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This study investigated the differences between the mathematical profiles of primary school pupils with intellectual disabilities (ID) enrolled in inclusive classrooms and those enrolled in special schools. It also considered whether the instructional setting has an impact on mathematical achievement gain. The mathematical achievement of 100 pupils with ID in inclusive classrooms (groupINCLUSIVE, n = 44) and special schools (groupSPECIAL, n = 56) was assessed at the beginning and the end of one school year. The results show that pupils with ID have a different mathematical profile in each setting. More of the pupils with very low mathematical achievement were enrolled in special schools and they made little progress over the course of the year. More of the pupils with ID who had computational skills were in inclusive classrooms. Due to large differences in age, IQ, and prior mathematical achievement between the two groups, a sample of matched pairs with one pupil from each setting was selected (n = 44). Regression analysis showed that the inclusive setting had a small positive effect on mathematical achievement gain after nine months. The study provides evidence that inclusive education is beneficial for the mathematical achievement gain of pupils with ID.

Research in inclusive settings is complicated by the nested relationships between the general education teacher (GET), the special education teacher (SET) and pupils. In this study, the impact of SET resource and selected variables of teacher competence (professional mathematical knowledge SET, attitude towards inclusion GET, classroom management GET) on the mathematical achievement gain of typically developing pupils (TYP) and pupils with intellectual disability (ID) was examined. Mathematical achievement was tested at the beginning of the school year (t1) and the end (t2) in 34 inclusive classrooms (sample ID: n = 42; sample TYP n = 525). IQ and gender – and the average mathematical achievement at class level in the sample TYP – were included as control variables. For pupils with ID, hierarchical regression modelling revealed that the mathematical knowledge at t1 explained most of the variance in mathematical achievement gain. For the group TYP, the results of a multi-level analysis showed that mathematical knowledge at t1, IQ and the average mathematical achievement at class level all had a positive effect on mathematical achievement gain. The more hours a SET was present in the classroom, the more the mathematical achievement of the group TYP increased. The other teacher competence variables had no apparent impact.

Deux enseignantes spécialisées, préalablement formées en psychologie de l’enfant et de l’adolescent, se sont interrogées sur l’impact de la prise en charge individualisée sur les élèves à besoins pédagogiques particuliers (différenciation pédagogique). Une recherche expérimentale d’une année a été réalisée sous la forme d’une étude à cas multiples de 6 enfants, étudiant une population d’élèves à besoins pédagogiques particuliers regroupant des classes de la 2P à la 11ème année Harmos. L’objectif des enseignantes spécialisées, en qualité de chercheuses, a été notamment d’explorer les liens entre l’inclusion d’élèves à besoins pédagogiques particuliers en classe ordinaire à 100% et leur niveau d’estime de soi scolaire et de sentiment de maîtrise en mathématiques. L’objectif des enseignantes spécialisées, en tant que professionnelles, visait à l’atteinte par les élèves de leurs objectifs spécifiques lié au mandat SESAF, mais également l’acquisition d’un sentiment d’efficacité personnelle et la construction d’un bon concept de soi. Usant d’outils de différenciation dans des situations de prise en charge à collaboration variée, les chercheuses présentent leurs résultats aux professionnels en pédagogie. Ces résultats, provenant de pré-tests réalisés en début d’année scolaire, d’interventions formatives en cours d’année, puis de post-tests en fin d’année, permettent d’analyser la pratique professionnelle en renfort pédagogique au sein de l’ECES et son impact sur les élèves. Les conditions et les processus dans lesquels les élèves à besoins pédagogiques particuliers ont réalisé leurs objectifs sont perceptibles par la différence entre les résultats obtenus aux pré-tests et aux post-tests. Par la lecture de la présente recherche, il sera possible de constater ce qui favorise l’amélioration du concept de soi scolaire dans un contexte inclusif chez certaines populations d’élèves. Moyennant l’usage d’outils simples et la collaboration entre les différents intervenants en classe

SPS? MCDI? RP? Autant d'acronymes pour désigner les rôles des enseignants spécialisés qui essaiment dans les écoles vaudoises. Ils voltigent auprès des enseignants ordinaires, en cherchant leur place, en quête d'identité professionnelle. Enseignantes spécialisées MCDI et SPS dans trois établissements vaudois, nous sommes confrontées quotidiennement à la difficulté d'implanter des pratiques collaboratives avec les enseignants des classes régulières.Notre mémoire professionnel est issu d'une interrogation sur notre rôle et sur la manière dont on peut collaborer avec unenseignant ordinaire pourrépondre aux besoins des élèves en difficulté. Notre attention s'est portée tout particulièrement sur un dispositif de collaboration encore peu répandu: le co-enseignement. Dans le cadre de ce travail, nous avons soumis un questionnaire à des enseignants ordinaires du primaire pour connaître les modalités de collaboration mises en pratique avec les enseignants spécialisés MCDI ou SPS. Nous souhaitions notamment observerdans quelle mesure le co-enseignement fait partie des formes de collaboration entre enseignants ordinaire et spécialisé.Nous voulions aussi savoir dans quelle mesure les enseignants ordinaires perçoiventle co-enseignement comme utile pour répondre aux besoins particuliers des élèves en difficulté et les maintenir dans une classe ordinaire ou pour gérer l'hétérogénéité de la classe. Nous avons encorecherché à savoir comment les enseignants ordinaires perçoivent le rôle des enseignants spécialisés MCDI ou SPS et celui de la direction, ainsi qu’à recueillir des informations sur le temps qu’ils estiment nécessaire de consacrer à la concertation et à la planification des cours pour mettre en pratique le dispositif du co-enseignement.

L’autisme est une terminologie qui a évolué dans le temps. Actuellement, c’est un syndrome composé de deux symptômes principaux, à savoir des particularités dans la communication sociale et des comportements stéréotypés avec des intérêts restreints. La terminologie utilisée par le DSM-5 est « trouble du spectre autistique » (TSA). Malgré une grande hétérogénéité dans cette population, les enfants, à des niveaux différents, ne développent pas comme les autres les comportements nécessaires pour entrer en relation de manière conventionnelle. Ces difficultés d’interactions sociales se mettent très tôt en place dans la vie de ces enfants et les pénalisent dans leur intégration sociale. C’est pourquoi il est nécessaire de travailler les habiletés sociales le plus tôt possible et dans la durée, car ils n’arrivent pas à les apprendre d’eux-mêmes. Travaillant comme enseignant dans une classe de six élèves ayant des difficultés relationnelles et communicationnelles et dont un enfant est atteint d’un TSA et un autre de TEDNS, j’ai décidé de mettre en place une intervention basée sur des activités pour permettre aux enfants d’améliorer leurs habiletés sociales. Après une période d’accueil et de mise en route avec mes élèves, j’ai rempli avec une collègue deux questionnaires concernant les habiletés sociales (ABAS II) et les habiletés sociales scolaires (EEHSS) et j’ai filmé les trois activités (phase pré-test). Durant environ six mois, j’ai poursuivi ces trois activités, qui se sont complexifiées dans le temps, permettant de développer des compétences sociales chez mes élèves. En fin d’année, j’ai rempli avec une autre collègue les deux questionnaires et j’ai filmé les trois activités (phase post-test). Les comparaisons pré- post-test pour les deux juges ont montré des améliorations pour les six élèves dans les habiletés sociales et les habiletés sociales scolaires. Les images de la vidéo viennent amener des nuances, car la progression des compétences sociales ne peut être liné

Les comportements-défis se rencontrent au quotidien dans le milieu scolaire. Ils sont de nature et d’intensité variées, mais ont une incidence non négligeable sur leur environnement : camarades, professionnels et l’enfant lui-même en pâtissent. Si ces comportements-défis peuvent d’abord apparaître comme des provocations, ils représentent un moyen pour l’élève de communiquer, lorsque les mots ne suffisent pas. Ce constat est d’autant plus clair lorsque l’élève en question présente une déficience intellectuelle. Ce travail de recherche rend compte de l’utilisation des principes de l’évaluation fonctionnelle dans la compréhension et la gestion de ces comportements-défis. L’objectif de ce travail est de porter un regard complet sur les comportements-défis par ce biais. Dans un premier temps, en récoltant des informations précises sur leur occurrence, puis en élaborant un plan de soutien au comportement adapté à l’élève.

Cet article présente une synthèse des résultats d’un projet de recherche qui évalue les effets de l’intégration scolaire d’élèves ayant une déficience intellectuelle sur leurs progrès et ceux de leurs pairs au développement typique et qui examine les attitudes des enseignants. Ce projet mené à l’Institut de Pédagogie Curative de l’Université de Fribourg a été primé en mai 2014 par le prix de la Conférence suisse pour la coordination de la recherche en éducation (CORECHED)., Dieser Artikel bietet eine Übersicht über die Ergebnisse eines Forschungsprojekts, das vom Heilpädagogischen Institut der Universität Freiburg realisiert und im Mai 2014 mit dem Preis der Schweizerischen Koordinationskonferenz Bildungsforschung (CORECHED) ausgezeichnet wurde. Mit diesem Projekt wurden die Auswirkungen der schulischen Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung auf die Entwicklung dieser Kinder und ihrer nichtbehinderten Mitschülerinnen und Mitschüler sowie die Einstellungen der Lehrpersonen untersucht.

Cet article présente une synthèse des résultats d’un projet de recherche qui évalue les effets de l’intégration scolaire d’élèves ayant une déficience intellectuelle sur leurs progrès et ceux de leurs pairs au développement typique et qui examine les attitudes des enseignants. Ce projet mené à l’Institut de Pédagogie Curative de l’Université de Fribourg a été primé en mai 2014 par le prix de la Conférence suisse pour la coordination de la recherche en éducation (CORECHED), Dieser Artikel bietet eine Übersicht über die Ergebnisse eines Forschungsprojekts, das vom Heilpädagogischen Institut der Universität Freiburg realisiert und im Mai 2014 mit dem Preis der Schweizerischen Koordinationskonferenz Bildungsforschung (CORECHED) ausgezeichnet wurde. Mit diesem Projekt wurden die Auswirkungen der schulischen Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung auf die Entwicklung dieser Kinder und ihrer nichtbehinderten Mitschülerinnen und Mitschüler sowie die Einstellungen der Lehrpersonen untersucht.