Search

Bu çalışmada öz-inceleme (self-study) yönteminin tarihçesi ve uygulanışı örneklerle açıklanıştır. Araştırmacılara yol göstermesi umulmaktadır.

This study aimed to investigate impact of scaffolding prompt questions on learners’ self-regulated learning about the Nature of Science (NOS) in an hypermedia environment. Sixty-four pre-service science teachers (n=64) were randomly assigned to the experimental group (scaffolding for self-regulation) and to the control group (no scaffolding for self-regulation). Both groups were trained how to use hypermedia while learning about NOS. Participants in the experimental group were scaffolded regarding how to regulate learning with hypermedia, whereas participants in the control were not given any instruction about self-regulation. MSLQ and think aloud protocol were used to measure participants’ self-regulation behaviors. Also we collected data via VOSTS questionnaire to identify any changes in participants’ understandings about NOS from pre-test to post-test. The findings that emerged from MSLQ showed that the experimental group performed better self-regulation behaviors than the control group. Also it was found that participants in experimental group used several effective self-regulated behaviors which seemed to foster their learning. By contrast, participants in control group were not effective at regulating their learning. According to the control group, the analyses of post-tests of VOSTS indicate that the experimental group achieved a more informed understanding of NOS. Implications for enhance our understandings of how learners self-regulate their learning process and what assistance they need are presented.

The aim of this survey study was to determine prospective science teachers’ competency levels in making career decisions and to determine their views on career planning. The participants were 88 prospective middle school science teachers enrolled at the Science Teaching Program of a state university during the spring 2018. The data were collected through the Career Decision-Making Self-Efficacy Scale (CDSS) (Ulaş & Yıldırım, 2016) and open-ended, written extended response questions prepared by the researcher. The findings revealed that for career decision-making, the participants had high efficacy levels; they were predominantly doing their own career planning; and that they were influenced by their family members’ views. They envisioned career planning as a long-term process starting at birth and encompassing the whole school and professional lives. The majority thought that their career decisions affected every aspect of their lives.

The aim of this study was to examine whether the students ' understanding of the concepts related to biotechnology in the elementary eighth grade curriculum had anything to do with gender and school differences. The sample of this study, in which the semi-experimental pattern is used, consists of 100 eighth grade students studying at Maltepe secondary school and Uluönder Secondary School in the central districts of Ankara province in the 2018-2019 academic year. The data were collected through the Biotechnology Information Survey prepared by the researcher. The Cronbach alpha reliability coefficient of the data collection tool used was calculated as 0.737 and it was determined by expert opinion that its reliability was sufficient. Two independent samples T-tests were used to analyze the data obtained. The data collection tool was applied to the groups in the form of a final test after the subject was processed. According to the results of the analysis, there was no significant difference between school variables. It was found that there was no significant difference in the understanding of Biotechnology concepts of students in schools located in different regions. In addition, when the student answers obtained from the Biotechnology Information survey were examined, it was revealed that the students had incomplete and incorrect information about biotechnology.

This paper provides a critical review of the literature on public choice economics by highlighting some of its intriguing complexities to include issues like market failure and government intervention, rent-seeking activities with individual and collective interest, and Arrow’s impossibility theorem. The review of some existing literature shows that even when there is a collective goal that seems to bind up the general public in a society, individual interests might jeopardize the actualization of such collective goals and in some cases, some individuals can even go ahead to device means to exploit private gains from the privileges of public offices; a situation that is commonly refers to as rent-seeking. Furthermore, the Arrow impossibility theorem argues that collective interest cannot be taken as a mere aggregation of individual interest as it might be presumed in the ordinary sense and this theorem has provided a huge basis upon which many important contributions in the field of public choice economics are founded.

Araştırmamın amacı çevrimiçi öğrenme etkinlikleriyle zenginleştirilmiş dönüştürücü öğrenme ortamında, seçtiğim öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerinin (TPAB) ve fen öğretme yönelimlerinin gelişimini, TPAB’ları ile fen öğretme yönelimleri arasındaki ilişkiyi ve tüm bu süreçteki dönüşüm deneyimlerini incelemektir. Araştırmamın katılımcıları, bir büyükşehir üniversitesinde son sınıfta eğitim gören dört fen bilimleri öğretmen adayı idi. Katılımcı öğretmen adaylarının ders anlatımları sırasında teknolojiyi öğrenci merkezli kullanabilmeleri konusunda bakış açılarında dönüşüm yaşayabilmeleri amacıyla, öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında gerçekleştirdiğim çevrimiçi öğrenme etkinlikleriyle zenginleştirilmiş dönüştürücü bir öğrenme ortamı oluşturdum. Bu öğrenme ortamının içeriğini a) korku ve belirsizlik b) test etme ve keşfetme c) onaylama ve bağlanma d) yeni bakış açıları şeklinde dört aşamadan oluşan dönüştürücü öğrenme modelini esas alarak hazırladım. Araştırmada kullandığım TPAB modelini; Magnusson, Krajcik ve Borko (1999)’un pedagojik alan bilgisi teorik çerçevesi teknoloji bileşenini ekleyerek oluşturdum. Bu model, fenin teknoloji ile öğretimi yönelimini şekillendiren a) teknolojinin entegre edildiği fen bilimleri öğretim programı bilgisi b) teknolojinin kullanıldığı sınıflarda öğrenen bilgisi c) teknolojinin kullanıldığı sınıflarda öğretim stratejileri bilgisi d) teknoloji destekli değerlendirme bilgisi şeklinde dört bileşenden oluşmaktadır. Fen öğretme yönelimleri teorik çerçevesi ise Friedrichsen, Van Driel ve Abell (2011)’in önerdiği üç başlık şeklinde yapılandırılmıştır. Bunlar a) fen öğretme amaç ve hedefler hakkındaki inanç b) bilimin doğası hakkındaki inanç c) fen öğretme ve öğrenme hakkındaki inanç başlıklarıdır.viiAraştırmamda kullandığım veri toplama araçları şunlardır: Yarı yapılandırılmış görüşmeler, ders planı senaryosu yazma, senaryo kartları dizimi etkinliği, araştırmacı alan notları, içerik gösterimleri ders planı, eğitimde kullanılan teknolojiler anketi, video ve dokümanlar. Araştırmamda katılımcıların profillerini detaylı ve derinlemesine araştırma imkânı vermesi nedeniyle çoklu durum çalışması yöntemini kullandım. Elde ettiğim verilerin betimsel analizi sürecinde MAXQDA 2018 programından yararlandım. Dönüştürücü öğrenme ortamındaki eğitimin ardından öğretmen adaylarının bazı TPAB bileşenlerinin geliştiğini belirledim. Katılımcıların bildikleri eğitim teknolojileri sayısında artış meydana geldiğini ve teknolojik materyallere derslerinde daha fazla yer verdiklerini saptadım. Ayrıca elektrik konusunu somutlaştırmak ve materyal kaynaklı sorunlarını en aza indirmek için simülasyon, animasyon ve görsellerden faydalandıklarını gözlemledim. Öğretim uygulaması sonunda üç katılımcı, seçtiği farklı öğretim yöntem/teknikleri ile farklı teknolojileri birleştirmeyi başardı. Ayrıca ders sonunda değerlendirme aracı olarak Web 2.0 araçlarını kullandıkları ve bu uygulamalara daha hâkim oldukları sonucuna vardım. Öğretmen adaylarının fen öğretme amaç ve hedeflerinin değişmediği, bilimin doğası ile ilgili bazı fikirlerinde olumlu yönde değişim gösterdiği, fen öğretme ve öğrenme inançlarının ise çoğunlukla değiştiğini belirledim. Bununla birlikte katılımcıların “bilimsel bilgi ve olguları öğretmek”, “öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmek”, “öğrencilerin bilimsel bilgiyi gündelik hayatta kullanmalarını sağlamak”, “öğrencilere üst düzey düşünme becerisi kazandırmak” ve “öğrencileri sonraki sınıflara hazırlamak” gibi fen öğretme amaç ve hedefleri hakkındaki inançlara sahip olduklarını da saptadım. Öğretim uygulaması sonrasında ise katılımcıların bilimsel bilginin sosyal ve kültürel değerlerden etkilendiği ve hayal gücü ve yaratıcılık içerdiğine dair görüşlerinin geliştiğine tanık oldum. Katılımcıların uygulama sonunda ‘yanıt veren’ ve ‘geçişken’ fen öğretme ve öğrenme yönelimlerine eğilimli olduklarını gözlemledim. Katılımcıların fen öğretme ve öğrenme hakkındaki inançları ve TPAB’ları arasındaki ilişkiyi incelediğimde ise ‘yanıt veren’ yönelime sahip öğretmen adaylarının teknolojiyi öğrenen merkezli kullanma eğiliminde olduğunu belirledim. Öğrencilerin aktif olduğu stratejilerle birlikte çeşitli teknolojileri kullanan öğretmen adaylarının yanıt veren yönelime sahip olduğunu saptadım. Araştırmamın katılımcıları, aldıkları eğitimin kendilerinde teknolojinin entegrasyonu hakkında değişim/dönüşüm sağladıklarını ifade ettiler. The aim of my research was to examine the development of both technological pedagogical content knowledge (TPACK) and science teaching orientations of prospective science teachers I have chosen; and the relationship between their TPACKs and science teaching orientations; and the transformation journeys of the participants in the transformative learning environment enriched with online learning activities. The participants of my research were four prospective science teachers studying senior year in a metropolitan university. I created a transformative learning environment enriched with online learning activities that I conducted within the scope of the teaching practice course, in order the prospective teachers to transform their perspectives about using the technology as student-centered during their teaching practices. I used transformative learning model consisting of four stages: a) fear and uncertainty b) testing and discovering c) approving and connecting d) new perspectives for construction of the training program. I have created the TPACK model used in the study by adding the technology component to the pedagogical content knowledge theoretical framework of Magnusson, Krajcik and Borko (1999). This model includes four components shaping the orientation to teaching science with technology: a) knowledge of science curriculum with integrated technology b) knowledge of students understandings of science where technology is used c) knowledge of instructional strategies in classrooms where technology is used d) technology supported assessment knowledge. The science teaching orientation framework was structured into three topics proposed by Friedrichsen, Van Driel and Abell (2011). These topics were a) beliefs about scienceixteaching goals and purposes, b) beliefs about nature of science, c) beliefs about science teaching and learning. I have used these data collection tools for my research: Semi-structured interviews, writing lesson plan scenario, card sorting activity, field notes, content representations lesson plans, education technologies survey, video and documents. I have used the multiple case study approach that allows researching the profiles of the participants in detail and in depth. I have used MAXQDA 2018 program during the descriptive analysis of the data. After the training in the transformative learning environment, I determined that some components of the prospective teachers’ TPACKs were improved. I have also determined that there was an increase both in the number of educational technologies that the participants knew and the technological materials which they use in their teaching practices. In addition, I observed that participants used simulation, animation and visuals to embody the issue of electricity and minimize material-related problems. After training three of the participants succeeded in combining different teaching methods / techniques with different technologies. In addition, I came to the conclusion that they used Web 2.0 tools as an assessment tool in their teaching experiences confidently. I determined that prospective science teachers' goals and objectives of science teaching have not changed in general but they have shown a positive change in some ideas about the nature of science, and their beliefs in science teaching and learning have mostly changed. I detected that participants have beliefs about science teaching goals and objectives such as “teaching scientific knowledge and facts”, “developing students' scientific process skills”, “enabling students to use scientific knowledge in everyday life”, “providing students with higher-order thinking skills” and “preparing students for later classes”. I witnessed that participants explicated more accurate views about “creativity” and “tentativeness” and “inferential” of scientific knowledge as a result of intervention. I determined that the participants had responsive and transitional science teaching and learning orientations at the end of the training. When I have examined the relationship between the participants' beliefs about science teaching and learning and their TPACK, I have determined that prospective teachers who had responsive orientation tend to use technology in a learner-centered manner. Moreover, I saw that participants who use various technologies with appropriate strategies and keep students active have responsive orientation. My participants stated that the training provided change / transformation for the integration of technology in their teaching practices.

Bu araĢtırmanın amacı, fen bilimleri öğretmenlerinin bireysel yenilikçilik düzeyi, yaĢamboyu öğrenme eğilimleri ile STEM uygulamaları özyeterlik algılarının ve bunlar arasındakiiliĢkinin incelenmesidir. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu 2019-2020 eğitim öğretim yılındaAnkara Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü‘ne bağlı ortaokullarda görev yapan 332 fen bilimleriöğretmeni oluĢturmaktadır. AraĢtırmada betimsel araĢtırma yöntemlerinden iliĢkisel taramamodeli kullanılmıĢtır. Veri toplama araçları olarak bireysel yenilikçilik ölçeği, yaĢam boyuöğrenme eğilimi ölçeği, STEM uygulamaları öğretmen özyeterlik ölçeği kullanılmıĢtır.ÇalıĢma grubunu oluĢturan fen bilimleri öğretmenlerinin STEM uygulamaları özyeterlikalgılarının cinsiyete ve medeni duruma göre anlamlı fark gösterip göstermediği t-testi ile;yaĢ, mesleki kıdem, eğitim düzeyi ve görev yapılan yerleĢim yerine göre anlamlı farkgösterip göstermediği tek faktörlü varyans analiziile incelenmiĢtir. Bireysel yenilikçilik veyaĢam boyu öğrenme eğilimi ile STEM uygulamaları özyeterlik algıları arasındaki iliĢkikorelasyon analizi ile incelenmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen sonuca göre, fen bilimleriöğretmenlerinin bireysel yenilikçilik düzeyi ve STEM uygulamaları özyeterlik algısı düĢükdüzeyde, yaĢam boyu öğrenme eğilimleri ise yüksek düzeyde bulunmuĢtur. Fen bilimleriviiöğretmenlerinin yaĢam boyu öğrenme eğilimleri cinsiyete, yaĢa, mesleki kıdeme, eğitimdurumuna ve okulun bulunduğu yerleĢim yerine göre anlamlı farklılık göstermektedir. Fenbilimleri öğretmenlerinin bireysel yenilikçilik düzeyleri cinsiyete, medeni duruma, yaĢa,mesleki kıdeme, eğitim durumuna ve okulun bulunduğu yerleĢim yerine göre anlamlıfarklılık göstermektedir. Fen bilimleri öğretmenlerinin STEM uygulamaları özyeterlikalgıları ise medeni duruma, yaĢa, mesleki kıdeme, eğitim durumuna ve okulun bulunduğuyerleĢim yerine göre anlamlı farklılık göstermektedir. AraĢtırma sonucunda elde edilenbulgulara göre yaĢam boyu öğrenme eğilimi ve bireysel yenilikçilik düzeyi fen bilimleriöğretmenlerinin STEM uygulamaları özyeterlik algılarını anlamlı düzeyde yordamaktadır.Yapılan korelasyon analizinin bulgularına göre, bireysel yenilikçilik düzeyi, yaĢam boyuöğrenme eğilimi düzeyi ve STEM uygulamaları öz-yeterlik düzeyi arasında orta düzeydepozitif ve anlamlı bir iliĢki vardır. The aim of this study is to investigate the science teachers‘ individual innovativenesslevels, lifelong learning tendencies and self-efficacy perceptions of STEM applications andtheir relationships. The study group consisted of 332 science teachers working insecondary schools of Ankara Provincial Directorate of National Education in 2019-2020academic year. In the research, relational survey model, one of the descriptive researchmethods, was used. Individual innovativeness scale, lifelong learning scale, STEM teacherself-efficacy scale were used as data collection tools. The t-test was used to determinewhether self-efficacy perceptions of science teachers in the study group showed significantdifferences according to gender and marital status; age, professional seniority, educationlevel and whether there is a significant difference according to the location of school wasexamined by single factor analysis of variance. The relationship between individualinnovativeness and lifelong learning tendencies and self-efficacy perceptions of STEMapplications was examined by correlation analysis. According to the results obtained fromthe research, science teachers‘ individual innovativeness levels and self-efficacy perceptionixof STEM applications were found to be low and lifelong learning tendencies were found tobe high. Lifelong learning tendencies of science teachers vary significantly according togender, age, professional seniority, educational background and location of school. Theindividual innovativeness levels of science teachers vary significantly according to gender,marital status, age, professional seniority, education level and location of school. Scienceteachers' self-efficacy levels of STEM applications differ significantly according to maritalstatus, age, professional seniority, education level and location of school. According to thefindings, lifelong learning tendencies and individual innovativeness level predicted selfefficacyperceptions of science teachers' STEM applications. According to the findings ofthe correlation analysis, there is a moderate positive and significant relationship betweenindividual innovativeness level, lifelong learning tendencies level, and STEM applicationsself-efficacy level.

Ülkemizde öz-incelemeçalışmalarının sayısının yok denecek kadar az olması ve öğretim programlarındaöğretmenlerin öz-inceleme çalışmaları yapmalarının gerekliliği bu çalışmamınönemli bir yönüdür. Çalışmamı, araştırmacı olarak kendimle birlikte üç fenbilimleri öğretmeni ve onların ve benim toplam 52 öğrencisinin katılımıylagerçekleştirdim. Çalışma alanı dokümanlarım, video ve ses kayıtları,görüşmeler, kayıt defteri, teknolojik iletişim araçları, arkadaş görüşleri veyaşam öykülerini kullanarak verilerimi topladım ve anlatı tekniğiyleçözümledim. Çalışmamda fen öğretimimde kendi değer ve inanışlarımınöğrencilerimin kariyer gelişimde etkisi olduğunu belirledim. Kendimi daha iyitanıma fırsatı buldum ve öğretmen olarak sınıf içi uygulamalarımıanlamlandırdım. Eksik yönlerimi keşfettim ve kendi gelişim hedeflerimibelirledim. Tüm bu bakımlardan öz-inceleme çalışmalarının hizmetiçi öğretmeneğitimine farklı ve üstün bir boyut kazandıracağı kanaatini edindim.

Tarih boyunca bilim ve teknolojideki gelişmelerin meslekler üzerinde etkisi büyük olmuştur (Kuzgun, 2017, s. 279). Son yıllardaki gelişmeler STEM iş alanlarında yeni tür yeterlikleri gerekli ve vazgeçilmez kılmaktadır (Jang, 2016). Fen eğitiminin önemli bir amacı, bilimin ortaya çıkardığı dünyanın harika görüntüsünü çocuklarla paylaşmaktır (Sakız, 2016). 7. sınıf öğrencilerimin kariyer gelişimlerini desteklemek ve fen bilimleri dersimdeki uygulamalarımın öğrencilerimin farkandalıkları üzerinde oluşturmaya çalıştığım etkimi gözlemlemek amacıyla bu öz-inceleme araştırmamı tasarladım. Ülkemizde öz-inceleme çalışmalarının sayısının yok denecek kadar az olması ve öğretim programlarında öğretmenlerin öz-inceleme çalışmaları yapmalarının gerekliliği bu çalışmamın önemli bir yönüdür. Çalışmamı, araştırmacı olarak kendim ve üç fen bilimleri öğretmeni ile onların ve benim toplam 52 öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirdim. Çalışma alanı dokümanlarım, ses kayıtları, video kayıtları, görüşmeler, kayıt defteri, teknolojik iletişim araçları, arkadaş görüşleri ve yaşam öykülerini kullanarak verilerimi topladım ve benzer bir çalışmada Dönmez (2018) gibi anlatı tekniğiyle çözümledim. Çalışmamda fen öğretimimde kendi değer ve inanışlarımın öğrencilerimin kariyer gelişimde etkisi olduğunu belirledim. Kendimi daha iyi tanıma fırsatı buldum ve öğretmen olarak sınıf içi uygulamalarımı anlamlandırdım. Eksik yönlerimi keşfettim ve kendi gelişim hedeflerimi belirledim. Tüm bu bakımlardan öz-inceleme çalışmalarının hizmet içi öğretmen eğitimine farklı ve üstün bir boyut kazandıracağı kanaatini edindim. Advances in science and technology had profound influences on professions throughout the history (Kuzgun, 2017, p.279). In recent years, the collection of new types of competencies STEM makes necessary and indispensable (Jang, 2016). An important goal of science education is to share the wonderful image of the world of science with children (Sakız, 2016). I designed this self-study to support the career development of 7th grade students and to observe the impact of my practices in science course on their awareness. One important aspect of conducting a self-study is that in Turkey the number completed studies is still very low. I worked as a researcher with three science teachers and 52 students. Workspace documents, sound recordings, video recordings, interviews, journal, technological communication tools, friends and life stories were the types of gathered data. In a similar study, as Dönmez (2018) did, the data were analyzed by the narrative technique.the data were analyzed by the narrative technique. In my self-study, I found that my own values and beliefs in science teaching had an impact on my students' career development. I had the opportunity to get to know myself better and made sense of my classroom practices as a teacher. I discovered my shortcomings and weaknesses and set myself developmental goals. I sincerely come to know that self-studies have a high potential of bringing a new and different dimension to teacher education.

Bu çalışmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin yüzme-batma hakkındaki kavram yanılgılarının karma yöntem kullanılarak saptanmasıdır. Araştırmaya katılan öğrenciler iki grupta ele alınmıştır. Birinci gruptaki öğrencilerden araştırmanın nicel kısmı için veriler toplanmıştır. Bu katılımcılar Ankara’da bir devlet okulunda öğrenim görmekte olan 5., 6., 7. ve 8. sınıflardan toplam 234 ortaokul öğrencisidir. İkinci gruptaki öğrencilerden nitel kısım için veriler toplanmıştır. Bu katılımcılar ise nicel kısma katılan öğrenciler arasından seçilen 8 öğrencidir. Nicel kısımda tarama modeli, nitel kısımda ise durum çalışması kullanılmıştır. Veriler toplanırken araştırmacı tarafından geliştirilen açık uçlu sorulardan oluşan Yüzme-Batma Kavram Yanılgısı Belirleme Testi (YBKYBT) uygulanmıştır. Verilerin analizinde, MS Excel programı kullanılarak frekans ve yüzdeler hesaplanmıştır. SPSS 22 ile de güvenirlik belirlenmiştir. Ortaokul öğrencilerinin yüzme-batma ile ilgili sahip oldukları kavram yanılgılarını bir de yüzme-batma düzenekleri ile tespit etmek veviiderinlemesine incelemek için öğrencilerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşme verilerinin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmada, öğrencilerin yüzme-batma hakkındaki kavram yanılgıları belirlenmiştir. Öğrencilerin çok sayıda kavram yanılgısına sahip olduğu ve kavramları birbirine karıştırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan görüşmelerde ise öğrencilerin kavram yanılgıları derinlemesine incelenmiştir. Bazı farklılıklar görülmesine rağmen nitel ve nicel veriler arasında uyum görülmüştür The aim of this study was to determine the misconceptions of middle school students about floating-sinking by employing mixed methods research. The students who participated in the study can be considered in two groups. The qualitative data were collected from the first group of students. These participants consisted of 234 middle school students from 5th, 6th, 7th and 8th grades attending a public school in Ankara. The qualitative data were collected from the students in the second group. These participants were 8 students selected from the ones in the quantitative part. The survey model was used in the quantitative part and case study method was used in the qualitative part. While collecting the data, the Floating-Sinking Misconception Diagnostic Test (FSMDT), which consists of open-ended questions developed by the researcher, was administered. In the analysis of the data, frequency and percentages were calculated by using the MS Excel software.ixReliability is determined by Spss 22 as well. Semi-structured interviews were conducted with students in order to detect and deeply examine the misconceptions they had about floating-sinking with corresponding experimental apparatus. Content analysis was used in the analysis of semi-structured interview data. In this research, students' misconceptions about floating and sinking were determined. It was concluded that the students had many misconceptions and confusion of the concepts. In the interviews, students' misconceptions were examined in depth. Despite some differences, the qualitative data were in agreement with the quantitative data

göre bir dersi tasarlamak, uygulamak ve değerlendirmektir. ÇalıĢma, eğitimsel tasarım araĢtırması yöntemine göre ön araĢtırma evresi, geliĢtirme veya prototip evresi ve değerlendirme olmak üzere üç aĢamada yürütülmüĢtür. Ön araĢtırma evresinde öğretmen adayı eğitimindeki STEM odaklı araĢtırmalar incelenmiĢ ve bir STEM eğitimi ihtiyaç analizi formu geliĢtirilerek beĢ STEM eğitimi uzmanına gönderilmiĢtir. Böylece, öğretmen adaylarının STEM öğretimine yönelik ne tür bilgi ve becerilere ihtiyaçlarının olduğu analiz edilmiĢtir. Ġlgili literatür ve eğitim ihtiyaçlarına göre fen bilgisi öğretmen adaylarına STEM öğretimi bilgi ve becerilerini kazandırmaya dönük STEM ders tasarımı hazırlanmıĢtır. Prototipleme aĢamasında, ilk döngüde 3. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarına “Özel Öğretim Yöntemleri – I” dersinde 2018 bahar döneminde tasarım uygulanmıĢ ve akabinde gerekli görülen düzeltmeler yapılmıĢtır. Ġkinci döngüde ise uzman görüĢleri alınarak STEM ders tasarımında düzeltmeler yapılmıĢtır. Değerlendirme aĢamasında, “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersinde, 3. sınıfta okuyan 21 fen bilgisi öğretmen adayına STEM ders tasarımı uygulanmıĢ ve etkililiği araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmada nitel veri toplama aracı olarak, STEM eğitimi ön bilgi formu, Derin düĢünme formu, STEM ders planları, STEM ders planı değerlendirme formu, STEM eğitimi öz değerlendirme ve akran değerlendirme formları ve bir yarı yapılandırılmıĢ yüz yüze görüĢme formu kullanılmıĢtır. Nitel veriler betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karĢılaĢtırmalı veri analizi yöntemleri birlikte kullanılarak analiz edilmiĢtir. Elde edilen sonuçlara göre, fen bilgisi öğretmen adaylarının STEM eğitiminin kuramsal yapısı, STEM disiplinleri ve entegrasyonu, 21. yy becerileri, örnek STEM etkinlikleri, güncel fen bilimleri dersi öğretim programı, STEM‟de öğrenme-öğretmeviiyöntem ve teknikleri, STEM eğitiminde ölçme ve değerlendirme, akranlarıyla iĢbirliği yapma ve STEM eğitimine göre bir dersi planlama boyutlarında eğitime ihtiyaçları olduğu görülmüĢtür. AraĢtırma kapsamında hazırlanan STEM ders tasarımının fen bilgisi öğretmen adaylarının belirtilen ihtiyaçlarını karĢılayarak etkili olduğu saptanmıĢtır. STEM ders tasarımında, transdisipliner modele göre 21. yy evi tasarlama ve bir araç tasarlama bağlamında altı etkinlik hazırlanmıĢtır. Etkinlikler, hands on-minds on (bedenen ve zihnen aktif öğrenmeyi öne çıkaran) yöntemine göre hazırlanmıĢtır. Eğitimsel tasarım araĢtırmasının bir doğurgusu “Ön hazırlık” aĢamasında daha kapsamlı ihtiyaç analizi yapılması gerektiğidir. Bir diğer doğurgusu ise, “GeliĢtirme veya prototipleme” ve “değerlendirme” aĢamalarında uygulanan adımların yeterli olduğu yönündedir.Anahtar Kelimeler : STEM eğitimi, ders tasarımı, Eğitimsel tasarım araĢtırması, öğretmen adayları, fen eğitimi The purpose of this study was to design, implement, and evaluate a course according to STEM education approach for pre-service science teachers. The study was conducted is three stages according to the educational design research method: preliminary research phase, development or prototyping phase, and evaluation. The STEM-oriented research studies in pre-service teacher education were examined and a STEM education need analysis form was developed and sent to five STEM educational experts in the preliminary research phase. The kinds of knowledge and skills needed by pre-service teachers for teaching STEM were analyzed. In accordance with the related literature and educational needs the STEM course design was prepared to provide STEM teaching knowledge and skills pre-service science teachers. In the first cycle of prototyping phase, the design was implemented to pre-service science teachers during 2018 Spring semester in the „Special Teaching Methods-I‟ course and subsequently the necessary refinements were made. In the second cycle, STEM course design was revised by taking expert opinions. In the evaluation phase, STEM course design was implemented to 21 pre-service science teachers and the effectiveness was investigated by using data collection tools in „Instructional Technologies and Material Design‟ course. The STEM education prior knowledge form, reflection form, STEM lesson plans, the STEM lesson plan Evaluation form, STEM self-evaluation and peer evaluation forms, and a semi-structured face to face interview form were used as qualitative data collection tools. These qualitative data were analyzed by methods of descriptive analysis, content analysis, and constant comparison data analysis. The results suggest that pre-service science teachers need education in the dimensions of the theoretical structure of STEM education, STEM disciplines and integration, 21st century skills, sampleixSTEM activities, current science curriculum, STEM learning - teaching methods and techniques, measurement and assessment for STEM education, collaboration with peers, and planning a course according to STEM education. Furthermore, the STEM course design developed through this study was seen to be effective in matching pre-service teachers needs. In STEM course design, six activities were prepared in the context of designing a 21st century house and designing a vehicle according to the trans-disciplinary model. The activities were prepared according to the hands on-minds on method. An implication of this educational design research is that the preliminary research phase requires a more comprehensive needs analysis. Another implication is that the steps taken during the “development or prototyping” and “evaluation” phases are sufficient.Keywords : STEM education, course design, educational design research, pre-service teachers, science education

Although the concept of risk can be defined in different terms, especially in the financial world; it expresses the possibility of loss due to differentiating of the actual results. The concept of risk associated with the words of harm and danger in the traditional sense has begun to be used in the modern age with the possibility of producing opportunity and alternative income. While the purpose of the establishment of the banking system was to bring together the fund supply and demanders at first, with the increasing range of products and services, it has become an indispensable part of life for every individual without exception. As a matter of fact, it is indispensable for modern economies in terms of the activities it carries out. Risk management in banking is of great importance for the household, sector and country economies as it continues to operate in the environment where there are many micro and macro risks. Risk management is a comprehensive concept including audits as well as taking the position of banks in compliance with the risk appetite. In order for the sector to continue its activities in a healthy manner, internal audit mechanisms that supervise the activities of banks should also carry out their transactions within this scope. According to organization in Turkey banks may be subjected to triple distinction; deposit, participation, investment and development banks. In the literature, although there are limited studies on risk-oriented internal audit in deposit and participation banks, no studies were conducted for risk-oriented internal audit for investment and development banks. The mentioned situation has been our main motivation source in our study. In this context, it will be focused on risk identification through sample scenarios in investment and development bank operating in Turkey, evaluation, and it will be made in practice for establishing the appropriate risk matrix. Focusing on the benefits of carrying out risk-oriented internal audit, our study is aimed to shed light on these and similar works to be done in the future. İÇİNDEKİLER KABUL VE ONAY ...................................................................................................... i YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANNAMESİ .................. ii ETİK BEYAN ............................................................................................................ iii TEŞEKKÜR ............................................................................................................... iv ÖZET........................................................................................................................... v ABSTRACT ............................................................................................................... vi İÇİNDEKİLER ......................................................................................................... vii KISALTMALAR DİZİNİ .......................................................................................... xi TABLOLAR DİZİNİ ............................................................................................... xiii ŞEKİLLER DİZİNİ ................................................................................................. xv GİRİŞ .......................................................................................................................... 1 BİRİNCİ BÖLÜM YATIRIM VE KALKINMA BANKALARINA GENEL BAKIŞ 1.1. YATIRIM VE KALKINMA BANKACILIĞI .................................................... 3 1.1.1. Yatırım Bankaları ............................................................................................ 3 1.1.2. Kalkınma Bankaları ......................................................................................... 6 1.2. TÜRKİYE’DE FAALİYET GÖSTEREN YATIRIM VE KALKINMA BANKALARI ....................................................................................................... 8 1.2.1. Kamusal Sermayeli Bankalar ........................................................................... 9 1.2.1.1. İller Bankası A.Ş. .................................................................................. 10 1.2.1.2. Türkiye İhracat Kredi Bankası A.Ş. ....................................................... 12 1.2.1.3. Türkiye Kalkınma ve Yatırım Bankası A.Ş... ......................................... 14 1.2.2. Özel Sermayeli Bankalar ............................................................................... 16 1.2.2.1. Aktif Yatırım Bankası A.Ş..................................................................... 16 1.2.2.2. Diler Yatırım Bankası A.Ş. .................................................................... 17 1.2.2.3. GSD Yatırım Bankası A.Ş. .................................................................... 17 1.2.2.4. İstanbul Takas ve Saklama Bankası A.Ş ................................................ 18 1.2.2.5. Nurol Yatırım Bankası A.Ş. ................................................................... 18 1.2.2.6. Türkiye Sınai Kalkınma Bankası A.Ş .................................................... 19 1.2.2.7. BankPozitif Kredi ve Kalkınma Bankası A.Ş ......................................... 19 1.2.2.8. Merrill Lynch Yatırım Bank A.Ş ........................................................... 19 1.2.2.9. Pasha Yatırım Bankası A.Ş.................................................................... 20 1.2.2.10. Standard Chartered Yatırım Bankası Türk A.Ş .................................... 20 1.3. ULUSLARARASI ALANDA FAALİYET GÖSTEREN YATIRIM VE KALKINMA BANKALARI .............................................................................. 22 1.3.1. Dünya Bankası Grubu .................................................................................... 22 1.3.1.1. Uluslararası İmar ve Kalkınma Bankası (IBRD) .................................... 22 1.3.1.2. Uluslararası Kalkınma Birliği (IDA) ...................................................... 23 viii 1.3.1.3. Uluslararası Finans Kurumu (IFC)......................................................... 23 1.3.1.4. Çok Taraflı Yatırım Garanti Ajansı (MIGA) .......................................... 24 1.3.1.5. Uluslararası Yatırım Anlaşmazlıkları Çözüm Merkezi (ICSID) ............. 24 1.4. BÖLGESEL FAALİYET GÖSTEREN YATIRIM VE KALKINMA BANKALARI .............................................................................. 25 1.4.1. İslam Kalkınma Bankası ................................................................................ 25 1.4.2. Avrupa Yatırım Bankası ................................................................................ 27 1.4.3. Avrupa İmar ve Kalkınma Bankası ................................................................ 28 1.4.4. Amerikalılar Arası Kalkınma Bankası ............................................................ 29 1.4.5. Afrika Kalkınma Bankası............................................................................... 30 1.4.6. Asya Kalkınma Bankası ................................................................................. 30 İKİNCİ BÖLÜM DENETİM KAVRAMI VE BANKACILIKTA DENETİM 2.1. DENETİM KAVRAMI ...................................................................................... 32 2.2. DENETİM TÜRLERİ ........................................................................................ 33 2.2.1. Konusu İtibariyle Denetim ............................................................................. 34 2.2.1.1. Finansal Tablo Denetimi. ...................................................................... 34 2.2.1.2. Uygunluk Denetimi. .............................................................................. 34 2.2.1.3. Faaliyet Denetimi. ................................................................................. 35 2.2.1.4. Ekonomik Denetim. .............................................................................. 35 2.2.2. Denetçi Statüsü Bakımından Denetim ............................................................ 36 2.2.2.1. İç Denetim............................................................................................. 36 2.2.2.2. Dış Denetim .......................................................................................... 36 2.2.2.3. Yüksek Denetim .................................................................................... 37 2.2.3. Kapsamı İtibariyle Denetim ........................................................................... 38 2.2.3.1. Sürekli Denetim. ................................................................................... 38 2.2.3.2. Sınırlı (Ara) Denetim............................................................................. 38 2.2.3.3. Özel Denetim ........................................................................................ 38 2.3. DENETİM STANDARTLARI .......................................................................... 39 2.4. İÇ DENETİM VE İÇ KONTROL ..................................................................... 41 2.4.1. İç Denetim ..................................................................................................... 42 2.4.1.1. İç Denetimin Unsurları .......................................................................... 44 2.4.1.2. Geleneksel / Modern İç Denetim ........................................................... 46 2.4.2. İç Kontrol ...................................................................................................... 47 2.4.2.1. İç Kontrolün Unsurları .......................................................................... 49 2.4.2.2. COSO Küpü ve COSO Piramidi ............................................................ 49 2.5. BANKALARDA DENETİM .............................................................................. 51 2.5.1. Bankacılık Kanunu Kapsamında Bankalarda Denetim ................................... 52 2.5.1.1. Bankacılık Düzenleme ve Denetleme Kurumu....................................... 52 2.5.1.2. İç Sistemler ........................................................................................... 53 ix 2.5.1.3. Bağımsız Denetim Kuruluşları .............................................................. 53 2.5.1.4. Denetim Komiteleri ............................................................................... 53 2.5.2. Diğer Ulusal Düzenlemeler ............................................................................ 54 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM BANKACILIKTA RİSK VE RİK YÖNETİMİ 3.1. RİSK KAVRAMI ............................................................................................... 56 3.2. BANKACILIKTA RİSK TÜRLERİ ................................................................. 58 3.2.1. Kredi Riski .................................................................................................... 59 3.2.2. Piyasa Riski ................................................................................................... 59 3.2.2.1. Likidite Riski ........................................................................................ 60 3.2.2.2. Faiz Oranı Riski .................................................................................... 60 3.2.2.3. Kur Riski ............................................................................................... 61 3.2.3. Operasyonel Riskler....................................................................................... 62 3.2.3.1. Personel Riski ....................................................................................... 63 3.2.3.2. Teknolojik Riskler ................................................................................. 63 3.2.3.3. Organizasyon Riski ............................................................................... 63 3.2.3.4. Dış Riskler ............................................................................................ 63 3.3. BANKACILIKTA RİSK YÖNETİMİ .............................................................. 65 3.3.1. Risk Yönetim Sistemi ve Süreci ..................................................................... 65 3.3.2. Risk Ölçüm Teknikleri ................................................................................... 68 3.3.2.1. Kredi Riski Ölçümü .............................................................................. 70 3.3.2.2. Piyasa Riski Ölçümü ............................................................................. 73 3.3.2.3. Operasyonel Risk Ölçümü ..................................................................... 81 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BANKACILIKTA RİSK MATRİSİ VE RİSK ODAKLI İÇ DENETİM 4.1. RİSK MATRİSİ ................................................................................................. 84 4.1.1. Risk Matrisi Hazırlama Süreci ....................................................................... 87 4.1.1.1. Faaliyetlerin Öneminin ve Önceliğinin Tespit Edilmesi ......................... 87 4.1.1.2. Risklerin Tür ve Seviyesinin Belirlenmesi ile Gelişim Yönünün Ortaya Konması .................................................................................... 89 4.1.1.3. Risk Yönetim Sistemlerinin Değerlendirilmesi ...................................... 90 4.1.1.4. Bankanın Bütünü İçin Net Riskin Ortaya Konması ................................ 91 4.2. RİSK ODAKLI İÇ DENETİM .......................................................................... 93 4.2.1. Risk Odaklı İç Denetim ve Bankalarda İç Sistemler ....................................... 95 4.2.1.1. Teftiş Kurulları (İç Denetim Sistemi) .................................................... 96 4.2.1.2. İç Kontrol Başkanlıkları (İç Kontrol Sistemi) ........................................ 97 4.2.1.3. Risk Yönetim Başkanlıkları (Risk Yönetim Sistemi) ............................. 98 4.2.2. Risk Odaklı İç Denetim Uygulama Aşamaları ................................................ 99 x 4.2.2.1. Riskin Değerlendirilmesi ve Risk Olgunluğunun Tespiti ..................... 100 4.2.2.2. Riskin Belirlenmesi ve Ölçülmesi ........................................................ 101 4.2.2.3. Denetim Planının Oluşturulması .......................................................... 104 4.2.2.4. Denetim Sürecinin Gerçekleştirilmesi.................................................. 105 4.2.2.5. Denetim Bulgularının Raporlanması .................................................... 106 BEŞİNCİ BÖLÜM YATIRIM VE KALKINMA BANKASI ÖRNEK BİR RİSK MATRİSİ UYGULAMASI 5.1. LİTERATÜR TARAMASI .............................................................................. 108 5.2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ........................................................................ 110 5.3. UYGULAMA AMACI ..................................................................................... 110 5.4. UYGULAMA SÜRECİ .................................................................................... 111 5.4.1. İşlevsel Faaliyetlere İlişkin Nispi Ağırlığın Belirlenmesi (NA) ................... 111 5.4.2. Brüt Risk Düzeyinin Belirlenmesi (BRD) .................................................... 117 5.4.3. Risk Yönetim Düzeyinin Belirlenmesi (RYD) ............................................. 122 5.4.4. Birleşik Ortalama Risk Düzeyinin Tayin Edilmesi (BORD) ......................... 124 5.4.5. Net Risk Düzeyinin Ortaya Konması (NRD) ................................................ 125 SONUÇ VE ÖNERİLER ........................................................................................ 128 KAYNAKÇA ........................................................................................................... 137 EK 1. ORİJİNALLİK RAPORU ............................................................................ 153 EK 2. ETİK KOMİSYON MUAFİYETİ FORMU ................................................ 154 Risk kavramı her ne kadar farklı anlamlarda tanımlanabiliyor olsa da finans dünyasında özellikle bankalar için, gerçekleşen sonuçların beklenenden farklılaşması nedeniyle zarara uğrama ihtimali durumunu ifade etmektedir. Geleneksel anlamda zarar ve tehlike kelimeleri ile birlikte anılan risk kavramı modern çağda; fırsat ve alternatif gelir üretme ihtimalleri ile birlikte kullanılmaya başlanılmıştır. Bankacılık sisteminin kuruluş maksadı başlangıçta fon arz ve talep edenleri bir araya getirmek iken, artan ürün ve hizmet yelpazesi ile artık istisnasız her birey için hayatın değişmez bir parçası olmuştur. Nitekim yerine getirmiş olduğu faaliyetler bakımından da kuşkusuz modern ekonomiler için vazgeçilmez bir öneme sahiptir. Mikro ve makro bazda birçok riskin bulunduğu ortamda faaliyetlerine devam etmesi nedeniyle hane halkı, sektör ve ülke ekonomisi için bankacılıkta risk yönetiminin önemi büyüktür. Risk yönetimi bankaların risk iştahına uygun pozisyon almaları yanında, yapılan denetimleri de içeren geniş kapsamlı bir kavramdır. Sektörün, faaliyetlerine sağlıklı bir şekilde devam edebilmesi için bankaların faaliyetlerini denetleyen iç denetim mekanizmalarının da işlemlerini bu kapsamda yerine getirmesi gerekmektedir. Türkiye’de bankalar kuruluş amaçlarına göre mevduat, katılım, yatırım ve kalkınma bankaları şeklinde üçlü ayrıma tabi tutulabilir. Literatürde sınırlı da olsa mevduat ve katılım bankalarında risk odaklı iç denetime yönelik yapılmış çalışmalar mevcut iken yatırım ve kalkınma bankaları için risk odaklı iç denetime yönelik herhangi bir çalışma ile karşılaşılmamıştır. Belirtilen durum yapmış olduğumuz çalışmada temel motivasyon kaynağımız olmuştur. Bu bağlamda Türkiye’de faaliyet gösteren örnek bir yatırım ve kalkınma bankası senaryosu üzerinden risklerin belirlenmesi, değerlendirilmesi ve buna uygun risk matrisinin oluşturulmasına yönelik pratik uygulamada bulunulacaktır. Risk odaklı iç denetim yapmanın sağlayacağı faydalar üzerinde durularak çalışmamızın ileride yapılacak bu ve benzeri çalışmalara ışık tutması hedeflenmektedir.