien ses séances. Ces schèmes peuvent être associés à des artefacts, qui deviennent alors instruments d’enseignement. Pour nous, l’appropriation d’un outil se réalise par un processus de genèse instrumentale : par instrumentalisation, l’enseignant privilégie certaines fonctions de l’outil, par instrumentation, il accommode ses schèmes. Nous cherchons à répondre aux questions suivantes : à quelles conditions un enseignant s’approprie-t-il un outil pour en faire un instrument d’enseignement, voire d’apprentissage pour ses élèves ? Quelles fonctions de l’outil sont-elles privilégiées par l’enseignant ? En quoi ces fonctions sont-elles compatibles avec des schèmes antérieurement construits, ou s’en différencient-elles ? Pour répondre à ces questions, nous avons centré notre recherche sur l’activité d’enseignement d’un professeur documentaliste, qui mène une séance de découverte du Centre de Documentation et d’Information auprès de lycéens de seconde. Deux séances ont été filmées (auprès de deux classes de seconde), et des entretiens ont été réalisés avant et après la séance. L’analyse qualitative des données met l’accent sur le processus de genèse instrumentale, en s’intéressant à trois moments : avant le cours (la préparation), pendant le cours, après le cours. Nous montrerons que l’enseignant privilégie les fonctions de l’artefact compatibles avec ses schèmes antérieurs ; il instrumentalise la carte heuristique, qui devient un instrument d’enseignement dont les fonctions principales sont de structurer l’activité de l’enseignant, d’intéresser les élèves et d’aider leur prise de notes.

This article discusses the teaching activity in an instrumental approach. This is to analyze the practice of two teachers in an environment constituted by many artifacts. The subject area chosen refers to Engineering Sciences in the case of professional training in Science and Technology of Agricultural Equipment (S.T.A).This teaching-learning situation is mediated by a set of heterogeneous instruments, specific to each teacher.How teachers act? Why? What are the inter-individual variability of a multi-instrumented activity?So the question arises to characterize teaching practice not only instrumented by language.Following the work of Rabardel Pastré, Trouche, Bourmaud, Munoz, we defined, built and tested a methodological tool that we call "system of instruments orchestration". This measuring activity device is an indicator of the didactic strategy actually mobilized by the teacher. It provides access to the meaning given to the global act of teaching facing the instrumental proposal made to students by the teacher., Cet article aborde l’activité d’enseignement dans une approche instrumentale. Il s’agit d’analyser la pratique de deux enseignants dans un environnement constitué par de nombreux artefacts. Le champ disciplinaire retenu se réfère aux Sciences de l’ingénieur dans le cas d’une formation professionnelle en Sciences et Techniques des Agroéquipements (STA). Cette situation d’enseignement-apprentissage est marquée par des prescriptions faibles voire explicitement discrétionnaires, si bien qu’elle est médiatisée par un ensemble d’instruments hétérogènes, propre à chaque enseignant.Alors se pose la question de caractériser ces pratiques pour lesquelles le langage ne constituerait pas le seul instrument professionnel de l’enseignant. Comment les enseignants agissent ? Pourquoi ? Quels sont les variabilités inter-individuelles d’une activité multi-instrumentée ?A la suite des travaux de Rabardel, Pastré, Trouche, Bourmaud, nous avons défini, construit et expérimenté un outil méthodologique que nous appelons « l’orchestration d’un système d’instruments ». Cet instrument de mesure de l’activité constitue un indicateur de la stratégie didactique effectivement mobilisée par l’enseignant. Il permet d’accéder à la signification de l’acte global d’enseignement en regard de la proposition instrumentale soumise aux élèves. La variabilité et inter-individuelle et les similitudes constatées par un des indicateurs de l'activité sont discutées.

International audience; Teaching evaluations are in this case a means of judging the effectiveness of teaching and learning state measures. Analysis of 38 French teachers' school reports in agricultural High Schools highlights certain aspects of teaching practices while thirteen reports graded unsatisfactory as teachers failed teaching standards help unveil teacher assessment practices. The analyses lead to the building of a teacher practice model while showing that teacher evaluation focus more on teaching practices and teaching resources than on student learning or the teaching-learning process.; Les inspections pédagogiques sont ici un moyen d'approcher " l'efficacité institutionnelle " des dispositifs d'enseignement-apprentissage. L'analyse de 38 rapports d'inspection d'enseignants en lycées agricoles français met en évidence les dimensions des pratiques enseignantes qui y sont convoquées. L'analyse de treize rapports d'inspection défavorables au maintien de l'enseignant dans le métier contribue à expliciter le référent des pratiques lors d'évaluation. Ces analyses aboutissent à une modélisation des pratiques d'enseignement. Elles montrent que les évaluations portent davantage sur les pratiques d'enseignement que sur l'apprentissage des élèves, davantage sur les moyens mis en oeuvre pour enseigner que sur le processus d'enseignement-apprentissage.

International audience; Les enseignants de disciplines professionnelles sont confrontés à un ensemble de prescriptions spécifiques du fait de la visée professionnelle des savoirs à enseigner. Ces savoirs sont prescrits par les référentiels. La mise en mot imposée par l’écriture des référentiels a un effet réducteur de l’activité professionnelle visée par les formations. Elle est une des causes du hiatus entre formation et travail. Les enseignants perçoivent-ils ce hiatus ? Quelles tâches se donnent-t-ils à réaliser à son propos ? Des réponses sont apportées par la description de tâches appropriées. Des entretiens de recherche, observations de séance de cours et autoconfrontations dans le secteur de l’enseignement en aménagement paysager permettent de mieux comprendre le travail des enseignants de filières professionnelles. Les données illustrent différentes tâches appropriées de professeurs : assumer le hiatus en l’annonçant comme un donné aux apprenants, enseigner des pratiques innovantes, faire apparaître les contradictions entre pratiques du référentiel et pratiques professionnelles effectives. Cet article illustre une réduction du hiatus et contribue au développement des recherches sur l’analyse du travail des enseignants.

Les enseignants de disciplines professionnelles sont confrontés à un ensemble de prescriptions spécifiques du fait de la visée professionnelle des savoirs à enseigner. Ces savoirs sont prescrits par les référentiels. La mise en mot imposée par l'écriture des référentiels a un effet réducteur de l'activité professionnelle visée par les formations. Elle est une des causes du hiatus entre formation et travail. Les enseignants perçoivent-ils ce hiatus ? Quelles tâches se donnent-t-ils à réaliser à son propos ? Des réponses sont apportées par la description de tâches appropriées. Des entretiens de recherche, observation de séance de cours et autoconfrontations dans le secteur de l'enseignement en aménagement paysager permettent de mieux comprendre le travail des enseignants de filières professionnelles. Les données illustrent différentes tâches appropriées de professeurs : assumer le hiatus en l'annonçant comme un donné aux apprenants, enseigner des pratiques innovantes, faire apparaître les contradictions entre pratiques du référentiel et pratiques professionnelles effectives. Cet article illustre une réduction du hiatus et contribue au développement des recherches sur l'analyse du travail des enseignants.

National audience; Professionnels de l'information et usagers de centres de documentation partagent un même espace pour des usages multiples. Pour autant, les professionnels parviennent-ils à imaginer des représentations mentales différentes d'un espace documentaire unique dans sa réalité matérielle ? La représentation graphique est ici utilisée, à l'instar des recherches en ergonomie, pour provoquer une confrontation de représentations. Quelles prises de conscience en découlent sur le rôle médiateur de l'espace documentaire dans l'organisation des savoirs ?

International audience; Dans ce texte nous nous intéressons aux modèles cognitifs qui fondent les pratiques des enseignants qui ont en charge la gestion des apprentissages relatifs à un métier dans le cadre de l’enseignement technique initial. Dans le système éducatif sur lequel portent nos recherches, l’enseignement technique agricole français, ces apprentissages relèvent des sciences et techniques professionnelles, discipline intégrée dans des curricula qui visent l’acquisition par l’élève à la fois d’une culture générale et d’un ensemble de compétences sociales et professionnelles. Peu de recherches étudient les pratiques effectives des enseignants dans ce domaine. Quelles sont leurs références dominantes et quels modèles didactiques mettent-ils en œuvre avec leurs élèves ?

Dans ce texte nous nous intéressons aux modèles cognitifs qui fondent les pratiques des enseignants qui ont en charge la gestion des apprentissages relatifs à un métier dans le cadre de l’enseignement technique initial. Dans le système éducatif sur lequel portent nos recherches, l’enseignement technique agricole français, ces apprentissages relèvent des sciences et techniques professionnelles, discipline intégrée dans des curricula qui visent l’acquisition par l’élève à la fois d’une culture générale et d’un ensemble de compétences sociales et professionnelles. Peu de recherches étudient les pratiques effectives des enseignants dans ce domaine. Quelles sont leurs références dominantes et quels modèles didactiques mettent-ils en œuvre avec leurs élèves ?