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The theme of support teachers’ competencies continues to be one of the issue still debated when school is intended as a vector for promoting inclusive processes. In line with this debate, the authors of this paper – after a brief reflection on the issue – discuss some data relating to the expectations of a group of trainees attending the 5th cycle of Specialization for support teaching. In particular, trainees were asked which competencies they expect to acquire during the training course in order to increase their professionalism and become inclusive teachers. As indicated in the paper, among these competencies emerge the management ones and those relating to teaching methodologies which, according to trainees, must be flexible and creative. Not surprisingly, their responses highlight that the acquisition of specific skills – which aim at promoting inclusion – is the main motivation that led them to attend the course, despite many of them have already being teachers for some time.

The Authors, starting form these the research questions: 1) How is the well-being’s concept defined by the teachers?; 2) Can well-being be considered as the result of intentional practices and teachers’choices?; 3) Which are the elements that in teachers’ perception contribute to the achievement of well-being in the classroom and later in the school?; 4) Is a student with SEN a barrier for the achievement of well-being?, illustrate the output of their survey that involved 61 teachers at all levels and 51 teachers in training.

Nonostante la scuola italiana vanti una legislazione all’avanguardia nel panorama internazionale nel campo dell’integrazione, è possibile affermare che sussistono tuttora notevoli incertezze ed ambiguità da parte degli operatori nella concettualizzazione del termine inclusione (Dovigo, 2014; Medeghini, D’Alessio, Marra, Vadalà & Valtellina, 2013; Bocci, 2015). In Italia sono oggi varate norme e applicate procedure in antitesi rispetto al significato autentico di inclusione che fa riferimento a un processo dinamico che coinvolge l’intero sistema scolastico (Booth & Ainscow, 2014; Ferri, 2015). Queste, infatti, rispondono ancora a una prospettiva prevalentemente biomedica che privilegia interventi individuali piuttosto che trasformazioni del sistema formativo (contesti e relazioni) in cui si attuano i processi di insegnamento-apprendimento (D’Alessio, Medeghini, Vadalà & Bocci, 2015). Si determinano così situazioni di micro/macro esclusione che riguardano allievi (fenomeni di push/pull out: Demo, 2015) e insegnanti di sostegno, questi ultimi chiamati a fornire risposte tecniche al problema (fenomeno di delega: Ianes, Demo, Zambotti, 2010; Ianes, 2015). Sulla base di tali premesse, gli autori del presente contributo illustrano i primi esiti di una indagine condotta su 145 insegnanti mediante l’utilizzo di un questionario che ha permesso di rilevare alcune percezioni in merito ai processi inclusivi in atto nelle loro scuole in riferimento a tre parole chiave: valorizzazione delle differenze, cooperazione, partecipazione. Il questionario, che fa riferimento alle tre dimensioni dell’Index, si popone come uno strumento finalizzato ad accompagnare le scuole nel percorso di identificazione e, conseguentemente, di realizzazione di processi inclusivi, strutturati in modo tale da armonizzare gli aspetti valoriali dichiarati (culture), le scelte organizzative della scuola (politiche) e le metodologie didattiche che a queste si riconducono (pratiche). Despite Italian school can internationally boast a vanguard legislation in the field of integration, we have to admit that relevant uncertainties and ambiguities still exist in the conceptualization of the term “inclusion” by operators (Dovigo, 2014; Medeghini, D’Alessio, Marra, Vadalà & Valtellina, 2013; Bocci, 2015). Nowadays in Italy norms and procedures are being enacted and applied in antithesis to the real meaning of inclusion, which should be a dynamic process involving the entire school system (Booth & Ainscow, 2014; Ferri, 2015). Such norms and procedures, in fact, still respond to a mainly biomedical perspective that privileges individual interventions rather than changes in the education system (contexts and relationships) in which the teaching and learning processes take place (D’Alessio, Medeghini, Vadalà & Bocci, 2015). This can lead to situations of micro/macro exclusion affecting students (push/pull out phenomena: Demo, 2015) and support teachers, the latter being expected to provide technical responses to a “problem” (delegation phenomenon: Ianes, Demo, Zambotti, 2010; Ianes, 2015). The authors of this paper intend to illustrate the first results of a survey conducted on 145 teachers through a questionnaire based on three keywords – appreciation of differences, cooperation, and participation. Such questionnaire has proved to be a very useful tool, revealing the ways teachers perceive the inclusive processes enacted in their schools. The questionnaire, which refers to the three dimensions of Index, is proposed as a tool aimed at accompanying schools in the identification and, consequently, the creation of inclusive processes, which in our opinion ought to be structured in such way as to harmonize the declared value-related aspects (cultures), the school’s organizational choices (policies), and the related teaching methods (practices).

La recente legge 107/2015 pone all’attenzione di tutti i protagonisti dell’azione formativa (studiosi dell’educazione, dirigenti, docenti, associazioni, ecc…) la questione relativa alla formazione degli insegnanti. Questa diviene obbligatoria, permanente, strutturale (art. 1, c.124) e deve porsi in linea di continuità con i dati emergenti dalle autovalutazioni e dai piani di miglioramento elaborati dai singoli istituti. D’altro canto, le teorie di Wenger sulla comunità di pratica (Wenger, 2006) e di Schön sull’apprendimento riflessivo (Shön, 2006) evidenziano come la formazione, per essere realmente efficace, debba tessere trame di relazioni e significati condivisi tra tutti i soggetti che co-costruiscono una medesima realtà, all’interno di una prospettiva che consente all’individuo di imparare a imparare, attraverso un circolarità sistematica e virtuosa tra teoria e prassi (Baldacci, 2015). In modo particolare, per quel che concerne l’attualità, tale stato di fatto chiama in causa il concetto di inclusione, termine con il quale si intende un processo trasformativo del contesto scolastico (D’Alessio, Medeghini, Vadalà, Bocci, 2015) che si configura come una azione collettiva (Booth, Ainscow, 2014) che mobilita le risorse dell’intera comunità scolastica (Forlin, 2010; Chiappetta Cajola, Ciraci, 2013; Santi, 2014). Sulla base di tali premesse, gli autori presentano un percorso di formazione tuttora svolto presso un Istituto Comprensivo romano finalizzato a: 1) attivare con i docenti coinvolti (55 tra primaria e secondaria di I grado) percorsi di riflessività condivisa sulle culture, sulle politiche e sulle pratiche inclusive del loro istituto; 2) introdurre i docenti alla conoscenza e all’applicazione in situazione di alcuni aspetti fondamentali riguardanti la didattica inclusiva mediante le procedure dell’Apprendimento Cooperativo (Bocci, 2015). Nello specifico l’intervento, si è articolato nelle seguenti fasi: • incontro con il Dirigente Scolastico e con il suo Staff per l’analisi delle criticità emerse nel Rapporto di Autovalutazione d’Istituto (RAV); • individuazione dei bisogni formativi emergenti; allestimento di un percorso formativo per i docenti (n. 4 incontri) • confronto con gli insegnanti sull’esperienza svolta e sugli aspetti emergenti dai questionari, attraverso l’organizzazione di focus group e di un incontro conclusivo. Gli strumenti utilizzati sono stati: • due questionari semistrutturati (ex ante e ex post). • QueRiDIS – Questionario di Rilevazione delle Dimensioni dell’Inclusione Scolastica – (Bocci & Travaglini, 2016) elaborato sulla base dell’Index per l’Inclusione; Al momento l’intervento si trova in corrispondenza della fase 3 (svolgimento degli incontri di formazione) e analisi dei questionari in ingresso, dalla quale emerge una notevole variabilità nella concettualizzazione dell’inclusione, nonché la diffusione fuori dall’aula di attività didattiche “di gruppo” rivolte in via esclusiva agli allievi BES.

Le rappresentazioni della disabilità hanno assunto nella storia forme differenti. Dall’esposizione delle mostruosità (di ciò che era ritenuto non conforme) si è giunti all’esaltazione della tolleranza del diverso/disabile. Atteggiamenti pregiudizievoli e retoriche compassionevoli – oltre che normalizzanti – costituiscono il filo conduttore che tuttora accomuna le narrazioni (animate e non) in cui la disabilità/diversità è più o meno esplicitamente rappresentata. Anche quelle destinate al piccolo pubblico sembrano non sottrarsi a queste dinamiche, che rischiano di inficiare il ruolo delle narrazioni animate di agire quali mediatori educativi per l’inclusione. I cartoni animati, ad esempio, che in linea con la prospettiva dell’Universal Design for Learning, sembrano particolarmente efficaci, poiché offrono un’esperienza di coinvolgimento intensa e immediata, non sono scevri dal rischio di diffondere messaggi stereotipati e contradditori. In proposito, in continuità con un precedente lavoro, le autrici del presente contributo riportano un’indagine quali-quantitativa che intende rilevare le opinioni/suggestioni di un gruppo di educatori/educatrici e insegnanti in formazione rispetto all’utilizzo dei cartoni animati in ambito educativo e scovarne le eventuali criticità su cui i/le professionisti dell’educazione sono chiamati/e a riflettere, al fine di decostruire significati e messaggi più o meno espliciti che potrebbero porsi in modo ostativo rispetto alla promozione di processi scolastici e sociali realmente inclusivi.

The theoretical article intends to propose some critical reflections on short films as privileged mediators in the promotion of inclusive process which, to be truly inclusive, requires greater knowledge and awareness on the part of educators or simply adults too. After a first reflection on the representations of disability through different narrative forms (fairy tales, illustrated books and cartoons), three short films are presented and analyzed, Cuerdas, The Present and Float, where the real protagonists are precisely the children who with ingenuity, enthusiasm, defenses and frustrations manifest the richness of their atypicality. Furthermore, from a more critical reading it is also possible to highlight the prejudices and cultural stereotypes towards the diversity that narratives often bring out and which must be pedagogically subjected to the attention, first of all, of educators and then of children. In fact, the didactic intervention with pupils is aimed at activating a desirable modification of the cultural gaze in the perception of disability, despite the awareness of resistances that are not always easy to remove.

A partire dalle originali suggestioni offerte dal pensiero di bell hooks, si intende declinare alcuni dei concetti dell’Autrice all’interno della cornice della pedagogia dell’inclusione. L’eredità pandemica ci ha lasciato un profilo di scuola, sbilanciata sulla formazione digitale, che per essere fruita da tutti e da ciascuno in ottica inclusiva, ha bisogno di essere rivisitata da una pedagogia impegnata a trasgredire se stessa. bell hooks invita i docenti a farsi portavoci di un cambiamento radicale che metta in primo piano le narrazioni e le biografie degli studenti e delle studentesse il cui comportamento è spesso soggetto a restrizioni ingiustificate nella scuola ordinaria. A tale proposito, la letteratura italiana infantile è popolata da personaggi, come Gian Burrasca (Vamba, 1907), che rappresentano una singolarità che va normata e riportata a livello comportamentale standard, così come previsto dalle indicazioni legislative scolastiche che si sono succedute nei decenni. Al fine di attivare un reale cambiamento di rotta, è fondamentale, sulla scia delle profonde riflessioni di bell hooks, far convergere nella didattica le istanze di libertà e di uguaglianza proprie dell’educazione inclusiva orientata alla valorizzazione delle differenze, di ogni singolarità presente a scuola, nessuna esclusa.

Il presente contributo costituisce una riflessione sulle criticità affrontate dalla scuola italiana durante la pandemia, al fine di provare a individuare una cultura educativa inclusiva. Avendo come sfondo alcune ricerche nazionali (SIRD; Fondazione Agnelli, Università di Bolzano, Università LUMSA & Università di Trento; Laboratorio di Ricerca per lo Sviluppo dell’Inclusione Scolastica e Sociale; Fondazione Roma TrE – Education & IRASE Nazionale; Indire) in corso, le autrici focalizzano l’attenzione su modelli pedagogici sostenibili e buone pratiche che sono state avviate durante l’emergenza sanitaria. Questo allo scopo di sottolineare la necessità (ancora esistente in Italia) di problematizzare l’idea di inclusione, non fermandosi – in altri termini – alla normativa, ma avviando nella prassi quotidiana processi inclusivi che sono tali proprio per i valori di collaborazione e prosocialità a cui fanno riferimento. This paper represents a reflection on the critical issues that the Italian school has faced during the pandemic, in order to identify an inclusive educational culture. Starting from some national in progress researches (SIRD; Agnelli Foundation, University of Bolzano, LUMSA University & University of Trento; Research Laboratory for the Development of Scholastic and Social Inclusion; Roma TrE – Education Foundation & National IRASE; Indire), the authors focus the attention on some sustainable pedagogical models and good practices which have been developed during the health emergency. The goal is to underline the need (still existing in Italy) to problematize the idea of inclusion. In other words, the authors believe that inclusion shall be translated with daily practice in order to start inclusive processes – that are such precisely because of the values of collaboration and prosociality which refer to – rather than consider just what legislation declares.

The Youth Report 2014 recognizes the possibility to take positive action towards the others as an element that contributes to let young people achieve a sense of happiness. Despite this, we can observe in schools the presence of individualistic and competitive educational models affirming the predominance of fixed cognitive standards. That can bring to a situation of marginalization of those who are hegemonically located outside of a pre-established definition of norm. Considering these assumptions, the authors have developed an inclusive and prosocial teaching model, based on the Cooperative Learning approach, aimed to encourage prosocial skills among students. The research, that used qualiquantitative data, has involved a sample of 42 students and 12 teachers of the Middle School. The comparison between pre and post test highlights a higher increase in helping dimension and in the subsample of males students, joint to general improvements within teaching-learning processes and relationships.

L ’emanazione della L.170/2010 ha aperto la strada a una serie di interventi volti a migliorare l’efficacia dei percorsi di insegnamento-apprendimento per gli allievi con DSA. Si pensi, ad esempio, alla Direttiva 27/12/2012 e alla C.M. 8 del 06/03/2013 e ai numerosi percorsi formativi attivati sia dalle Università sia dalle singole istituzioni scolastiche. Alla luce di queste innovazioni appare rilevante interrogarsi sull’impatto che tali politiche hanno avuto sull’attitudine epistemologica dei docenti (Calvani, 2014), sulle modalità con le quali sono applicati gli strumenti compensativi e le misure dispensative e, soprattutto, se la presenza ormai chiaramente identificata degli studenti definiti DSA sia percepita ancora come una perturbazione da normalizzare (Bocci, 2013). A tal fine gli autori del presente contributo illustrano gli esiti di una ricerca qualitativa a carattere esplorativo che ha coinvolto un gruppo di docenti e allievi della scuola secondaria di secondo grado. I risultati ottenuti evidenzia no che gli interventi adottati incidono in modo significativo sul vissuto emotivo di tutti gli allievi (con o senza DSA), senza peraltro contribuire a rinnovare un’impostazione del sapere marcatamente disciplinarista e metodologicamente tradizionalista. The emanation of the Law 170/2010 was followed by a series of interventions aimed at improving the effectiveness of teaching and learning paths for students with SLD. Consider, for example, the Guideline 27/12/2012 and the M. C.8 of 06/03/2013 and the several training courses activated both by the Universities and by the individual educational institutions. In light of these innovations, it is important to question the impact that these policies have had on teachers’ epistemological attitude (Calvani, 2014), on the ways in which compensatory and dispensative measures are applied and, above all, if the clearly identified presence of students defined SLD is still perceived as a perturbation to be normalized (Bocci, 2013). To this end, the authors of this paper discuss the outcomes of an explorative qualitative research that involved a group of teachers and students of Secondary School. The results show that the adopted interventions significantly affect the emotional experience of all students (with or without SLD), without however contributing to renew the approach which is still disciplinary knowledge oriented.