Search

This study aimed to provide evidence for continuing the innovation of writing instruction in Grades 7-12 of Chilean public schools. Teachers' beliefs influence their curricular interpretations; therefore, these beliefs play a key role when aiming for educational innovation. Hence, we investigated the relations between Language teachers' current practices of implementing the national curriculum and their beliefs regarding five paradigms of Language instruction. While beliefs on writing instruction are possibly embedded in beliefs on the broader topic of Language instruction, we took this broader category into account. We obtained 182 completed surveys from teachers of all Chilean regions (response rate: 47%). Teachers reported a rather strong adherence to four curricular paradigms both in terms of practices and beliefs, while the fifth, the communicative paradigm, demonstrated a low level of adherence. The strength of the implementation of teachers' practices of writing instruction seemed to be related to teachers' beliefs, about writing and more general aspects as well. The results suggest that policymakers must focus public efforts on reinforcing teachers' beliefs regarding writing instruction, especially regarding communicative writing and on the connections between the five paradigms. In addition, we recommend that public efforts prioritize improvements in Grades 9-12 over Grades 7-8.

In this special issue, we have collected papers that deal with formative writing assessment for change, and papers that relate to various aspects of the framework described above. Common to all papers are pursuits of assessment tools that can yield meaningful interpretations, and lead to decisions, and ultimately beneficial consequences for students. In the sections that follow, we describe the papers included in this issue.

Contains fulltext : 217487pub.pdf (Publisher’s version ) (Open Access)

In het voortgezet onderwijs is instructie in synthesetaken relatief schaars. Het ligt voor de hand dat leerlingen daardoor geen goed ontwikkelde taakdefinitie bezitten wanneer zij voor het eerst een synthesetaak uitvoeren, terwijl de kwaliteit van de taakdefinitie de kwaliteit van de uiteindelijke syntheseteksten beïnvloedt. Daarom onderzochten we of het mogelijk is om met een mini-interventie, een geanimeerde video van drie minuten, een taakdefinitie te ontwikkelen die de integratie van broninformatie in syntheseteksten bevordert. Het onderzoek vond plaats in vier 3-vwo-klassen (N = 98), in een experimenteel ontwerp met aselecte toewijzing aan een van de twee condities: met en zonder het bekijken van de video voorafgaand aan de synthesetaak. In de uiteindelijke schrijfproducten telden we het aantal schakels tussen informatie uit verschillende bronnen en/of eigen tekst. We verzamelden ook holistische oordelen met aandacht voor integratie over de tekstkwaliteit. De resultaten wijzen erop dat leerlingen uit de experimentele conditie beter geïntegreerde syntheseteksten schreven. Hun teksten bevatten namelijk meer schakels dan de syntheseteksten uit de controleconditie. Bovendien werden hun teksten bij een holistische beoordeling hoger gewaardeerd. Het lijkt er dus op dat deze mini-interventie tot beter geïntegreerde syntheseteksten kan leiden, die wijzen op een beter ontwikkelde taakdefinitie.

Tien jaar geleden deden leraren zelden vakdidactisch onderzoek na hun opleiding. Sindsdien zijn er verschillende subsidies beschikbaar gekomen die leraren de mogelijkheid bieden om, naast hun baan in het onderwijs, (promotie)onderzoek te doen, zoals de NWO Promotiebeurs voor leraren (sinds eind 2010), het DUDOC-ALFA-programma vanwege duurzame geesteswetenschappen (sinds medio 2014) en de subsidies voor praktijkgericht onderzoek van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Er zijn nu ook schoolbesturen die docenten vrijstellen voor promotieonderzoek. Alom lijkt er sprake van een zekere academiseringsbehoefte van scholen (bijvoorbeeld zichtbaar via samenwerkingsverbanden tusssen scholen en lerarenopleidingen in academische scholen en ateliers).

About the book:This volume presents effective instructional programs focused on two perspectives on writing: the teaching and learning of writing as a skill and the use of writing as a learning activity in various school subjects or skills acquisition. It is focused on analysing micro-design features of the programs (such as learning activities, supporting materials, specific strategies, instructional techniques) but also, macro-design rules of intervention programs (such as, instructional sequence, instructional stages) based on research evidence provided for previous studies. This volume goes beyond a practical volume because it provides additional reflection and discussion about theoretical background and empirically based evidence which support the specific intervention programs described. Several chapters in this book include links to an Open Access e-book where teacher and student materials for the authors’ instructional approaches can be found (see ToC).

Dit hoofdstuk biedt inzicht over schrijfprocessen. Aan de orde komen de componenten van schrijfprocessen en over hoe die op verschillende manieren kunnen samenwerken, afhankelijk van de individuele schrijver, vaardigheid en taken.

Het schrijven van een synthesetekst - een tekst waarin informatie uit verschillende bronnen geïntegreerd wordt - maakt deel uit van het curriculum in het Nederlandse vwo-onderwijs. Deze studie bestaat uit een nationale peiling naar de synthesevaardigheid in de drie hoogste leerjaren van het vwo. Het doel van deze studie was om drie aspecten van syntheseschrijven in kaart te brengen: tekstkwaliteit, schrijfproces en leerlingperspectief op schrijven. Een representatieve steekproef van 658 leerlingen nam deel; elke leerling schreef vier teksten. Teksten werden beoordeeld met behulp van tekstschalen met benchmarks; het schrijfproces werd geregistreerd met keystroke logging; en de perspectieven van de leerlingen op schrijven werden gemeten met een vragenlijst. Via multilevel analyses gingen we het effect van leerjaar, geslacht en tekstgenre (argumentatieve/ informatieve synthese) na op tekstkwaliteit en schrijfproces, en het effect van leerjaar en geslacht op de perspectieven. Deze nationale peiling is een beschrijvend onderzoek dat inzicht biedt in de huidige stand van zaken omtrent syntheseschrijven: hoe presteren leerlingen op synthesetaken?, hoe schrijven ze syntheseteksten?, en wat zijn hun perspectieven op het schrijven van een synthesetekst? Bovendien dient deze studie ook als baseline voor toekomstig onderzoek. Abstract: Writing a synthesis text - a text that integrates information from different sources - forms part of the educational curriculum of Dutch secondary education. Representative information on students' synthesis writing skills is currently missing. Therefore, we carried out a national survey on synthesis writing in the three highest grades of preuniversity education in the Netherlands. The aim was to map synthesis writing on three aspects: text quality, writing process and students' perspectives on writing. A large and representative sample of 658 students participated. Each participant wrote several synthesis texts. Text quality was rated with benchmark texts: writing processes were registered with keystroke logging software and a questionnaire measured students' perspectives on writing. Multilevel analyses were used to identify the effect of grade. gender and genre (argumentative/ informative synthesis) on text quality and writing process. and the effect of grade and gender on perspectives. This national survey is a descriptive study providing information on the current state of synthesis writing of Dutch students: how well do students perform on synthesis tasks?, how do they write synthesis tasks?, and what are their perspectives on synthesis writing? Moreover, this study serves as a baseline for future research.

This quasi-experimental study assessed the effects of the newly developed Transformative Dialogic Literature Teaching (TDLT) intervention on 15-year-old students' insight into human nature, eudaimonic reasons for reading, use of reading strategies, and motivation for literature education. Six TDLT units centered around short stories about “justice and injustice”. Students were stimulated to engage in internal dialogues with stories and in external dialogues with peers about stories and reading experiences. TDLT students (n = 166) were compared to students who received regular literature teaching (RLT) focused on analysis of literary texts (n = 166). Analysis of quantitative and qualitative data indicated that TDLT fostered students’ insight into human nature, eudaimonic reasons for reading, reported use of strategies to deal with difficulties in literary texts, and motivation for literature education, whereas RLT did not. Strategy use and one motivational factor mediated effects of TDLT to a small extent. Limitations and implications are discussed.

Het Ontwikkelteam Nederlands van Curriculum.nu publiceerde begin januari concrete bouwstenen voor een nieuw leerplan Taal/Nederlands. Voor het basisonderwijs, de eerste fase van het voortgezet onderwijs, maar niet voor de bovenbouw ervan. De onderwijsbeleidsmakers trokken die opdracht terug omdat ze in de knoop kwamen met de examens: die mochten niet veranderen, dus ook het bovenbouwcurriculum niet. Terwijl de nood zo hoog is. Van die nood maken we deugd. We schetsen de contouren van een nieuw leerplan Nederlands voor dev bovenbouw. We doen dat voor een specifieke doelgroep, daar waar de nood het hoogst is: het vwo-profiel Cultuur & Maatschappij (C&M).

This study aims to explore effective ways in which students can learn to write synthesis texts. First, through a systematic literature search we found 16 (quasi-)experimental studies from 6th grade to undergraduate level in the field of learning to write source-based synthesis texts, that met our inclusion criteria. Second, we formulated a general instructional design principle, that included three main processes: (a) selecting relevant/important information from sources, (b) organizing, and (c) connecting that information. Bottom-up analyses of the six most effective studies yielded a set of learning activities that contribute to the improvement of students’ performance on writing synthesis texts. Subsequently, we supplemented our general design principle with relevant learning activities obtained from these effective interventions. One effective intervention differed considerably from the others due to its divergent nature, but its content was considered valuable enough to warrant the inclusion of an additional design principle. The design principles formulated in this study can be used as guidelines for future interventions in synthesis writing or as a means of support for teachers who want to develop educational materials for teaching synthesis writing.

Schrijfonderwijs leek vroeger zo eenvoudig. De onderwijzer gaf een ‘stelopdracht´, de leerlingen leverden hun tekst in en kregen hun werk terug met een cijfer of een beoordeling in woorden erboven. Soms waren spelfouten verbeterd of stond er bemoedigend commentaar in de kantlijn. Inmiddels weten we dat er effectievere manieren zijn om beter te leren schrijven. Uit onderzoek blijkt dat strategiegericht schrijfonderwijs het beste werkt. In dit artikel beschrijven we een aanpak die we ontwikkelden op basis van internationaal erkend onderzoek. Strategieonderwijs is daarin ingebed in het communicatieve paradigma, met gebruikmaking van krachtige lezersfeedback en het reviseren van teksten op basis van die feedback. De aanpak bleek effectief en werd, om het voor veel leerkrachten bereikbaar te maken, duurzaam geïmplementeerd in een veelgebruikte, dynamische onderwijsleeromgeving.

Er bestaat het beeld dat er twee typen schrijfaanpakken zijn. Er is ‘de planner’, die eerst schematiseert, een lijstje of een bouwplan maakt, en dan begint met het schrijven (het uitwerken van die plannen). En er is ‘de revisor’, die het schrijven zelf nodig heeft om de gedachtestroom op gang te brengen en er al schrijvend achter komt wat hij te zeggen heeft over een bepaald onderwerp. De werkelijkheid van schrijfaanpakken is echter wat ingewikkelder. Leerlingen die schrijven, hebben er baat bij als zij weten wat hun schrijfvoorkeuren zijn. In het voorjaar van 2019 gaf de eerste auteur, Gert Rijlaarsdam, in Nederland en België gastlessen aan leerlingen uit het vierde, vijfde en zesde jaar in het voortgezet onderwijs. Voorafgaand aan de les vulden de leerlingen een vragenlijst in over hun schrijfaanpak. Tijdens de conferentie wil ik (Gert Rijlaarsdam) verslag doen van deze gastlessen. Hoe kan de uitkomst van de vragenlijsten leerlingen helpen bij het schrijven? Ook bied ik u de mogelijkheid om de vragenlijst door uw eigen leerlingen in te laten vullen. Ik stuur u de uitkomsten, zodat u met uw leerlingen de schrijfaanpakken kunt bespreken. In het tweede deel van de presentatie tonen Liselore van Ockenburg en Anouk ten Peze hoe zij kennis over schrijfprocessen toepasten in hun lessenseries ‘synthese schrijven’ en ‘creatief schrijven’.

Om leerlingen te ondersteunen in het verbeteren van hun synthesevaardigheden, ontwikkelden we feedback. Enerzijds ontwikkelden we feedback, gericht op het eindproduct (de synthesetekst en zijn kwaliteitskenmerken). Anderzijds ontwikkelden we procesgerichte feedback, waarbij leerlingen inzicht krijgen in verschillende aspecten van hun schrijfproces. In een interventiestudie testten we de verschillende feedbackvormen. Drie van de vier feedbackmethoden bleken effectief.

In learning to write in English, students from so-called interdependent cultures might face the clashes of the communication conventions of their mother tongue and of English as a Foreign Language. Prewriting tasks might overcome these difficulties in learning to write in English. The effects of two prewriting tasks, group discussion and free writing, on the length and the quality of English argumentative texts of Vietnamese university students were examined with a two-groups pretest-posttest design with switching replications. Repeated measures analyses of variance indicated both tasks had a positive effect on the productivity and the writing quality, with free writing showing a larger effect on productivity. Limitations as well as implications for learning English as a Foreign Language in interdependent cultures are discussed.

De auteurs stellen dat het niet meevalt om uit de paar pagina’s die het ontwikkelteam Nederlands van Curriculum.nu opstelde te destilleren wat de visie is op het vak. Zij pleiten voor een nieuwe definitie van ‘leerdomeinen’ die de moderne, complexe taal- en cultuurwereld moeten representeren waarin leerlingen (zullen) verkeren.

Schrijven is een ingewikkeld proces dat bij onervaren schrijvers kan leiden tot overbelasting van het werkgeheugen. Om overbelasting te voorkomen ontwikkelen veel schrijvers een eigen routine: een vaste aanpak die voor hen het beste werkt. Liselore van Ockenburg, Daphne van Weijen en Gert Rijlaarsdam onderzochten of schrijfaanpak samenhangt met de wijze waarop leerlingen syntheseteksten willen leren schrijven. (Een synthesetekst is een tekst die verschillende informatiebronnen integreert). Als een dergelijke relatie bestaat, ligt het voor de hand om in schrijfinstructies rekening te houden met schrijfaanpak. Aan vwo-3-leerlingen hebben ze twee vragenlijsten voorgelegd: één over hun schrijfaanpak en één over hun voorkeuren voor leeractiviteiten. De resultaten wijzen erop dat leerlingen verschillen in hun schrijfaanpak en dat die verschillen samenhangen met hun voorkeur voor bepaalde leeractiviteiten als zij syntheseteksten leren schrijven.

Taakgericht taalonderwijs stelt motiverende, levensechte taaltaken centraal, waarin leerlingen met elkaar communiceren in de doeltaal. Toch constateren docenten moderne vreemde talen dat in taakgericht onderwijs leerlingen tijdens een groot deel van de onderwijstijd de doeltaal nauwelijks gebruiken, ook niet tijdens de voorbereiding van de uiteindelijke taak. Daarom zetten Marrit van de Guchte en Gert Rijlaarsdam een experiment op om te zien of een andere aanpak tot meer doeltaalgebruik zou leiden. Zij vergeleken een groep leerlingen die, in tweetallen, een taaltaak face-to-face voorbereidde met een groep die de voorbereiding chattend deed, via WhatsApp. De voorbereiding op de taak via chatten vergrootte het doeltaalgebruik van leerlingen aanzienlijk en had ook een positief effect op de daaropvolgende spreektaak. Veel leerlingen ervoeren het chatten als een goede voorbereiding op de daaropvolgende spreektaak.

Na het afronden van een schrijftaak hebben havo 4-leerlingen vaak geen zin om hun tekst nog een keer grondig door te lezen en aan te passen. Bovendien hebben ze niet de indruk dat het een betere tekst oplevert: ‘Mijn eigen fouten zie ik toch nooit.’ In hun artikel doen Klaske Elving, Gert Rijlaarsdam en Huub van den Bergh verslag van een andere kijk op reviseren, namelijk als een onderdeel van het schrijfproces zelf, om tussentijds de tekst te verbeteren. Een effectonderzoek naar een nieuwe schrijfcursus waarin strategie-instructie wordt gecombineerd met peer-interactie en observerend leren toont aan dat leerlingen hun revisiegedrag aanpassen, ook bij nieuwe schrijftaken. Sommige kenmerken van het nieuwe revisiegedrag blijken bij te dragen aan de tekstkwaliteit, andere kenmerken niet.

Was het tien jaar geleden een unicum dat leraren onderzoek deden naar het schoolvak, dat is nu anders, door de beurzen die er inmiddels zijn.1 Het blijven druppels op de gloeiende plaat, maar het klimaat is duidelijk veranderd. Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek heeft tot taak gekregen praktijkgericht onderzoek te stimuleren. Er zijn onderzoeksubsidies waarin de samenwerking tussen onderzoekers en leraren vereist is. Ook op opleidingsinstituten is de sfeer veranderd. Onderzoek doen als onderdeel van de lerarenopleiding is nu gewoon geworden. Het inzicht is gegroeid dat je het praktische handwerk van het leraarschap voor een groot deel verwerft in de eerste jaren van je leraarschap, terwijl de verdieping in de essenties van je schoolvak vooral en soms uitsluitend aan bod kan komen in de opleiding, onder andere door vakdidactisch (ontwerp)onderzoek te doen. Het vergt van studenten het doordenken van een didactisch vraagstuk, raadplegen van literatuur, heel precies uitdenken van lessen en het nauwkeurig meten van de effecten. Het is vooral het didactische denken dat we beogen.

Feedback in schrijfvaardigheidsonderwijs gaat over de kwaliteit van teksten en moet leerlingen helpen hun schrijfvaardigheid verder te ontwikkelen. Jochem Aben, Brenda van den Broek, Nina Vandermeulen, Elke van Steendam en Gert Rijlaarsdam ontwikkelden voor leerlingen in 4 en 5 vwo een feedbackrapport over hun schrijfproces, dat het schrijfgedrag van leerlingen in kaart brengt als zij op de computer een tekst schrijven op basis van bronnen. Het feedbackrapport beoogt gestuurde zelfstudie: de leerlingen worden via uitleg en toepassingsopdrachten vertrouwd gemaakt met hun schrijfprocesgegevens en aangezet tot analyse en verandering. Een test van het rapport in een kleinschalige studie wees uit dat het leerlingen inderdaad in staat stelt zelfstandig concrete acties te formuleren om hun schrijfproces te verbeteren.

Taakgericht taalonderwijs stelt het uitvoeren van motiverende, levensechte taaltaken centraal. Vaak beginnen leerlingen gewoon aan de taak. Maar juist in de voorbereidingsfase, de pre-task, oriënteert de leerder zich en juist daar kan leerwinst geboekt worden. In het experiment waarover Marrit van de Guchte, Gert Rijlaarsdam, Martine Braaksma & Peter Bimmel rapporteren, stelden ze het effect vast van twee verschillende soorten van voorbereiding op de kwaliteit van de uiteindelijke spreektaak. Tijdens de voorbereiding observeerden alle leerlingen een video waarbij twee leeftijdgenoten een modeltaak uitvoeren. De ene groep leerlingen richtte de aandacht hierbij op het gebruik van grammaticale structuren, de andere groep op de inhoud van de taak. De studie laat zien dat zowel een focus op inhoud als op vorm tijdens het observeren van videomodellen een positief effect heeft op de uitvoering van de daarop volgende spreektaak.

Previous research suggests that literary reading may involve critical thinking. This involvement may facilitate critical literary understanding (CLU), i.e. understanding the literary text in a reconstructive, de-automatized manner. However, little is known about the cognitive processes this involvement entails. This study aims: (1) to conceptualize CLU, by relating dual process theory to concepts from the domain of literary studies (foregrounding, defamiliarization); (2) to test CLU in an educational context. An instrument to measure CLU was designed. A prospective cohort study was conducted (N = 271, grades 10–12, pre-university education, ages 14–19) at a Dutch secondary school. CLU, critical thinking skills (CTS) and dispositions (CTD) were measured one month after the start of the academic year, CLU was measured again four months later. Results show that students improve in CLU. This improvement is mediated by CTD and moderated by CTS. These results suggest that critical thinking can be engaged in the literature classroom.

Het lezen van literatuur kan ons inzicht bieden in onszelf en anderen. Maar geldt dat ook voor literatuuronderwijs, en hangen zulke inzichten samen met de literatuurdidactische benadering van de docent? In het onderzoek van Marloes Schrijvers, Tanja Janssen en Gert Rijlaarsdam waarmee dit nummer opent, rapporteerden 297 havo- en vwo-leerlingen wat zij via literatuuronderwijs over zichzelf en anderen hadden geleerd. Hun literatuurdocenten vulden een vragenlijst in over hun didactische aanpak. Uit de leerverslagen van de leerlingen blijkt dat literatuuronderwijs impact heeft op zelfinzicht en sociaal inzicht van leerlingen: zij zeggen vooral te leren over zichzelf en anderen als personen en literaire lezers, en over andermans gedrag, en zij nemen levenslessen mee van literatuuronderwijs. Een persoonlijk-ervaringsgerichte literatuurbenadering lijkt vaker tot zulke inzichten te leiden dan een analytisch-interpretatieve benadering.