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Der Perspektivwechsel vom Lehren zum Lernen ist ein Baustein in der Lehrstrategie der TH Köln. Er verändert die Anforderungen an reale und digitale Lernsettings, die das Lehren und Lernen in kompetenzorientierten Formaten unterstützen. Die Lehr- und Lerncommunity der TH Köln ist eine neue Plattform, die intensive soziale Interaktion und Vernetzung Lehrender und Lernender fördert. Digitale Kommunikationswerkzeuge ermöglichen die Übertragung der Lernprozesse aus der Präsenz in virtuelle Lernräume. In einem Pilotprojekt wurde die Lehr- und Lerncommunity der TH Köln von Studierenden und Lehrenden erprobt. Die hier vorgestellten Evaluationsergebnisse sind die Basis für die hochschulweite Implementierung der neuen Plattform. (DIPF/Orig.)

Fischer, Helge [Hrsg.]; Köhler, Thomas [Hrsg.]: Postgraduale Bildung mit digitalen Medien. Fallbeispiele aus den sächsischen Hochschulen. Münster u.a. : Waxmann 2014, S. 131-140. - (Medien in der Wissenschaft; 65), Innerhalb des Projektes „Learner Communities of Practice“ (LCP) wurde mit Förderung durch das Sächsische Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst ein Schulungskonzept entwickelt, welches das informelle Lernen Studierender in der Studieneingangsphase mittels Social-Software-Tools unterstützt. Der Beitrag beschreibt die didaktische und technische Umsetzung des Schulungskonzeptes, stellt die Ergebnisse einer testweisen Durchführung dar und skizziert generelle Herausforderungen beim Einsatz von Social Software in der akademischen Aus- und Weiterbildung. (DIPF/Orig.)

Der kommunikativ-produktive Charakter des kollektiven Gedächtnisses basiert auf einem Ausschluss von "beschämender" Vergangenheit. Für HABERMAS besteht der Kampf um einen kommunikativen Raum in der Abgrenzung zwischen Wirtschafts- und Herrschaftsmacht und "Gewalten der gesellschaftlichen Integration" wie z.B. dem kollektiven Gedächtnis. Für FOUCAULT ist jedoch das kollektive Gedächtnis ein Produkt der ökonomisierten gesellschaftlichen Integration. Seine Kategorie "Dispositiv" bezeichnet die Machtproduktionsbeziehungen, die zwischen diskursiven und nicht-diskursiven Elementen der gesellschaftlichen Realität entstehen können. Seine Aufgabe ist es, die Normalisierung einer öffentlichen Gedächtniskrise zu aktivieren.Der vorliegende Beitrag versteht sich als Einführung in die Foucaultsche Diskurs- und Dispositivanalyse im Feld des kollektiven Gedächtnisses. Das Dispositiv des kollektiven Gedächtnisses wird am Beispiel einer empirischen Studie aufgezeigt, und zwar am innerpolnischen Streit um Jan T. GROSS und seine Bücher, in denen er der polnischen Bevölkerung Mord an ihren jüdischen MitbürgerInnen sowie allgemeinen Antisemitismus vorwirft. Das Grundmittel zur Beherrschung der "beschämenden" Vergangenheit ist ihre "Selbst-Annullierung" mithilfe diskursiver und nicht-diskursiver Praktiken des Ungültigmachens sowie medialer Mechanismen der Öffentlichkeit. Die Perspektive FOUCAULTs bietet jedoch im Gegensatz zu der von HABERMAS keine Hinweise darauf, wo die konstruktiven Aspekte der Debatten um die Vergangenheit anzusetzen wären. Trotz der weitreichenden Unterschiede zwischen HABERMAS und FOUCAULT ist die Konfrontation der beiden Konzepte von Nutzen, um die Konsequenzen einer kollektiven Gedächtniskrise für den kommunikativen Raum einschätzen zu können.URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1401228, The communicative and productive dimensions of collective memory are based on the exclusion of a "shameful" past. For HABERMAS the fight for a social communicative space consists of the delimitation between economic power and state authorities, and "forces of social integration," e.g. collective memory. For FOUCAULT, collective memory is rather a product of economised social integration. His category of the "dispositive" refers to the production of power relations which could emerge between discursive and non-discursive elements of social reality. Its function is to normalize the public crisis of collective memory.In this article, I discuss FOUCAULT's discourse and dispositive analyses in the field of collective memory. The category of the dispositive of collective memory is applied to a study of a controversy in Poland concerning Jan T. GROSS and his books, in which GROSS recalls Poles who murdered their Jewish neighbours and discusses anti-Semitism in Poland. The principal way of subduing the "shameful" past is its "self-cancellation" by means of discursive and non-discursive practices of invalidation, or media regulation of public space. However, FOUCAULT's perspective does not offer, as opposed to HABERMAS's, any clue where to search for constructive aspects of public debates on collective memory. Despite profound differences between HABERMAS and FOUCAULT, confronting both concepts means reflecting on the consequences a public crisis of collective memory may have for the space of social communication.URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1401228, Las dimensiones comunicativas y productivas de la memoria colectiva se basan en la exclusión de un pasado "vergonzoso". Para HABERMAS la lucha por un espacio comunicativo social consiste en la delimitación entre poder económico y las autoridades del estado y "las fuerzas de la integración social", por ejemplo, la memoria colectiva. Para FOUCAULT, la memoria colectiva es más bien un producto de economizar la integración social. Su categoría de "dispositivo" se refiere a la producción de relaciones de poder que podría surgir entre los elementos discursivos y no discursivos de la realidad social. Su función es normalizar la crisis pública de la memoria colectiva.En este artículo, discuto el análisis de discurso y dispositivos de FOUCAULT en el campo de la memoria colectiva. La categoría del dispositivo de la memoria colectiva se aplica a un estudio de una polémica en Polonia acerca de Jan T. GROSS y sus libros, en la cual GROSS recuerda a polacos que asesinaron a sus vecinos judíos y discute el antisemitismo en Polonia. La principal manera de someter el pasado "vergonzoso" es su "cancelación automática" por medio de prácticas discursivas y no discursivas de invalidación o por la regulación de los medios del espacio público. Sin embargo, la perspectiva de FOUCAULT no ofrece, a diferencia de la de HABERMAS, ni la menor idea dónde buscar aspectos constructivos de los debates públicos sobre la memoria colectiva. A pesar de las profundas diferencias entre HABERMAS y FOUCAULT, confrontar ambos conceptos significa reflexionar sobre las consecuencias que puede tener una crisis pública de la memoria colectiva para el espacio de la comunicación social.URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1401228

Svrha je ovoga rada prikazati socijalnu komunikaciju među učenicima kao bitnu sastavnicu života učeničke populacije te ukazati na njezinu bit, čimbenike i važnost. Naime, socijalna komunikacija među učenicima bitna je odrednica razvoja osobnosti. Stoga se postavlja zahtjev temeljite analize i proučavanja svih njezinih čimbenika, kako bi se točnije definiralo i unaprijedilo učeničku komunikacijsku kompetenciju. Socijalna komunikacija je prirodni oblik ljudskoga življenja; to je socijalni odnos među ljudima, proces koji se događa svakodnevno, namjerno i nenamjerno, u različitim oblicima, na različite načine i različitim stilovima. Svrha je socijalne komunikacije primiti i prenijeti informacije, misli, stajališta, ideje....Ovaj rad predstavlja upravo te oblike, načine i stilove komuniciranja, tipove komunikacije među učenicima, rodne razlike koje se javljaju među učenicima i učenicama u poimanju komunikacije, objašnjava što su i kako se razvijaju socijalne kompetencije. Na kraju se prikazuje važnost socijalnih kompetencija u kurikulumu institucije škole., It is the aim of this paper to give an insight into social communication among pupils as a significant component of their existence and to draw attention to its essence, factors and importance. Namely, social communication among pupils is an important guideline in the personality development. This calls for a thorough analysis and studying of all of its determinants in order to more precisely define and improve pupils’ communicational competence. Social competence is a natural form of human existence; it is a human social relationship, a process taking place daily, intentionally and unintentionally, in various forms, in various ways and in various styles. The purpose of social communication is to receive and transfer information, thoughts, viewpoints, ideas...This paper presents precisely these forms, modes and styles of communication, the kinds of communication among pupils, gender differences appearing between male and female pupils in terms of conceptualising communication, and enquires what social competencies are and how they are developed. The paper ends by an account of the importance of social competencies in the curriculum of school as an institution., Diese Arbeit setzt sich zum Ziel, die soziale Kommunikation unter den Schülern als wesentlichen Bestandteil im Leben der Schülerpopulation darzustellen sowie auf deren Wesen, Faktoren und Bedeutung hinzuweisen. Die soziale Kommunikation unter den Schülern stellt nämlich ein wesentliches Merkmal der Persönlichkeitsentwicklung dar. Deswegen stellen wir die Forderung nach einer gründlichen Analyse und Erforschung aller ihrer Faktoren, um die Kommunikationskompetenz von Schülern genauer zu definieren und zu fördern. Die soziale Kommunikation ist eine ganz natürliche Form des menschlichen Lebens, eine soziale Beziehung zwischen den Menschen, ein Prozess, der täglich, absichtlich und unabsichtlich, in verschiedenen Formen, auf verschiedene Weisen und in verschiedenen Stilausprägungen zustande kommt. Der Zweck der sozialen Kommunikation ist, unterschiedliche Informationen, Meinungen, Standpunkte und Ideen zu vermitteln und zu übertragen. In dieser Arbeit werden genau diese unterschiedlichen Formen, Weisen, bzw. Stile und Typen der Kommunikation unter den Schülern sowie Geschlechtsunterschiede dargestellt, die unter den Schülern und Schülerinnen bei dem Kommunikationsverständnis bzw. bei der Frage, was soziale Kompetenzen sind und wie sie entwickelt werden, vorkommen. Am Ende wird die Wichtigkeit von sozialen Kompetenzen im Curriculum der Institution Schule dargelegt.

Svako promišljanje o školi najčešće se zaustavlja samo na njezinu prosvjetnom i pedagoškom obzoru. Pritom joj se i javna uloga obično sužava i svodi samo na ono što se doslovno događa pod njezinim krovom, ne mareći za širu kulturnu ulogu koja joj prirodno pripada. Budući da se društvena zadaća škole rado politizira, a prosvjetna odveć pedagogizira, razvidno je zapravo da ju i jedni i drugi shvaćaju kao mjesto učenja, drila i pragmatičkog formiranja „upotrebljiva građanina”. Zato se trebamo zapitati: kakva je današnja škola; priprema li ona uopće djecu i mlade za izazove svakodnevice i život u 21. stoljeću? Školu se, naime, oduvijek lako zatvara(lo) u njezine obzide odvojene od vanjskog – socijalnog i kulturnog – svijeta. Vrijeme postmoderne je vratilo i usmjerilo sliku škole na neke iskone njezina značenja u smislu grčke riječi „shole” i(li) latinskoj „schola”, što bi značilo spoj slobodnog vremena i obrazovanja; igre i rada; duhovnog i tjelesnog razvoja; prirodnog i institucionalnog učenja; spontanog i kreativnog izražavanja; individualnog i socijalnog ponašanja; građanske i javne odgovornosti; tehnološke pismenosti i medijske komunikacije što je sve zajedno „vraćanje prirodi” i (samo)dokidanju njezine tradicionalne uloge. Ali u nas vrijeme posttranzicijske „dopuštenosti i oproštenosti”, svega i svačega, nužno ipak traži demokratsku uređenost i višestruku odgovornost škole. Sve to, međutim, ne ide ni lako, niti tako brzo. Kao što su odgoj i obrazovanje složen i težak proces čovjekova formiranja i odrastanja, tako i školske promjene trebaju biti postupne (ne i prespore); apsolutno uravnotežene da ne bi bespotrebno izazvale „reformne šokove”. Kolikogod školu svakako treba mijenjati i osuvremenjivati u skladu sa svijetom sutrašnjice, ove promjene trebaju biti promišljene; koliko nužne i radikalne, toliko prirodne i evolutivne. Treba ići manjim, stalnim i postupnim koracima nadogradnje umjesto pedagoških revolucija; rješavajući se pritom tradicionalnih školskih mitova i strahova njezine ozbiljnosti, ali jednako tako ne bi valjalo upasti u zamku efemernih i prolaznih vrijednosti. Pedagoško-socijalno i humanističko-kulturno biće škole, što čini njezinu unutarnju kurikulumsku strukturu i funkcionalnu staturu, svakako trebaju u središte svoje svrhe staviti filozofski pojam čovjeka. Učenik i učitelj, kao partneri i prijatelji odgojnog i nastavnog procesa, trebaju raditi na trajnim i djelatnim znanjima, sposobnostima i potrebama stvarnoga svijeta. Metodologijom teorijske analize, primijenjene u ovome članku, želi se ukazati na mijene koje školu očekuju u pedagoškom, socijalnom i kulturnom biću njezina djelovanja u vremenu kada bi ona trebala pripremiti učenike „za bliske godine” demokratskog građanstva i otvorenog svijeta punog izazova, polazeći od temeljnih i razlikovnih kurikulumskih perspektiva., Every reflection on ‘school’ usually does not go further than considering its educational and pedagogical function. The school’s public role is also commonly narrowed and brought down to what literally happens within its walls, disregarding its wider cultural significance. As the social role of school is readily politicised and its educational role exceedingly seen through the lens of pedagogy, it is evident that school is commonly seen as a place of instruction, training and pragmatical formation of the ‘functional citizen’. For this reason we need to ask ourselves: what is the quality of school today? Does it prepare the children and youth for the challenges of everyday life and existence in the 21 st century? School has always been easily closed off within its walls, separated from the outside social and cultural world. The postmodernist thought has brought back and directed the image of school towards some of the original meanings of the Greek word shole and/or Latin schola, implying a unity of free time and education, of play and work, spiritual and physical development, natural and institutional learning, spontaneous and creative expression, individual and social behaviour, civic and public responsibility, technological skill and media communication – all of which implies a ‘return to nature’ and a (self)revocation of its traditional role. However, our post-transitional age of ‘anything goes’ still necessarily requires that school be based on a democratic order and that it bears multiple responsibilities. This may not be easily or promptly achieved. Just as education represents a complex and difficult process of human development, the educational changes need to be gradual (although not too slow), as well as balanced so as not to unnecessarily upset the system. As much as school needs to be changed and modernised so that it may keep pace with the world of tomorrow, the changes must be planned; they should be as radical and imposed as they are natural and evolutional. We should take small, continual and gradual steps in developing the existing system rather than building anew after some pedagogical revolution. In doing so we should free the school from the traditional images and fears of its supposed solemnity; however, we should not fall into the trap of embracing ephemeral and transient values. The pedagogical-social and humanist-cultural spirit of school, which represents its inner curriculum structure and functional status, need to focus on the philosophical idea of man. The teacher and the pupil, as partners and constituents of the teaching and educational process, need to work on permanent and functional knowledge, skills and requirements of the real world. The theoretical analysis applied in this article aims to point to the changes awaiting the schooling system in terms of the pedagogical, social and cultural identity the school represents, at the time when it is expected to prepare the pupils for the nearby future of democratic citizenship and for the global world full of challenges, and to do so starting from the fundamental and differential curriculum perspectives., Die meisten Überlegungen über das Wesen der Schule beschränken sich auf ihren pädagogischen bzw. Bildungsaspekt. Gewöhnlich wird dabei die öffentliche Rolle der Schule eingeengt und auf die unter ihrem Dach ablaufenden Prozesse reduziert, ohne Rücksicht auf die weitreichende kulturelle Rolle zu nehmen, die der Schule naturgemäß zusteht. Da die gesellschaftliche Rolle der Schule gern politisiert und deren Bildungsfunktion zu pädagogisiert wird, leuchtet ein, dass beide Ansätze eigentlich die Schule als einen Lern-und Drillort auffassen, wo „brauchbare Bürger“ herangebildet werden. Deswegen sollen wir uns die Frage stellen: Wie ist die heutige Schule, bereitet sie überhaupt Kinder und Jugendliche auf Herausforderungen des Alltags und Lebens im 21. Jahrhundert vor? Die Schule wurde nämlich schon immer gern hinter ihrer Schutzmauern von ihrem sozialen und kulturellen Umfeld abgetrennt. Die Zeit der Postmoderne rückte erneut ein anderes, ursprüngliches Bild der Schule in den Vordergrund, indem sie ihr Augenmerk auf die Bedeutung des griechischen Wortes „shole“ bzw. lateinischen „schola“ richtete. Demnach kann die Schule als eine Verbindung von Freizeit und Bildung, Arbeit und Spiel, geistiger und körperlicher Entwicklung, von natürlichem und institutionellem Lernen, spontanem und kreativem Ausdruck bzw. von individuellen und sozialen Verhaltensweisen, bürgerlicher und öffentlicher Verantwortung, technologischer Schriftkundigkeit und kommunikativer Medienkompetenz aufgefasst werden, was alles zusammen eine „Rückker zur Natur“ und (Selbst-)aufhebung ihrer traditionellen Rolle darstellt. Aber bei uns in Kroatien wird in einer Nachtransitionszeit mit ihren Postulaten von allgemeiner Zulässigkeit und Verzeihbarkeit aller Verhaltensarten von der Schule doch eine demokratische Ordnung und vielfache Verantwortung verlangt. Dies alles geht jedoch weder schnell noch leicht vor sich hin. Da die Erziehung und Bildung einen komplexen und schwierigen Prozess des menschlichen Heranbildens und Erwachsenwerdens darstellen, so müssen auch die Schuländerungen schrittweise (aber nicht zu langsam) und ausgewogen vorangetrieben werden, damit sie keine unnötigen „Reformschocks“ hervorrufen. Auch wenn die Schule unbedingt verändert und modernisiert werden muss, um den Schritt mit der heutigen Welt halten zu können, sollen diese Veränderungen doch wohlüberlegt, sowohl notwendig und radikal als auch natürlich und evolutiv sein. Man sollte ununterbrochen kleine, allmähliche Schritte vornehmen, die keine pädagogische Revolutionen darstellen, sondern das bestehende System ausbauen, indem man tradionelle Schulmythen und Ängste vor ernsthafen Neuerungen abschafft. Gleichermaßen dürfte man sich nicht durch vergängliche und oberflächliche Werte in eine Falle verlocken lassen. Das pädagogisch-soziale und humanistisch-kulturelle Wesen der Schule, welches ihre innere Curriculumsstrukturur und funktionelle Statur ausmacht, sollte auf jeden Fall als ihre Zweckbestimmung den philosophischen Menschbegriff in den Mittelpunkt stellen. Der Schüler und der Lehrer, als gleichberechtigte Partner und Teilnehmer am Lern-und Unterrichtsprozess, sollen sich um den Erwerb von dauerhaften und aktiven Kenntnissen und Fähigkeiten bemühen, die den Bedürfnissen der realen Welt entsprechen. Durch die in diesem Artikel angewandte Methode der theoretischen Analyse soll auf Veränderungen hingeweisen werden, die sich in der heutigen Zeit vor die Schule in ihren sozialen, pädagogischen und kulturellen Tätigkeitfeldern stellen. Es handelt sich dabei um ihre Aufgabe, die Schüler – ausgehend von den grundlegen den und unterscheidenden Curriculumsperspektiven – auf die ihnen „bevorstehenden Jahre“ des demokratischen Bürgertums in einer offenen, herausfordernden Welt vorzubereiten.

Rezension von: Jörg Dinkelaker: Kommunikation von (Nicht-)Wissen. Eine Fallstudie zum Lernen Erwachsener in hybriden Settings (VS Research, Schriftenreihe Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens). Wiesbaden: VS Verlag 2008 (281 S.; ISBN 978-3-531-15944-7; 35,90 EUR).

Perception and understanding of dispositions and intentions of others through their actions are of immense importance for adaptive daily-life behavior and social communication. Here we ask whether, and, if so, how this ability is impaired in adolescents who were born premature and suffer early periventricular damage, periventricular leukomalacia (PVL) that affects brain connectivity. The visual event arrangement (EA) task was administered to PVL patients and two control groups, prematureborn and term-born adolescents without brain abnormalities on a magnetic resonance imaging scan. Performance on the EA task was significantly lower in PVL patients as compared with controls. No difference was found between premature-born participants without lesions and term-born controls. Performance on the EA task was inversely related to the volumetric extent of lesions in the parieto-occipital regions of both hemispheres and, in particular, to the right temporal periventricular lesions. Whereas our earlier work reveals that compromised visual processing of biological motion, impairments in visual navigation, and other visual—perceptual disabilities in PVL patients are associated with parieto-occipital lesions, difficulties in the visual EA task solely are specifically linked to the right temporal periventricular lesions. For the first time, we show that the severity of the right temporal PVL can serve as a predictor of the ability for perception and understanding of others' actions. We assume that impairments in this ability in PVL patients are caused by disrupted brain connectivity to the right temporal cortex, a key node of the social brain.