Search

Theaim of this study is to determine students’ achievement rates in algebraicexpressions and the mistakes they made. 100 7th grade students from4 different schools in the center of Burdur attended to the research. The studyis a qualitative research, which was carried out in the survey design, and thedata was analyzed using descriptive analysis. A test that consisted of 6 open-endedquestions about algebraic expressions was used as the measurement tool. Duringthe development of the questions, algebra learning area of the 7thgrade was considered as the scope. A 9-question test was developed byconsulting expert and teacher opinions in the first place. This test wasapplied in a 7th grade class and 2 questions were excluded as theywere not appropriate in terms of difficulty levels, and also, some questionswhich caused problems in understanding were revised. The students’ achievement rate is 68% in addition operations in thealgebraic expressions, 43% in expressing a verbal expression algebraically and26% in expressing a geometric representation as an algebraic expression. Theiroverall average is 69%. Lookingat the reasons behind the mistakes from a broader perspective, it wasdetermined that the main reasons were failure to attribute a meaning to theunknown and therefore doing the operations by assigning a value to the unknown.In other words, it could be asserted that failure to understand the main ideaof algebraic expressions (the concept of variable and the concept of algebraicexpression involving variables) as a concept properly is the major reason.

The aim of the study is to investigate the effect of mathematics self-efficacy belief on anxiety of teaching mathematics. The participants of the study consist of 42 mathematics teacher candidates in the Department of Mathematics Education, Faculty of Education. The scale of mathematics self-efficacy, developed by Umay (2001), and the scale of mathematics teaching anxiety, developed by Peker (2006), was enrolled as measurement tools. Pearson correlation was used for the correlation between teacher candidates’ average points from the both scales. The results revealed that there was a significant and negative correlation mathematics self-efficacy beliefs and anxiety of teaching mathematics. This result means that the students’ mathematics teaching anxiety decreases as their mathematics self-efficacy beliefs increase. On the other hand, it was seen that mathematics self-efficacy belief explains 35% of the variance in teaching mathematics anxiety. Besides, it was determined that mathematics teacher candidates’ mathematics teaching anxiety was at low level, and mathematics efficacy beliefs are at high level. Mathematics self-efficacy refers to the belief or perception that one is capable of organizing and executing the actions necessary to succeed at a given mathematical task. For this aim, their knowledge and abilities relating mathematical concepts and also their confidences about their mathematical abilities must be enhanced. Bu çalışma matematik öz-yeterlik algısının, matematik öğretme kaygısına etkisini incelemek için yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini, bir devlet üniversitesinin matematik öğretmenliği bölümünde okumakta olan 42 son sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının matematik öz-yeterlik algılarını ölçmek için Umay (2001) tarafından geliştirilen ölçek ve matematik öğretmeye yönelik kaygılarını ölçmek için Peker (2006) tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının öz-yeterlik algısı toplam puanları ortalamaları ile matematik öğretmeye yönelik kaygı toplam puanları ortalamaları arasındaki ilişkiye Pearson korelasyon ile bakılmış ve r = -0,59 bulunmuştur. Bu sonuç aralarında negatif yönlü ve orta kuvvetli bir ilişkinin varlığına işaret etmekte ve kaygıdaki değişimin %35’ ini açıklamaktadır. Bu ilişkinin p=.01 düzeyinde anlamlı olduğu belirlenmiştir. Bu durumda, matematik öz-yeterlik algısı ile matematik öğretmeye yönelik kaygı arasında negatif yönlü ve anlamlı bir ilişki söz konusudur. Diğer taraftan, öğretmen adaylarının matematik öğretmeye karşı kaygılarının düşük (2) ve matematik özyeterlik algılarının ise yüksek (4) olduğu tespit edilmiştir. Matematikte özyeterlilik bir kişinin matematikle ilgili görevleri başarıyla tamamlaması için kendi yeteneğine dair inançları şeklinde tanımlanır ve büyük ölçüde kişinin kendi geçmiş performanslarından etkilenir. Dolayısıyla, öğretmen adaylarının matematiksel kavramlar hakkında hem işlemsel hem kavramsal anlamda bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi ve bunun yanında matematiksel görevleri yapabilecekleri noktasında kendilerine güvenlerinin artırılması gerekmektedir.

Bu çalışma, öğrencilerin fonksiyon tanım bilgilerini çeşitli fonksiyon temsillerine aktarabilme yeterliklerini ve bu transfer sürecini olumsuz etkileyen nedenleri belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya Ankara’da bir Anadolu lisesindeki iki tane 9. sınıftan toplam 59 öğrenci alınmıştır. Öğrencilerden fonksiyon kavramını tanımlamaları, çeşitli şekillerde temsil edilmiş bağıntılardan fonksiyon olanı bulmaları ve nedenini açıklamaları istenmiştir. Yanıtların analizinde betimsel analiz yapılmıştır. Elde edilen bulgular; öğrencilerin fonksiyon kavramı tanımlamalarının genel olarak, “Fonksiyonunun formal tanımı”, “İki küme arasında herhangi bir eşleme” ve “Bir dönüştürme işlemi” şeklinde olduğunu göstermiştir. Ayrıca gerekli tanım bilgisine sahip olmamanın ve çeşitli temsillere ait çeşitli kavram yanılgılarının transfer sürecini olumsuz etkilediği görülmüştür.

Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının boyut ölçütlerini belirlemektir. İlköğretim matematik eğitimi anabilim dalının 2., 3., 4. sınıf ve yüksek lisans öğrencileri araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak; bilinen geometrik nesnelerin isimlerinin yazılı olduğu ve kaç boyutlu olduğunun sorulduğu ayrıca “Bir şeklin kaç boyutlu olduğuna nasıl karar verirsiniz” sorusunun da ilave edildiği bir form kullanılmıştır. Nicel veriler frekans ve yüzdelik kullanılarak tablolaştırılmış, açık uçlu soru için betimsel analiz yapılarak kategoriler ortaya çıkarılmış ve bu kategoriler yüzdelik olarak verilmiştir. Geometrik şeklin boyutuna karar verilirken genellikle alan-hacim, eksen sayısı, en-boy-yükseklik ve düzlem-uzay konumu şeklinde ölçütlerin kullanıldığı ve özellikle bir ve iki boyutlu nesnelerin boyutunun teşhis edilmesinde önemli farklılaşmalar olduğu görülmüştür., The purpose of the study is to determine prospective mathematics teachers’ criteria of dimension. Participants were 2nd, 3rd, 4th year and master students in mathematics education department. Familiar geometric objects were given the students and asked to decide the dimension of these objects. Besides, the question “how do you decide the dimension of a given geometric object” was used to determine their criteria of dimension. The quantitative data were tabulated by using frequency and percentage, the method of descriptive analysis was used for the open-ended question. The results indicated that the students used the criteria of area-volume, number of axis, length-width-height and plane-space position in general and also wide range of criteria of one and two dimension.

The aim of this study is to define “intuitionistic rings”, “intuitionistic sigma rings”, “intuitionistic algebras” and “intuitionistic sigma algebras”, and on the other hand to adapt some well known ring and algebra theorems in classical sets to intuitionistic sets.

Bu çalışmanın amacı, ilköğretim geometri öğrenme alanındaki kazanımların Paint programıyla nasıl ele alınabileceğini göstermek için bazı örnek etkinlikleri ve öğretmenlerin uygulamaya ilişkin görüşlerini sunmaktır. Bu etkinlikler ve kullanımı, 10 ilköğretim matematik öğretmenine tanıtılarak, sınıflarında yeri geldikçe uygulamaları ve geometrik düşünmeye etkisi, geometri derslerinde kullanılabilirliği, öğrencinin ilgisini çekme, motive etme, etkinliklerin geliştirilebilirliği ve kullanım kolaylığı konularında değerlendirmelerini yazmaları istenmiştir. Veriler yazılı görüş yoluyla toplanmıştır. Öğretmenlerin görüşleri şöyledir: “Bu etkinliklerle öğrenciler bilgiyi ezbere değil kendileri yaparak, keşfederek öğrenmektedir.”, “Farklı geometrik ilişkileri görmesi ve kullanması açısından yararlıdır.”, “Öğrenilen geometrik bilginin daha kalıcı olması açısından yararlıdır.”, “Problem çözme becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır.”, “Geometrik özelliklerin informal olarak farklı şekillerde ispatlanmasına olanak sağlamaktadır.”, “Çizim yaparak geometri konuları daha iyi anlaşılmaktadır.”, “Öğrencilerin kullanım hızına ve hazırbulunuşluklarına göre uygulanabilir.”, “İyi bir zaman planlamasıyla uygulanabilir.”, “Her öğrenciye bir bilgisayar düşmeli ki etkili olsun.”, “İlgi çekici.”, “Derse motive edici.”, “Öğrencilerin programı kullanmaları geliştirildiğinde bu ve başka etkinlikler daha kolay yapılabilir.”, “Bilgisayar ortamında daha az zamanda şekiller oluşturulup çalışılacağı için zaman kazandırmakta ve daha çok etkinlik yapılabilmektedir.”, “Geometriye karşı olumlu tutum geliştirmelerine katkı sağlamaktadır.”

Fonksiyon kavramı matematikte en önemli ve temel fikirlerden biridir Matematikteki çoğu kavramın tanımlanmasında ve kavramlar arası geçişin sağlanmasında birleştirici bir rol oynar Öğrenciler fonksiyon kavramı ile ilk olarak dokuzuncu sınıfta karşılaşırlar ve bu kavram onlara oldukça soyut ve anlaşılmaz gelir Fonksiyon kavramını yapısal boyutuyla kavramada birtakım zorluklar ve kavram yanılgıları yaşarlar Bu zorluklar ve kavram yanılgıları oldukça çeşitlidir Bunlar genellikle; fonksiyonun çeşitli gösterimleri bu gösterimler arası geçişler fonksiyonla ilgili notasyonlar sembolik yazılımlar ters fonksiyon bileşke fonksiyon ile ilgili kavramsal bilgilerdir Bunların aşılmasında öğretmenin fonksiyon kavramıyla ilgili hazırlayacağı öğretim materyallerinin içeriğin ve kullanacağı öğretim yönteminin önemi büyüktür Bu çalışmada; yaşanan bilişsel zorluklara kavram yanılgılarına ve fonksiyon kavramının hangi temelde öğretilmesi gerektiğine dair geniş bir literatür bilgisi verilmeye çalışılmıştır

The purpose of this study was to investigate whether there is a relationship between pre-service teachers’ reading comprehension and mathematical modeling skills. 38 students who were seniors majoring in the Department of Elementary Mathematics Education participated in this study. Students were asked to solve the problem given, and then they took a multiple-choice test that measures their comprehension skills. After examining students’ problem solving strategies, those who used similar strategies were grouped together. It was determined that there were four groups formed based on understanding the problem. Reading comprehension test scores were used to check whether four groups of students significantly differed from each other, and Kruskal-Wallis and Mann-Whitney U tests were employed. It was found that there was a positive correlation between reading comprehension skills and understanding the problem. This finding is important in terms of presenting non-mathematical factors affecting modeling skills. Problemin ne sorduğunu anlamada yaşanacak sorun, matematiksel modelleme sürecini doğrudan etkileyecektir. Bu bağlamda araştırmanın amacı; ilköğretim matematik öğretmen adaylarının okuduğunu anlama becerisi ile matematiksel modellemeyi gerektiren gerçek bir yaşam problemini anlama becerisi arasında bir ilişki olup olmadığını araştırmaktır. Elde edilecek bulguların, matematiksel modelleme yeterliğini etkileyen matematik dışı faktörlerin ortaya konması ayrıca, modelleme yeterliğinin geliştirilmesi için düzenlenecek eğitim ortamlarının planlanması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Araştırmaya, 4. sınıfta öğrenim gören 38 ilköğretim matematik öğretmeni adayı katılmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda, öğrenci grubuna önce matematiksel modelleme ile ilgili bir problem sorulmuş, sonra ise okuduğunu anlama becerilerini ölçen çoktan seçmeli bir test uygulanmıştır. Matematiksel modelleme problemine dayanarak öğrenciler dört kategoriye ayrılmış ve bu kategorilerde yer alan öğrencilerin kavrama testinden aldıkları puanlar arasında bir fark olup olmadığına Kruskal-Wallis ve Mann-Whitney U testleriyle bakılmıştır. Sonuç olarak, matematiksel modelleme problemini iyi kavrayanlar kategorisinde yer alan öğrencilerin okuduklarını diğer kategoridekilere göre daha iyi anladıkları ortaya çıkmıştır.

Aim of this research is to examine effect of cooperative learning and traditional learning on achievement and attitudes in mathematics. Two ninth classes have been selected. Quantitative research design was pretest-posttest. We used “Mathematics Achievement Test” and “Scale of Attitude toward Mathematics” to measure students’ achievement and attitudes. We observed that there was a statistical significant difference on students’ achievement scores (t(58)=3,91, p < ,001) and attitudes (t(58)=2,465, p < ,05) in favor of treatment group in result of t-test using the difference posttest-pretest points. Individual interviews have been made to determine reasons of this effect. The findings have been analyzed using descriptive method., Bu çalışmada, işbirlikli öğrenmenin geleneksel öğretim yöntemlerine kıyasla matematikte başarıya ve tutuma etkisi araştırılmıştır. Araştırmaya iki dokuzuncu sınıf alınmıştır. Deneysel bölüm için ön-test son-test deney ve kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Öğrencilerin başarıları çoktan seçmeli matematik başarı testiyle tutumları, geçerliliği ve güvenirliği yapılan tutum ölçeğiyle belirlenmiştir. Sontest-öntest fark puanlarına bağlı yapılan t-testi analizinin sonucunda işbirlikli öğrenmenin matematikte başarıyı (t(58)=3,91, p < ,001) ve tutumu (t(58)=2,465, p < ,05) artırmada daha etkili olduğu saptanmıştır. Bu etkinin nedenlerini belirlemek için bireysel görüşmeler yapılmış ve deney grubundaki öğrencilerin uygulamaya dair genel görüşleri yazılı olarak alınmıştır. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemine göre incelenerek başarıyı ve tutumu etkileyen faktörler araştırılmıştır

Aim of this research is to examine effect of STAD (Student Teams-Achievement Divisions) and traditional learning on achievement and self-efficacy in mathematics. Two ninth classes have been randomly selected for treatment and control. The concepts of relation, function and operation were taught over an eight week-period in both groups by the researcher. Quantitative research design was pretest-posttest. We used "Mathematics Achievement Test" and "Scale of Mathematics Self-Efficacy" to measure students' achievement and self-efficacies. We observed that there was a statistical significant difference on students' achievement scores (t(58)=3,91, p

Bu çalısma, dokuzuncu sınıf ögrencilerinin bagıntı, fonksiyon ve islem konularını Ögrenci-Takımları Basarı-Bölümleri teknigiyle ögrenmesi ile geleneksel ögretim yöntemleriyle ögrenmesinin akademik basarı ve kalıcılık, matematik özyeterlilik algısı ve matematige karsı tutum açısından yaratacagı farkları ve nedenlerini belirlemek amacıyla yapılmıstır. Bu arastırma 2005-2006 ögretim yılının I. döneminde, Milli Egitim Bakanlıgı'na baglı Ankara'da bulunan bir Anadolu Lisesi'nde ögrenim gören iki dokuzuncu sınıfta sekiz hafta süreyle yürütülmüstür. İsbirlikli ögrenmenin uygulandıgı sınıfta; 14 kız, 17 erkek ve geleneksel ögretim yöntemlerinin uygulandıgı kontrol grubunda; 13 kız, 16 erkek ögrenci uygulamada yer almıslardır. Arastırmanın deneysel bölümü için ön-test, son-test deney ve kontrol gruplu desen, nitel bölümü için betimsel yöntem kullanılmıstır. Ögrencilerin matematik basarısını ölçmek için arastırmacı tarafından gelistirilen, çoktan seçmeli matematik basarı testi, tutumlarını ölçmek için arastırmacı tarafından geçerliligi ve güvenilirliligi yapılmıs matematige karsı tutum ölçegi ve özyeterliliklerini ölçmek için de matematik özyeterlilik ölçegi (Umay, 2001) kullanılmıstır. iii Uygulama bittikten sonra deney grubunda, Matematik Basarı Testi, Matematige Karsı Tutum Ölçegi veya Matematik Özyeterlilik Algısı Ölçegi toplam fark puanları sıralamasında en altlarda veya üstlerde yer alan kritik ögrencilerle yarı yapılandırılmıs görüsme kılavuzu kullanılarak bireysel görüsmeler yapılmıstır. Nicel verilerin analizinde bagımsız gruplar t-testi ve nitel verilerin analizinde ise betimsel analiz yapılmıstır. Verilerin analizinden elde edilen bulgular sunlardır: 1) İsbirlikli ögrenme, ögrencilerin matematik basarısını artırmada etkili olmustur (t(58)=3,91, p,05). 3) İsbirlikli ögrenme yöntemi, ögrencilerin matematige karsı tutumlarını (t(58)=2,465, p

Bu çalısma, dokuzuncu sınıf ögrencilerinin bagıntı, fonksiyon ve islemkonularını Ögrenci-Takımları Basarı-Bölümleri teknigiyle ögrenmesi ile gelenekselögretim yöntemleriyle ögrenmesinin akademik basarı ve kalıcılık, matematiközyeterlilik algısı ve matematige karsı tutum açısından yaratacagı farkları venedenlerini belirlemek amacıyla yapılmıstır.Bu arastırma 2005-2006 ögretim yılının I. döneminde, Milli EgitimBakanlıgı'na baglı Ankara'da bulunan bir Anadolu Lisesi'nde ögrenim gören ikidokuzuncu sınıfta sekiz hafta süreyle yürütülmüstür.sbirlikli ögrenmenin uygulandıgı sınıfta; 14 kız, 17 erkek ve gelenekselögretim yöntemlerinin uygulandıgı kontrol grubunda; 13 kız, 16 erkek ögrenciuygulamada yer almıslardır.Arastırmanın deneysel bölümü için ön-test, son-test deney ve kontrol grupludesen, nitel bölümü için betimsel yöntem kullanılmıstır.Ögrencilerin matematik basarısını ölçmek için arastırmacı tarafındangelistirilen, çoktan seçmeli matematik basarı testi, tutumlarını ölçmek içinarastırmacı tarafından geçerliligi ve güvenilirliligi yapılmıs matematige karsı tutumölçegi ve özyeterliliklerini ölçmek için de matematik özyeterlilik ölçegi (Umay,2001) kullanılmıstır.iiiUygulama bittikten sonra deney grubunda, Matematik Basarı Testi,Matematige Karsı Tutum Ölçegi veya Matematik Özyeterlilik Algısı Ölçegi toplamfark puanları sıralamasında en altlarda veya üstlerde yer alan kritik ögrencilerle yarıyapılandırılmıs görüsme kılavuzu kullanılarak bireysel görüsmeler yapılmıstır.Nicel verilerin analizinde bagımsız gruplar t-testi ve nitel verilerin analizindeise betimsel analiz yapılmıstır.Verilerin analizinden elde edilen bulgular sunlardır:1) sbirlikli ögrenme, ögrencilerin matematik basarısını artırmada etkiliolmustur (t(58)=3,91, p,05).3) sbirlikli ögrenme yöntemi, ögrencilerin matematige karsı tutumlarını(t(58)=2,465, p

Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Matematik Ana Bilim Dalı, Zadeh, 1965 yılında ‘fuzzy küme’ kavramını verdi. Daha sonra ilk defa Krassimir T. Atanassov tarafından 1983 yılında ‘sezgisel fuzzy küme’ kavramı ortaya çıkarıldı. Bu düşünce Doğan Çöker tarafından 1994 yılında ‘sezgisel fuzzy topolojik uzayları’ na ardından da 1995 yılında ‘sezgisel küme’ kavramlarına genişletildi. Bu tezin amacı, klasik kümelerdeki halka, cebir ve σ-cebir kavramlarını sezgisel kümelere genişletmektir. Bu çalışma, sezgisel küme ve sezgisel nokta kavramını, ardından klasik kümelerdeki halka, cebir ve o-cebir konularının sezgisel kümelere genişletilmesini vermektedir. İkinci ve üçüncü bölümde, Doğan ÇÖKER’ in sezgisel kümeler ve sezgisel noktalar konusundaki makalesinin genişletilmiş şekli verilmektedir. İkinci bölümde, sezgisel küme tanımı, sezgisel kümelerde birleşim, kesişim, fark ve tümleme işlemleri, sezgisel küme operatörleri ve sezgisel kümelerle fonksiyonlar arasındaki ilişkiler yer almaktadır. Üçüncü bölümde, sezgisel nokta tanımı, sezgisel kümelerin ve sezgisel kümeler arasındaki kapsama ve eşitlik kavramlarının sezgisel noktalara bağlı olarak ifadesi yer almaktadır. Dördüncü bölümde, sezgisel halka, sezgisel σ-halka, sezgisel cebir ve sezgisel σ-cebiri tanımları, sezgisel halka ve cebir ile ilgili teoremler ve bunlarla ilgili örnekler verildi., In 1965, Zadeh defined “the fuzzy set”. After that in 1983, the intuitionistic fuzzy set” subject has been origianally canstructed by Krassmir T. Atanassov. This idea has been extented to the subject “intuitionistic fuzzy topological spaces” in 1994 and “intuitionistic set” in 1995 by Doğan Çöker. The main aim of this thesis is to extent the subjects rings, algebra and σ-algebra to the intuitionistic sets. Intuitionistic set and intuitionistic point subject are given by this work. Also this work extents the subjects rings, algebra and σ-algebra to the intuitionistic sets. In Chapter 2 and 3, it is given that the extented form of the paper about intuitionistic sets and intuitionistic points which is written by D. Çöker. In Chapter 2, we are giring that the definition of intuitionistic set, union, intersection, subtraction and complement in intuitionistic set and finally the relationship between intuitionistic sets and functions. In Chapter 3, we are giving that the definitian of intuitionistic point and also the expression of intuitionistic sets and the operations containment, eguality among intuitinonistic sets with depends on the intuitinonistic points. In Chapter 4, we gave the definition of intuitionistic ring, intuitionistic σ-ring, intuitionistic algebra and intuitionistic σ-lgebra and finally the theorems and examples about intuitionistic ring and algebra.

Bu çalışma, 9. sınıf öğrencilerinin “y=f x ” sembolünü anlamalarına yönelik nitel bir araştırmadır. Araştırmaya, iki 9. sınıftan toplam 40 öğrenci katılmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Öğrencilerin fonksiyon kavramının sembolik gösterimini anlamalarını tespit etmek için, öğrencilerden, “m, n’nin bir fonksiyonudur” ifadesini simgesel olarak göstermeleri, bir örnek vermeleri ve böyle bir fonksiyonun m’ yi n’ ye mi yoksa n’ yi m’ ye mi eşleyeceğini belirtmeleri istenmiştir. 2. soruda ise reel sayılarda tanımlı p=f s =s+1 ve k=g s =2s fonksiyonları verilerek, öğrencilerden p’ yi k’ nın fonksiyonu olarak yazmaları istenmiştir. Genel olarak bakıldığında, öğrencilerin fonksiyon kavramındaki notasyon ve ifadeleri anlama ve aralarındaki fonksiyonel ilişkileri kurmada önemli derecede başarısız oldukları ve çeşitli yanlış anlamalara sahip oldukları belirlenmiştir., This study is a qualitative research intented for ninth graders’ understanding of the symbol “y=f x ”. A total of 40 students participated in the research. Descriptive analysis was used in analyzing the data. In order to determine the students’ understandings of the symbolic representation of the function concept, the students were asked to write “m is a function of n” as symbolic, to give an example and to specify whether such a function maps m to n or n to m”. In the second question, by giving the functions p=f s =s+1 and k=g s =2s, the students were asked to write p as a function of k. As result, it was determined that most of the students failed in understanding the notations and expressions in the concept of function, making connection the functional relationships between and also that they had various misunderstandings

Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının matematiksel modelleme becerilerini ve karşılaştıkları zorlukları incelemektir. Araştırmaya, ilköğretim matematik eğitimi ana bilim dalında bulunan 38 öğretmen adayı katılmıştır. Öğrencilere teorik ve deneysel modellemeye yönelik iki problem durumu verilmiştir. Verilerin analizinde betimsel analiz yapılmıştır. Öğrencilerin modelleme becerileri, matematiksel modelleme çemberinde yer alan aşamalar açısından incelenmiştir. Göze çarpan bulgular açısından bakıldığında; öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun verilen gerçek yaşam problemi anlamada, matematiksel olarak ifade etmede, matematiksel bir model üretmede, modeli yorumlamada, aritmetik yerine cebiri kullanmada, matematiksel olarak bildikleri 1. dereceden 2 bilinmeyenli bir eşitsizliğin çözümünün analitik düzlemde gösteriminin gerçek yaşam probleminin çözümü sürecine transfer etmede başarılı olamadıkları belirlenmiştir., The purpose of this study is to examine the prospective mathematics teachers’ mathematical modeling abilities and the difficulties encountered. 38 prospective primary mathematics teachers have attended to the research. Two problems concerning theoretical and empirical modelling have been given to the students. Descriptive analysis has been conducted in analyzing the data. The students’ modelling abilities have been analyzed with regard to the stages in mathematical modelling circle. It has been determined that most of the students have not been successful in understanding the real life problem given, expressing mathematically, producing a mathematical model, interpretating the model, using algebra instead of arithmetic, transferring drawing the solution of a first degree inequality in two variables into the process of the solution of the real life problem.