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Schulverwaltung : Zeitschrift für Schulentwicklung und Schulmanagement. Nordrhein-Westfalen 32 (2021) 2, S. 44-47, Anhand von Daten der Schulstatistik wird beschrieben, in welchem Umfang Musikunterricht nach Schularten von Fachlehrkräften oder fachfremd erteilt wird bzw. ausfällt. Bei den Förderschulen wird die Analyse nach Förderschwerpunkt der Schulen differenziert dargestellt. (DIPF/Autor)

Das 4. Ranking Politische Bildung 2020 misst erstmals auch den Stellenwert der politischen Bildung in der Berufsschule. Zugleich führt es den Ländervergleich für die allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I aus den Jahren 2017, 2018 und 2019 fort. Meist sinkt der Anteil politischer Bildung im schulstufenübergreifenden Vergleich in der Berufsschule. Elf Bundesländer gewähren hier weniger Lernzeit für Politik als in der Sekundarstufe I. In beruflichen und in allgemeinbildenden Schulen ist das Recht auf politische Bildung sehr unterschiedlich realisiert. Die Arbeits- und Lebenswelten der Auszubildenden, ihre Erfahrungen und Probleme bieten der politischen Bildung Chancen, die ihr in allgemeinbildenden Schulen fehlen. Die Bildungspolitik lässt sie aber weitgehend ungenutzt. Von einer Gleichwertigkeit der politischen Bildung über die Schulstufen, in Schulformen und Bundesländern kann keine Rede sein. Die Bundesländer schneiden im Ranking Politische Bildung in der Sekundarstufe I wie in der Berufsschule sehr unterschiedlich ab. Die Demokratie behandelt die jungen Bürgerinnen und Bürger bei der politischen Bildung sehr ungleich. Chancengleichheit beim Erwerb von Politik- und Demokratiekompetenz in der Schule steht nicht auf der Agenda der Bildungspolitik, dazu variieren die Lernzeiten für die politische Bildung zwischen den Bundesländern viel zu stark. Auch findet man in den Daten keine Anzeichen dafür, dass die Bundesländer auf den hinteren Plätzen im Ranking wenigstens zum Mittelfeld aufschließen wollen. Das betrifft vor allem Bayern, Thüringen und Rheinland-Pfalz. Das 4. Ranking Politische Bildung enthält erstmals eine Fallstudie zum Fachlichkeitsniveau des Politikunterrichts in der Sekundarstufe I von Nordrhein-Westfalen. Man muss dem Fach Politik als Alleinstellungsmerkmal attestieren, dass sein Fachlichkeitsniveau überall, immer und mit Abstand am schlechtesten ist. (DIPF/Orig.), The 4th Ranking Civic Education 2020 measures the importance of civic education in vocational schools for the first time and it continues the state comparison for general lower secondary schools from 2017, 2018 and 2019. In most cases, the proportion of civic education in the cross-school comparison decreases in vocational schools. Eleven Länder allow less learning time for politics here than at lower secondary level. The right to political education is realised very differently in vocational and general education schools. The working and living environments of trainees, their experiences and problems offer opportunities for political education that are lacking in general education schools. However, education policy leaves them largely unused. There is no question of an equivalence of civic education across school levels, school types and federal states. In the ranking of civic education in lower secondary schools as well as in vocational schools, the federal states perform very differently. Democracy treats young citizens very unequally in civic education. Equality of opportunity in the acquisition of political and democratic competence at school is not on the agenda of education policy; learning times for political education vary far too much between the federal states for that. Nor does the data show any indication that the states at the bottom of the rankings want to at least catch up with the middle of the field. This applies above all to Bavaria, Thuringia and Rhineland-Palatinate. For the first time, the 4th ranking of civic education contains a case study on the level of professionalism of political education in lower secondary schools in North Rhine-Westphalia. It must be said that the subject of politics has the unique selling point of being everywhere, always and by far the worst. (Authors)

SchulVerwaltung / Hessen und Rheinland-Pfalz 26 (2021) 6, S. 179-181, Die unterschiedliche Situation des Musikunterricht an den Schularten der Sekundarstufe I wird für das Schuljahr 2016/17 anhand der wenigen schulstatistisch verfügbaren einzelschulischen Daten dargestellt. Deutlich wir die Bevorzugung des Gymnasiums. (DIPF/Autor)

SchulVerwaltung / Hessen und Rheinland-Pfalz 26 (2021) 5, S. 150-152, Anhand von Daten der Schulstatistik wird die unterschiedliche Situation des Musikunterrichts nach Schularten und dem Anteil des ausgefallenen und fachfremd erteilten Unterrichts im Schuljahr 2016/17 beschrieben. (DIPF/Autor)

Schulverwaltung : Zeitschrift für Schulentwicklung und Schulmanagement. Nordrhein-Westfalen 32 (2021) 1, S. 22-25, Die Situation und Entwicklung des Fachunterrichts in den künstlerischen Fächern von 2002 bis 2017 in Nordrhein-Westfalen wird im Vergleich der Kreise anhand von Daten der Schulstatistik analysiert. Es zeigen sich Unterschiede in der Gewichtung der beiden künstlerischen Fächer aber auch in der Umsetzung der Stundenvorgabe der Stundentafel. (DIPF/Autor)

Kurzfassung Das 3. Ranking Politische Bildung 2019 misst den Stellenwert der politischen Bildung in Schulen der Sekun-darstufe I und liefert einen quantitativen Vergleich der Bundesländer. Der empirische Indikator für die Rele-vanz schulischer politischer Bildung ist die Stundentafelquote des Leitfaches der politischen Bildung. Sie erfasst, vereinfacht gesprochen, den Anteil politischer Bildung an der gesamten Lernzeit eines Bildungs-gangs. Von einer Gleichwertigkeit des Rechts auf politische Bildung kann keine Rede sein. Die Bundesländer schneiden im Ranking Politische Bildung sehr unterschiedlich ab. Die Demokratie behandelt ihre jungen Bürgerinnen und Bürger bei der politischen Bildung sehr ungleich. Bund und Länder schenken der politischen Chancengleichheit der jungen Generation wenig Aufmerksamkeit, wie man an Stundentafeln und Lehrplänen für die politische Bildung ablesen kann. Allerdings hat sich die Situation des Leitfaches der politischen Bildung an den Gymnasien gegenüber dem Vorjahr in drei Ländern quantitativ verbessert: Berlin, Sachsen und Nordrhein-Westfalen. Die nicht-gymnasialen Schulformen bleiben demgegenüber deutlich zurück, hier ist nur für Berlin eine Verbesserung zu vermerken. Unverändert ist die Lage in den Ländern auf den letzten Plätzen: Bayern, Thüringen und Rheinland-Pfalz. Mit Ausnahme der Aufsteiger Berlin und Sachsen bleiben auch die Mitglieder der Mittelmäßigkeitsgruppe beim Gymnasium konstant: Sachsen-Anhalt, Saarland, Mecklenburg-Vorpommern, Hamburg und Baden-Württemberg. Bei den nicht-gymnasialen Schulformen schneiden Baden-Württemberg und das Saarland jedoch besser ab. Kinder und Jugendliche sind hier und jetzt Bürgerinnen und Bürger mit politischem Interesse und Wunsch nach Mitbestimmung. Deshalb untersucht das 3. Ranking die Platzierung von politischer Bildung im Bil-dungsgang (Kap. 2). Sechs Länder halten Kinder und Jugendliche lange von politischer Bildung fern: Thü-ringen, das Saarland, Baden-Württemberg, Sachsen-Anhalt und Niedersachsen beginnen damit frühestens in Klasse 8, Bayern sogar erst in Klasse 10. Nicht nur der Beginn, sondern auch die Kontinuität des Politikunterrichts ist unbefriedigend. Nur in vier Län-dern reicht das Stundenkontingent rechnerisch für einen durchgängig zweistündigen Politikunterricht am Gymnasium in drei Schuljahren (Niedersachsen, Sachsen, Hessen, Schleswig-Holstein), nur in einem Land für vier Jahre (Nordrhein-Westfalen). In Bayern, Thüringen und Rheinland-Pfalz ist die Zeit zu knapp, um zwei volle Schuljahre zu bedienen. Das 3. Ranking vergleicht erstmals die Lernzeit für politische Bildung mit der verbindlichen Zeit für Berufsori-entierung einschließlich Schülerbetriebspraktikum, die zur ökonomischen Bildung zählt (Kap. 3). Die Fallstu-dien für Niedersachsen und Baden-Württemberg belegen, dass vergleichsweise große Zeitkontingente für außerunterrichtliche Maßnahmen der Berufsorientierung vorgeschrieben sind. So steht in Niedersachsen für die obligatorische Berufsorientierung mehr Lernzeit zur Verfügung als für das Leitfach der politischen Bil-dung. Für die Demokratiebildung existieren weder verbindliche Maßnahmen noch verlässliche Zeitkontingen-te. Die Analyse der Daten zeigt erneut, dass die Bildungspolitik die sehr große Ungleichheit beim Erwerb von politischer Kompetenz und demokratischen Einstellungen in der Schule beseitigen muss. Das gilt auch hin-sichtlich der Zeitressourcen für die politische Bildung und die Demokratiebildung im Vergleich zur obligatori-schen Berufsorientierung. Vor dem Hintergrund unserer Ergebnisse fordern wir die Kultusministerkonferenz und die Länderministerien auf, die Chancengleichheit von Kindern und Jugendlichen bei der politischen Bildung durch die Vereinbarung und Umsetzung von drei Mindeststandards herzustellen: - Politische Bildung wird in der Sekundarstufe I durchgehend in allen Jahrgängen unterrichtet. - Das Leitfach der politischen Bildung umfasst mindestens vier Prozent der gesamten Lernzeit. - Für außerunterrichtliche Lernformen der politischen Bildung und der Demokratiebildung stehen mindestens fünf Unterrichtstage pro Schuljahr verbindlich zur Verfügung.

Das 3. Ranking Politische Bildung 2019 misst den Stellenwert der politischen Bildung in Schulen der Sekundarstufe I und liefert einen quantitativen Vergleich der Bundesländer. Der empirische Indikator für die Relevanz schulischer politischer Bildung ist die Stundentafelquote des Leitfaches der politischen Bildung. Sie erfasst, vereinfacht gesprochen, den Anteil politischer Bildung an der gesamten Lernzeit eines Bildungsgangs. [...] Die Bundesländer schneiden im Ranking Politische Bildung sehr unterschiedlich ab. [...] Das 3. Ranking vergleicht erstmals die Lernzeit für politische Bildung mit der verbindlichen Zeit für Berufsorientierung einschließlich Schülerbetriebspraktikum, die zur ökonomischen Bildung zählt. [...] Für die Demokratiebildung existieren weder verbindliche Maßnahmen noch verlässliche Zeitkontingente. Die Analyse der Daten zeigt erneut, dass die Bildungspolitik die sehr große Ungleichheit beim Erwerb von politischer Kompetenz und demokratischen Einstellungen in der Schule beseitigen muss. Das gilt auch hinsichtlich der Zeitressourcen für die politische Bildung und die Demokratiebildung im Vergleich zur obligatorischen Berufsorientierung. (DIPF/Orig.)

Im Auftrag des Deutschen Musikrats und der Landesmusikräte wurde eine Studie zum Musikunterricht in der Grundschule durchgeführt, über deren zentrale Ergebnisse berichtet wird. Die einleitende Situationsanalyse berichtet über die unterschiedlichen Vorgaben zwischen den Ländern zum Musikunterricht und die Umsetzung dieser Vorgaben insbesondere im Blick auf den fachfremd erteilten Unterricht. Die anschließenden Überlegungen zum zukünftigen Bedarf an Musiklehrkräften berücksichtigen den Bestand, die voraussichtlich aus Altersgründen ausscheidenden Lehrkräfte und den Bestand an jungen Musiklehrkräften unter 35 Jahren, die Schülerzahlenentwicklung, die Zahl der Absolventinnen und Absolventen mit einer 2. Lehramtsprüfung in Musik im letzten Jahrzehnt, die Zahl der Studienanfänger mit dem Fach Musik für die Grundschule und die Seiteneinstiege mit dem Fach Musik für die Grundschule. Mit diesen Informationen werden Modellrechnungen zum voraussichtlichen Bestand an Musiklehrkräften 2028 durchgeführt, die absehbaren Konsequenzen für den Musikunterricht und zu ergreifende Maßnahmen beschrieben., The German Music Council and federal state music councils commissioned a study on music education at primary schools in Germany, and central findings are reported here. The introductory analysis of the situation informs about different stipulations across federal states regarding music education and their implementation, particularly with respect to instruction by non-skilled teachers. The following considerations concerning the future need for trained music teachers take the situation into account, i.e. the teachers due to retire as well as the number of younger teachers aged under 35 years, together with the development of primary school population figures, the number of music teaching graduates with a second level state exam in the past decade, the number of students enrolled in music teaching at primary school level, and the number of career changers who opt for teaching music at primary school level. This information is used for model calculations on the prospective number of music teachers in 2028. Possible consequences for music education are described as well as measures that need to be taken.

Im Auftrag des Deutschen Musikrats und der Konferenz der Landesmusikräte wurde eine Studie zum Musikunterricht in der Grundschule durchgeführt, über deren zentrale Ergebnisse berichtet wird. Die einleitende Situationsanalyse berichtet über die unterschiedlichen Vorgaben zwischen den Ländern zum Musikunterricht und die Umsetzung dieser Vorgaben insbesondere im Blick auf den fachfremd erteilten Unterricht. Die anschließenden Überlegungen zum zukünftigen Bedarf an Musiklehrkräften berücksichtigen den Bestand, die voraussichtlich aus Altersgründen ausscheidenden Lehrkräfte und den Bestand an jungen Musiklehrkräften unter 35 Jahren, die Schülerzahlenentwicklung, die Zahl der Absolvent*innen mit einer Zweiten Lehramtsprüfung in Musik im letzten Jahrzehnt, die Zahl der Studienanfänger*innen mit dem Fach Musik für die Grundschule und die Seiteneinstiege mit dem Fach Musik für die Grundschule. Mit diesen Informationen werden Modellrechnungen zum voraussichtlichen Bestand an Musiklehrkräften 2028 durchgeführt, die absehbaren Konsequenzen für den Musikunterricht und zu ergreifende Maßnahmen beschrieben. (DIPF/Orig.), The German Music Council and Federal State Music Councils commissioned a study on music education at primary schools in Germany, and central findings are reported here. The introductory analysis of the situation informs about different stipulations across federal states regarding music education and their implementation, particularly with respect to instruction by non-skilled teachers. The following considerations concerning the future need for trained music teachers take the situation into account, i.e., the teachers due to retire as well as the number of teachers aged under 35 years, together with the development of primary school population figures, the number of music teaching graduates with a second level state exam in the past decade, the number of students enrolled in music teaching at primary school level, and the number of career changers who opt for teaching music at primary school level. This information is used for model calculations on the prospective number of music teachers in 2028. Possible consequences for music education are described as well as measures that need to be taken. (DIPF/Orig.)

Das zweite Ranking Politische Bildung misst den Stellenwert der politischen Bildung in Schulen der Sekundarstufe I und liefert dazu einen Vergleich der Bundesländer. Der empirische Indikator für die Relevanz schulischer politischer Bildung ist die Stundentafelquote des Leitfaches der politischen Bildung. Vereinfacht gesprochen erfasst sie den Anteil politischer Bildung an der gesamten Lernzeit eines Bildungsgangs. Die Bundesländer schneiden dabei so unterschiedlich ab, dass von einer bundesweiten Gleichwertigkeit des Rechts von Kindern und Jugendlichen auf politische Bildung in der Schule keine Rede sein kann. [...] Das diesjährige Ranking vergleicht erstmals den Stellenwert des Leitfachs der politischen Bildung nicht nur für die Stundentafel insgesamt, sondern auch mit einzelnen Fächern, konkret mit Geschichte und mit Geographie. Darüber hinaus berechnet es den Anteil politischer Bildung am Lernbereich Gesellschaftswissenschaften. [...] Aus der Analyse der Daten ziehen die Autoren den Schluss, dass bildungspolitische Maßnahmen erforderlich sind, um die gravierende Ungleichheit beim systematischen Erwerb von politischer Kompetenz und demokratischen Einstellungen in der Schule zu beseitigen. (DIPF/Orig.)

This paper seeks to offer a more nuanced understanding of national policy-making in education by problematizing a specific topos of the field of global education policy. It specifically argues that in an attempt to identify new forms of power in education and their effects, ‘the topos of governing by comparison and numbers’ overlooks the co-existence of permeological and immunological responses to international comparative numbered data in localities as well as the unintended effects of this uneasy co-existence on national policy and reform. To illustrate this argument, the paper explores the controversial timetables reform initiative in the Republic of Cyprus during the period 2014–15. (DIPF/Orig.)

Die Studie untersucht, welche Folgen eine konsequente Anwendung des Prinzips „Eine Wis-senschaftsdisziplin – ein Schulfach“ auf die gesamte Stundentafel hätte. Die Wirtschaftsverbände fordern, multidisziplinäre Schulfächer abzuschaffen und für jede Einzeldisziplin ein eigenes Unterrichtsfach einzurichten. Dies verlangen sie insbesondere für ein disziplinscharf zugeschnittenes Schulfach Wirtschaft. Da das multidisziplinäre Schulfach in der Sekundarstufe I der Regelfall ist, müsste man die Stundentafeln tief greifend ändern. Das Ergebnis wäre eine Atomisierung in eine Vielzahl von Kleinfächer mit sehr geringem Stundenvolumen. Ein Fach wie Sozialkunde würde beispielsweise in sechs Einzelfächer zerlegt: Wirtschaft(swissenschaft), Politik(wissenschaft), Gesellschaft (Soziologie), Recht(swissenschaft), Medien(wissenschaft) und Erziehung(swissenschaft). Die Analyse zeigt, dass durch die Zersplitterung der Schulfächer (und entsprechend der Studienfächer der Lehramtsstudierenden) der Anteil fachfremd erteilten Unterrichts dauerhaft steigen würde, gerade auch im Fach Wirtschaft (Fachlehrer-Paradox). Zugleich legt die Studie ein Multidisziplinaritäts-Paradox offen: Einerseits fordern die Wirtschaftsverbände vehement, multidisziplinäre Unterrichtsfächer und interdisziplinäre Studienfächer wie Sozialwissenschaften abzuschaffen. Andererseits verlangen sie ebenso nachdrücklich, ein neues, multidiszpilinäres Schul- und Studienfach Wirtschaft einzuführen, das aus Volkswirtschaftslehre, Betriebswirtschaftslehre und Rechtswissenschaft bestehen soll.

Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 6, S. 744-757, Im Rahmen aktueller Reformen im Bildungswesen erhalten Schulen mit der Erweiterung ihrer Autonomie konkrete Handlungsspielräume u.a. in Form von nicht zweckgebundenen Schulstunden, die sie für akademische, methodische oder psychosoziale Lernziele einsetzen können. In der empirischen Untersuchung wird betrachtet, wie 92 Gymnasien aus Baden-Württemberg diese Freiheitsgrade nutzen, wobei deutliche Unterschiede im Einsatz der Stunden offenbar werden. Die nicht zweckgebundenen Schulstunden werden insgesamt überwiegend für akademische Lernziele genutzt. Es gibt jedoch auch 40 Gymnasien, die methodische und psychosoziale Lernziele stärker gewichten. Die im Vergleich zu den übrigen Schulen höchste Gewichtung der akademischen Lernziele findet sich an Gymnasien, die Fächerprofile anbieten, die in Klasse 5 mit Latein beginnen. Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Rationalitäten diskutiert, die Schulen als institutionelle Akteure bei der Gestaltung ihres Schulprofils verfolgen. (DIPF/Orig.), The extension of administrative autonomy provides schools with tangible degrees of freedom in terms of extra instruction time at their disposal. They can use these extra hours for academic or methodical instruction but also for psychosocial learning goals. The study demonstrates the difference in use of these extra hours in a sample of 92 grammar schools (Gymnasium) in Baden-Wurttemberg. For the most part, schools used the additional instruction time towards academic goals. However, in 40 schools the methodical and psychosocial learning goals outweighed the academic goals. The academic use of this extra instruction time was most pronounced in schools that offer Latin as first foreign language in grade 5. Findings are discussed through the lens of schools as institutional actors shaping their school profiles. (DIPF/Orig.)

Reschitza/Rumänien : Verl. InterGraf 2003, 180, L S. - (Deutsche Vortragsreihe Reschitza; 17), Der Autor stellt die Geschichte des deutschen Schulwesens in Banat bzw. Reschitza von der Gründung 1719 bis zum Jahr 2002 dar und betrachtet dabei insbesondere die Tätigkeit der Lehrer näher, streift aber z.B. auch das Verhältnis von Schule und Kirche, die Pionierorganisation in der Schule oder die Spitzeltätigkeit des Staatssicherheitsdienstes. In einem umfangreichen Quellen-Teil werden Daten zur Schulgeschiche, Schülern und Lehrern sowie den Deutschen Schulen bzw. Abteilungen in Rumänien zusammengetragen. Hier sind auch viele Abbildungen u.a. von Stundentafeln, Zeugnissen sowie Fotos von Gebäuden, Absolventen, Schülerklassen und Lehrern versammelt. (DIPF/paul)

Tenorth, Heinz-Elmar [Hrsg.]: Kindheit, Jugend und Bildungsarbeit im Wandel. Ergebnisse der Transformationsforschung. Weinheim u.a. : Beltz 1997, S. 161-181. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 37), Nach einer kurzen Darstellung der Unterschiede zwischen DDR-Schulen und neuer Schulstruktur, erläutern die Autoren die Ergebnisse von Untersuchungen zu den nach der Wende in Thüringen neu entstandenen Schulformen Regelschule und Gymnasium. "Im Zentrum unseres Forschungsinteresses stand die Frage, wie die Einzelschule die von außen festgelegten Regelungen und Vorgaben innerschulisch umsetzt, wie sie Freiräume verantwortungsvoll gestaltet und wie sie zu einem ganz spezifischen eigenen Profil gelangt". Dazu wurden Lehrer, Schüler, Schulleitung und Eltern zu den Aspekten Erziehungs- und Leistungsanspruch und zur Struktur der Schulgestaltung befragt. (DIPF/ Mass.)

Beiträge zur Lehrerbildung 13 (1995) 2, S. 139-144

Zeitschrift für Bildungsverwaltung 6 (1990) 1, S. 3-18, Während das Bildungswesen der DDR und speziell die allgemeinbildende Schule offiziell stets als besonders erfolgreich und vorbildlich ausgegeben wurde, änderte sich diese Einschätzung nach der politischen Wende im Herbst 1989 schrittweise. Die Autorin untersucht, wie es zu diesen unterschiedlichen Beurteilungen des Bildungssystems der DDR kam und betrachtet dabei insbesondere die Kernpunkte bildungs- und schulpolitischer Veränderungen in der DDR. Sie beleuchtet dabei erkennbare Spannungsbereiche und stellt die Frage, "ob das Bildungswesen und besonders die Schule der DDR im geeinten Deutschland noch über längere Zeit ein eigenes Profil besitzen wird". (DIPF/paul)

Köln ; Wien : Böhlau 1990, XVII, 156 S. - (Studien und Dokumentationen zur vergleichenden Bildungsforschung; 48, 2), „Die vorliegende Untersuchung gründet in der Annahme, dass von der Beantwortung der Frage, wie lange Schüler (und Lehrer) die Schule besuchen und durchlaufen und wie schulische (und außerschulische) Zeitläufe strukturiert werden, grundlegende Einsichten in die Schulwirklichkeit zu erwarten sind. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass entsprechende Daten für die behandelten Länder zwar nicht vorliegen, dass aber die Berücksichtigung und Systematisierung solcher Daten zu überraschenden Resultaten führt.“ So stellt der Autor in der vorliegenden Studie Ergebnisse von Untersuchungen aus den Jahren 1987-89 vor, die das Land Japan betreffen. Während er so zunächst einleitend „die Relevanz von Zeit in Studien über Schule und Gesellschaft“ diskutiert, führt er im nächsten Kapitel die in Japan gesammelten „Daten über Schule, Raum und Zeit“ aus. Nach einer Diskussion der Ergebnisse zum Thema „Schulische Zeit und gesellschaftliche Zeit“ in Japan, schließt der Autor seine Studie mit einer Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse ab. (DIPF/ ssch)

Frankfurt am Main : Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung 1988, 35 S. - (Werkstattbericht; 4), Dieser Werkstattbericht ist im Rahmen eines Forschungsprojektes entstanden, das sich mit dem Thema "Zeit in der Schule" befasst und als erster Teil einer auf mehrere Jahre angelegten Untersuchung den Themenbereich "Erziehungsraum Schule - ein internationaler Vergleich zur Schulwirklichkeit" zum Gegenstand hat. Es werden die Zwischenergebnisse der Untersuchung der Deutschen Demokratischen Republik vorgestellt. Der Bericht gliedert sich wie folgt: 1. Die Zeitkategorie in den realsozialistischen Ländern und die Schule der DDR; 2. Die Zeitdimension im Schulwesen der DDR; 2.1 Eingrenzung und Erfassung von Zeit in der Schule; 2.2 Das allgemeinbildende Schulwesen im einheitlichen sozialistischen Bildungssystem; 2.3 Unterrichtswoche und Schuljahr, Stundentafeln und Stundenpläne in der Halbtagsschule; 2.4 Der ganztägige pädagogische Prozess; 2.5 Unterrichts- und unterrichtsbezogene Zeit in Klasse 1-12; 3. Zusammenfassung und Bewertung; 3.1 Veränderungen von Zeitumfang und Zeitstruktur in der Schule der DDR; 3.2 Einheitlichkeit oder Differenziertheit der zeitlichen Erfassung von Schülern; 3.3 Begrenzung oder Übernahme neuer Aufgaben - Wandel der Schule der DDR unter dem Zeitaspekt?; Im Anhang findet sich ein Datenüberblick über die Zeit in der Schule der DDR sowie umfangreiche statistische Angaben. (DIPF/ssch)

Beiträge zur Lehrerbildung 3 (1985) 1, S. 96-100