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L’orientamento è balzato alla ribalta nell’agenda della politica nazionale ed europea, nella delineazione delle politiche educative, sociali, lavorative. Un approccio pedagogico all’orientamento è in grado di evidenziare le tante componenti che condizionano a livello storico, sociale, familiare, educativo e istituzionale le storie individuali di scelta e di costruzione dei progetti di vita, a livello esplicito e implicito. Le istituzioni, le società, la politica devono costruire sistemi e dispositivi formativi e di accompagnamento che, grazie all’intreccio di più variabili, realizzino contesti capacitanti – comunitari, inclusivi, partecipativi – lungo l’arco della vita. Essi vanno predisposti in modo tale da permettere ai soggetti di esprimersi e di poter trasformare le potenzialità in nuce in competenze effettive.

La pedagogia generale e sociale si trova in una fase particolare del suo sviluppo. Nei fatti la pedagogia generale e sociale appare in crisi rispetto al riconoscimento esterno da parte delle istituzioni, della società, della politica e dei media in generale, da quelli più tradizionali ai più recenti social network. Va posto un interrogativo importante al servizio delle future generazioni di pedagogisti e pedagogiste, relativo a come poter ‘tradurre senza tradire’ la specificità e profondità della pedagogia generale e sociale per risultare comprensibili ed essere considerati ‘oltre’ i nostri confini scientifico-disciplinare nei diversi contesti sociali e istituzionali., General and social pedagogy is at a particular stage in its development. Indeed, general and social pedagogy appears to be in crisis with respect to external recognition by institutions, society, politics and media, from the most traditional to the most recent social networks. An important question must be posed in the service of future generations of pedagogists, concerning how we can ‘translate without betraying’ the specificity and depth of general and social pedagogy, in order to be understandable and be considered beyond our scientific-disciplinary borders in the different social and institutional contexts.

La formazione alla vita civica e alla rappresentazione di sé come soggetto partecipe attivamente della comunità politica si realizza anzitutto a partire dalla nascita del bambino in famiglia, dalle pratiche di cura e di allevamento lì sperimentate, dall’educazione ricevuta. Vi è quindi una relazione molto stretta, sebbene non deterministica, fra appartenenza gruppale, identità, interiorizzazione dei modelli e dei messaggi educativi sperimentati . Per tutta la vita, nell’ottica sistemica della co-appartenenza di soggetto e contesto , si rinnova una circolazione dialettica e uno scambio negoziale riguardo alla permanenza dei significati e delle rappresentazioni apprese così come all’apertura al possibile e al cambiamento, sotto certe condizioni ambientali, educative e formative. Se le competenze politiche si costruiscono nelle comunità educanti , a partire da quelle della famiglia e della scuola e dalle pratiche educative che lì si sperimentano, la pedagogia assume un ruolo politico importante. Attraverso lo specifico sguardo della pedagogia si possono compiere analisi delle pratiche e dei modelli proposti, portando in luce la responsabilità degli educatori le cui azioni vengono interiorizzate, creando mentalità, capacità, forme di cittadinanza.

In questo contributo si vuole evidenziare il ruolo fondamentale che può essere svolto da un orientamento assunto consapevolmente e responsabilmente dalle generazioni più adulte verso i giovani, radicato nelle categorie fondanti della cultura pedagogica che da sempre conosce i modi dello sviluppo dei soggetti nel loro rapporto costitutivo e di co-appartenenza con i contesti di riferimento e, al tempo stesso, ha predisposto approcci, metodi e strumenti di guida, supporto, facilitazione e consulenza alla crescita individuale e collettiva, al benessere, alla sostenibilità e alla giustizia sociale. Tali dispositivi permettono, con una intenzionalità educativa attenta a non escludere le componenti implicite e inconsapevoli, di sostenere la costruzione di traiettorie formative, di storie di formazione sostenibili e consapevoli delle strade che le orientano., This contribution aims to highlight the fundamental role that orientation can play, assumed consciously and responsibly by the more adult generations with regard to young people. This orientation is rooted in the merging categories of pedagogical culture which has always known how the subjects develop in their constitutive relationship and of co-belonging with the contexts of reference and, at the same time, has laid out approaches, methods and instruments of guidance, support, facilitation and consulting for individual and collective growth, well-being, sustainability and social justice. These devices allow, with an educational intentionality attentive to not excluding the implicit and unaware components, supporting the construction of educational trajectories, of sustainable stories of education aware of the paths that orient them.

Per ciò che concerne la consulenza pedagogica, argomento di questo volume, propongo qui una visione unitaria di questo tipo di lavoro e di professionalità, che sappia leggere la realtà in modo specifico e connesso alle altre scienze, che sappia costruire ipotesi esplicative in grado di tenere conto di tutti i fattori in campo, che sappia concepire e mettere in pratica un intervento coerente con queste premesse. Dopo una prima parte dedicata alla presentazione della concezione della consulenza pedagogica come pratica sapiente tra specifico pedagogico e connessione dei saperi, vi è una seconda parte dedicata alla formazione del consulente pedagogico, con la presentazione di alcune teorie e modelli ritenuti, fra gli altri possibili, adeguati per fondare quello sguardo complesso che sa osservare in profondità l’esperienza unitaria portata dal consultante. Segue il capitolo finale, in cui si lavora sul fatto che la consulenza va pensata come una pratica sapiente, che si nutre della maturazione soggettiva che avviene nel corso dell’esperienza professionale e personale, della rielaborazione costante di essa, del dialogo continuo con sé, i propri interlocutori privilegiati, i testi di riferimento, le letture anche non apparentemente professionali, che si interroga ricorrentemente rispetto alle grandi domande sul senso dell’esistenza, e riguardo a ciò che avviene nella polis e nel nostro mondo globale; che ormai, con internet, i social e i fenomeni mondiali di globalizzazione, ci interpella quotidianamente. In ogni sezione sono presentati esempi e casi tratti dall’esperienza personale di chi scrive, da diari o da interviste rivolte a operatori pedagogici, consulenti e coordinatori, dal materiale a disposizione su internet. Il testo ha come principale obiettivo quello di sollecitare una riflessione sulla possibilità dello sviluppo della professione della consulenza pedagogica, che sia al contempo specifica e correlata ai diversi saperi delle scienze umane e sociali; dunque in

I Dipartimenti di Scienze della formazione italiani includono al loro interno molte competenze specifiche e grande esperienza istituzionale, organizzativa, gestionale e scientifica. Essi costituiscono il luogo istituzionale che fin dall’inizio ospita, progetta, organizza, eroga la formazione degli insegnanti, in collaborazione con gli altri Dipartimenti cosiddetti disciplinaristi. I Dipartimenti di Scienze della formazione sono sempre stati un po’ un Think Tank che ha creato le condizioni per l’attivazione di un pensiero specifico, mirato sulla formazione degli insegnanti. In quei contesti sono maturate esperienze e competenze organizzative e gestionali nel coordinare e far funzionare nel concreto dell’operatività quotidiana i corsi di formazione per insegnanti, anche quando siano stati incardinati nell’ateneo a livello centrale. Pertanto, è fondamentale che i Dipartimenti di Scienze della formazione e la Cunsf, che li rappresenta tutti, sia parte costitutiva dei Tavoli dove si progettano i percorsi di formazione degli insegnanti.

Il ruolo della elaborazione riflessiva del transfert costituisce un’azione educativa al servizio dei leader e dei consulenti delle organizzazioni. Esso viene presentato e discusso in questo contributo, grazie a una presentazione teorica del concetto di transfert e a un caso clinico. Le organizzazioni sono parte costitutiva della nostra vita in comune, che siano organizzazioni del mondo del lavoro, profit e non profit, amministrazioni pubbliche, enti locali, istituzioni o associazioni, gruppi che svolgono compiti importanti sul piano dell’educazione formale, non formale e informale. Esse ci coinvolgono in tutte le età della vita, in tutti i contesti e in modo profondo, perché nelle organizzazioni si mettono in gioco le identità, le aspirazioni, i desideri, le emozioni, positive e negative. Infatti, i membri delle organizzazioni riversano sull’organizzazione stessa considerata come un intero, sui leader e sugli altri membri, molte proiezioni, così denominate secondo la teoria freudiana, e poi ampiamente studiate dalle correnti successive della psicoanalisi. Il transfert costituisce una proiezione centrale, che ripresentifica nelle interazioni tra dipendenti o follower e leader le relazioni educative genitoriali, così come le relazioni con i fratelli negli scambi tra membri dell’organizzazione. Di fatto, tale dinamica si ripete costantemente nei contesti organizzativi, generando molte problematiche nel mondo del lavoro. I leader educativi, guidati anche da consulenti pedagogici, possono svolgere un sapiente lavoro di comprensione profonda dei fenomeni transferali in atto nell’organizzazione. Ciò costituisce la base per un movimento di trasformazione educativa delle forze potenzialmente pericolose e esplosive del transfert in una dimensione di servizio per l’organizzazione in sé e, soprattutto, per gli utenti finali dell’organizzazione stessa. Nel compiere ciò, consulenti e leader svolgono un ruolo educativo, in grado di costruire apprendimento profondo nel cont

L’orientamento viene spesso utilizzato nel discorso comune come fosse un ambito chiaro e definito, su cui c’è ormai accordo e consenso nella definizione, nelle teorie e nei modelli di riferimento, nelle metodologie e nelle pratiche messe in atto. In realtà questa visione si rivela essere piuttosto un luogo comune, non corrispondente pienamente alla realtà dei fatti. L’orientamento può essere sostenuto da più visioni del mondo e/o ideologie, più attente alla inclusione e alla democraticità dei processi di supporto alla crescita delle persone e delle società o più rivolte a criteri di selezione darwinistica. Proprio per questi possibili livelli ideologici meno visibili occorre riconsiderare il processo e le pratiche di orientamento in modo non scontato, non banale, decostruendo i suoi molteplici livelli di condizionamenti, positivi o negativi che siano., Orientation is often used in common speech as though it were a clear and defined area, on which there is now agreement and consensus on its definition, the theories and models of reference, the methodologies and in the practices implemented. In actual fact, this vision turns out to be somewhat of a cliché, not corresponding in full to the reality of the situation. Orientation can be supported by several visions of the world and/or ideologies, more attentive to the inclusion and democratic nature of the processes supporting the growth of people and societies or more aimed at criteria of Darwinian selection. It is precisely for these possible less visible ideological levels that the process and practices of orientation have to be reconsidered in a way that is neither predictable nor banal, deconstructing its multiple levels of conditionings, whether they are positive or negative.

Organizations are important structures of our institutional as well of our individual and social everyday life. They have an official, rational and cognitive primary task but not always function according to it. Very often the organizations and group work – at the same time - at two different levels: one is rational and oriented to the task, the other is hidden and moved by strong emotions (Driver, 2009; Gabriel, 1999 and 2010; Gould, Stapley, Stein, 2001). These emotions can be constructive or destructive (Bion, Obholzer, Armstrong, Perini, etc). Organizations can also be considered as networks (e.g. as ‘community of practice’; Etienne Wenger), where individuals and sub-groups can be seen as actors of a relational and negotiation process. Everywhere people live and work together, unconscious and transferal dynamics (Freud, Klein, Bion) are present. The paper wants to show the contribution that psychoanalysis could offer to organizational education, ‘’specifically in its concern with the human psyche and the constitution of subjectivity, which is indispensable for understanding the operation of social norms and power” (Fotaki, Long, Schwartz, 2012). Educational research as well organizational education can gain from this perspective a better and deeper understanding as well crucial input in order to plan training, supervision, consultancy able to be much more effective. Besides, by now the EU guide-lines about the continuing education refer not only to long-life and long-wide learning but also to life-deep learning (Memorandum European Commission, 2000). It means, for instance, listening to the biographies of the individuals and to the role of emotions and unconscious dynamics in groups and organizations. The paper will present a case-study where the handover of leadership in a socio-educational organization activated strong destructive forces and was needed the helping of an educational consultant psychoanalytical oriented in order to break through the emotional bl