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Our research takes place in collaboration with the teaching team of an elementary school classified as a priority education network faced with the weakness of the oral skills of their students. If since the 1970s, the oral language has been at the center of concerns to fight against educational inequalities, its place in the programs has varied a lot according to the policies faced with academic failure (Langlois, 2012). In addition, despite institutional orders, the practice of teachers does not change. The oral is always considered as a means of communication and not as a learning object (Nonnon, 2011) because teachers struggle to translate the oral into educational objectives (Grandaty & Lafontaine, 2016).The main objective of this participatory research is to offer an innovative oral device at school. To achieve this, we first tested an oral system focused on emotions. The positive results lead us to propose, in a second step, this device to the teaching team to develop their practices and their representations of oral at school.Year 1 (2018-2019) “Test of the innovative oral device”: 3 classes CM1-CM2 divided into an experimental group (N = 34) (sequence of EMC on emotions targeting oral skills) and a group (N = 33) control (« traditional » EMC sequence on republican institutions). Data analyzes show an effect of the innovative device on the oral skills of the students in the experimental group (language production and identification-verbalization of emotions). The teachers questioned their speaking practices in the classroom and the place to give to work on emotions. A support by theoretical and practical resources on the oral and the emotions was then proposed to the teachers.Year 2 (2019-2020) "co-construction of the sessions": from the results obtained in year 1, the researchers supported the teachers in the construction of their own oral device according to the following protocol (1) teacher training meeting / research team, (2) co-construction of a ritualized oral session, (3) implementation in classrooms by teachers, (4) observation / regulation by the research team, (5) held weekly , by the teachers, of a logbook of ritualized golden sessions. A change in the oral practices of teachers in the classroom is underway and a change in their strategies for preparing and regulating these practices is associated with it. Construction, implementation and regulation work is underway.This study also had effects on the school climate of the school concerned by the project. Teachers report more peaceful relationships and more listening and sharing among students. The research team has developed its own training practices by implementing an interdisciplinary initial training module intended for future school teachers since the start of the 2019 school year. This module « Teaching oral at school » is built on the model of collaborative research (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) carried out with the teachers of the project., Notre recherche se déroule en collaboration avec l'équipe enseignante d'une école élémentaire d'éducation prioritaire (REP) confrontée à la faiblesse des compétences orales de leurs élèves. Si depuis les années 1970, la langue orale est au centre des préoccupations pour lutter contre les inégalités scolaires, sa place dans les programmes a beaucoup varié en fonction des politiques face à l'échec scolaire (Langlois, 2012). De plus, malgré les injonctions institutionnelles, la pratique des enseignants ne change pas. L'oral est toujours considéré comme un moyen de communication et non comme un objet d'apprentissage (Nonnon, 2011) car les enseignants peinent à traduire l'oral en objectifs pédagogiques (Grandaty & Lafontaine, 2016).Cette recherche participative a comme objectif principal de proposer un dispositif innovant d'oral à l'école. Pour y parvenir, nous avons, dans un premier temps, testé un dispositif d'oral centré sur les émotions. Les résultats positifs nous amènent à proposer, dans un second temps, ce dispositif à l'équipe enseignante afin de faire évoluer leurs pratiques et leurs représentations de l'oral à l'école.Année 1 (2018-2019) « Test du dispositif d'oral innovant » : 3 classes CM1-CM2 réparties en un groupe (N=34) expérimental (séquence d'EMC sur les émotions visant les compétences orales) et un groupe (N=33) contrôle (séquence « traditionnelle » d'EMC sur les institutions républicaines). Les analyses de données montrent un effet du dispositif innovant sur les compétences orales des élèves du groupe expérimental (production langagière et identification-verbalisation des émotions). Les enseignants ont questionné leurs pratiques de l'oral en classe et la place à accorder au travail sur les émotions. Un étayage par de ressources théoriques et pratiques sur l'oral et les émotions a alors été proposé aux enseignants.Année 2 (2019-2020) « co-construction des séances » : à partir des résultats obtenus en année 1, les chercheurs ont accompagné les enseignants dans la construction de leur propre dispositif d'oralité selon le protocole suivant (1) rencontre formative enseignants/équipe chercheurs, (2) co-construction d'une séance ritualisée d'oral, (3) mise en œuvre dans les classes par les enseignants, (4) observation/régulation par l'équipe chercheurs, (5) tenue hebdomadaire, par les enseignants, d'un journal de bord des séances ritualisées d'oral. Un changement des pratiques d'oral des enseignants en classe est engagé et une modification de leurs stratégies de préparation et de régulation de ces pratiques y est associée. Le travail de construction, de mise en œuvre et de régulation est en cours.Cette étude a également eu des effets sur le climat scolaire de l'école concernée par le projet. Les enseignants rapportent des relations plus apaisées et davantage d'écoute et d'échanges entre les élèves. L'équipe chercheurs a quant à elle fait évoluer ses propres pratiques de formation par la mise en œuvre d'un module interdisciplinaire de formation initiale destiné aux futurs professeurs des écoles depuis la rentrée 2019. Ce module « Enseigner l'oral à l'école » est construit sur le modèle de la recherche collaborative (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) menée avec les enseignants du projet.

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Entre 2014 et 2018, existait au sein de l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPE) d’Aix-Marseille Université, un module d’enseignement destiné aux futurs professeurs des écoles. Intitulé « Regards croisés », ce dispositif est né du constat que la formation des enseignants du premier degré est principalement abordée par une hyperspécialisation disciplinaire peu favorable à développer chez les professeurs des écoles une polyvalence efficiente. Notre étude porte surs l’impact d’une situation intégrative de formation auprès de futurs enseignants et l’analyse de leurs représentations sur les croisements disciplinaires afin de développer leurs compétences créatives et réflexives.

Dans le cadre d’un dispositif permettant des recherches participatives entre équipes d’enseignants en établissements d’éducation prioritaire et des chercheurs en éducation de la structure fédérative SFERE-Provence (Aix Marseille Université, FED 4238), un collectif s’est créé autour de la langue orale. Celle-ci, est au centre des préoccupations pour lutter contre les inégalités scolaires depuis les années 1970 mais, en France, sa place dans les programmes d’enseignement varie en fonction des politiques menées pour lutter contre l’échec scolaire.Malgré les nombreuses préconisations, la plupart des travaux montrent que l’oral peine à trouver sa place dans les situations d’apprentissage des élèves (Grandaty & Lafontaine, 2016 ; Malec, Peterson & Helshereif, 2017). Du côté des approches métacognitives, les concepts d’ « oracy » ou de « discours oral » (Evans & Jones, 2008) renvoient aux opportunités d’écoute et de parole (discussion, jeux, débats, etc.) qui surviennent naturellement et sur lesquelles les enseignants peuvent prendre appui pour développer les compétences orales des élèves. L’oral prend ici une dimension plus dynamique comparable à l’approche anthropologique de l’oralité avec son concept de « parole vivante » (Langlois, 2012). Il s’agit alors d’une réalité complexe reposant sur une interaction des caractéristiques intellectuelles, cognitives, sociales, affectives et corporelles. À l’initiative des enseignants confrontés à la faiblesse des compétences orales de leurs élèves issus d’un milieu socio-économique très défavorisé et formant, pour la plupart, la deuxième génération d’une population immigrée, un dispositif d’enseignement a été pensé pour développer les compétences orales et émotionnelles d’élèves de cycle 3 (9-11 ans). L’analyse conjointe des expériences mises en place par les enseignants de trois classes a fait émerger la question de l’efficience des formes classiques d’oral (débats ponctuels par exemple) et du manque d’indicateurs précis. Il a donc été co-construit un dispositif d’enseignement basé sur une situation naturelle d’oralité au travers de deux séquences d’Enseignement Moral et Civique. Pour éviter des biais éventuels, les enseignants ont dévolu aux chercheurs la mise en œuvre de ce dispositif en classe centré sur l’identification et l’expression des émotions à l’oral (groupe expérimental) et sur les institutions françaises (groupe contrôle). L’objectif était de tester l’effet du dispositif expérimental sur les compétences orales (lexique, compréhension et production orale) et émotionnelles (intra et inter subjectives) afin d’établir avec les enseignants des indicateurs d’efficience. Les évaluations ont été faites en deux temps (avant et après le dispositif) au moyen de tests sur le langage oral (ELO, Khomsi, 2001) et d’une échelle de conscience émotionnelle pour enfants (LEAS-C, Bajgar, Ciarrochi, Lane & Deane, 2005).L’analyse des verbatim récoltés lors des séances de travail équipe enseignante- chercheurs montre que l’intégration de situations naturelles d’oral dans un dispositif d’enseignement peut se heurter à certaines réticences. Il s’agit en effet, tout en respectant les programmes d’enseignement, d’aller au-delà des situations scolaires classiques dans lesquelles l’oral est un outil pour apprendre et non un objet à apprendre. L’analyse des résultats des élèves montrent pourtant le bénéfice de pratiques pédagogiques stimulant l’apprentissage dialogique. En effet, les enseignants et les chercheurs ont pu établir des différences significatives de production orale entre le pré et le post dispositif pour le groupe expérimental . Même si les différences entre les deux temps d’évaluation sont significatives pour les deux groupes en ce qui concerne les niveaux de compréhension immédiate et globale, seul le groupe expérimental semble avoir amélioré de façon significative ses compétences en production orale ainsi que ses capacités d’identification et de verbalisation émotionnelle.Ces résultats ont amené les enseignants à s’interroger sur leurs pratiques de l’oral et à demander à l’équipe de chercheurs des ressources théoriques et pratiques sur les compétences émotionnelles et orales via une plate-forme collaborative afin de mettre en place des dispositifs d’enseignement participant au développement du langage oral et des compétences d’écoute et d’empathie.

Ce recueil est consacré à la question de la transmission des savoirs abordée non pas comme un transfert individuel, de personne à personne, dans le cadre de la famille ou de l’atelier, mais comme un système formel combinant de façon plus structurée un ou des enseignements. Cette problématique a fait l’objet de très nombreuses conférences, d’une extrême diversité, présentées lors du 143e Congrès national des sociétés historiques et scientifiques tenu à Paris, en 2018. Leur point commun est principalement de s’interroger sur la transmission des savoirs par l’enseignement, son éventuelle formalisation, ses acteurs, ses méthodes et ses outils, voire ses enjeux. Le Congrès national des sociétés historiques et scientifiques rassemble chaque année universitaires, membres de sociétés savantes et jeunes chercheurs. Ce recueil est issu de travaux présentés lors du 143e Congrès sur le thème « La transmission des savoirs ».

L’administration est au cœur de l’État, c’est elle qui assoit son pouvoir et lui fournit en temps de paix les moyens de sa puissance, comparable à celle que l’armée lui assure en temps de guerre ou de tension. Elle est aussi un des éléments cardinaux des processus constitutifs de la domination impériale et coloniale instaurée par les puissances européennes. Pourtant, les travaux historiques sur les administrations coloniales restent plutôt rares. Ce livre s’attache à combler cette lacune. Réunissant des chercheurs en histoire, en science politique et en droit, cette esquisse d’une histoire comparée des administrations coloniales se veut une contribution à la réflexion sur le rapport entre la domination et les pratiques des administrations coloniales. Afin de mieux comprendre la logique, les contradictions et la complexité des conduites administratives, celles-ci ont été abordées à partir de quatre axes : la formation, les trajectoires et les itinéraires des acteurs de l’administration permettent de saisir la nature du lien entre l’État colonial, les colons et les indigènes ; l’évocation des rapports entre les autorités coloniales et les notables locaux analyse les interactions et les dynamiques à l’œuvre au sein de chaque groupe ; le poids des représentations, les pratiques et les usages administratifs permettent de repérer les analogies et les singularités des administrations coloniales européennes ; enfin, les pouvoirs de l’administration et la fonction du droit soulignent la place du droit, qui apparaît comme la source de la morale et des conduites administratives. La prise en compte de ces dimensions renouvelle ainsi la connaissance des stratégies mises en œuvre en situation coloniale, lesquelles ont oscillé entre domination et compromis.

Alors que la IIIe République se met en place, elle imprime sa marque dans les colonies dont elle hérite des régimes précédents en les dotant d’assemblées élues au premier rang desquelles les Conseils généraux. Ces assemblées, perçues par les Républicains comme un moyen d’appliquer leurs principes et leurs idéaux démocratiques, doivent aussi donner la possibilité aux populations locales de faire entendre leurs doléances. Les habitants doivent donc désigner leurs élus qui participeront à la ges...

International audience; Issu des travaux du groupe de recherche « EUTOOLS » d’Aix-Marseille Université (2012-2015), l’ouvrage propose une analyse transversale et pluridisciplinaire de l’enseignement de l’Europe à l’école. L’Europe est d’abord ici étudiée comme objet des savoirs scolaires : programmes, manuels et autres supports didactiques sont porteurs de visions, en constante évolution, de l’Europe et de la construction européenne.La seconde question explorée par ce livre relève d’un choix de société, que les Européens n’ont pas encore fait pleinement. Alors que l’école a souvent été un ciment de la formation des identités nationales, peut-elle être aussi le vecteur de l’identité européenne ? L’ouvrage propose des lectures de cas français et européens, en s’appuyant sur des exemples et pratiques pédagogiques concrets, comme autant de pistes de réflexion pour des enseignants.

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International audience; Le dispositif « Regards croisés » mis en place depuis 2013 est intégré à la formation d’étudiants inscrits en Master MEEF- professorat des écoles- dans le cadre d’unités d’enseignement intitulées « Education at Culture ». Ce module place les étudiants en situation d’élaboration collaborative d’un projet pluridisciplinaire et interdisciplinaire autour de thématiques scientifiques ou humanistes.. Ils sont ainsi amenés à établir des liens entre, au minimum, deux disciplines scolaires tout en travaillant des compétences transversales. Les « regards croisés » ont donc comme principal objectif de conduire les étudiants vers une polyvalence réelle, vécue, permettant de donner sens aux apprentissages. S’appuyant sur une enquête exploratoire anonymée auprès d’étudiants ayant eu à travailler des thématiques humanistes (musique et histoire-géographie, arts plastiques et histoire-géographie) et sur une analyse réflexive, cette contribution se propose d’expliciter le fonctionnement du module « regards croisés et de mettre en lumière ses effets dans le développement personnel des formés ainsi que dans leur manière d’appréhender leur future mission d’enseignement en particulier celle de « passeur culturel » de par l’expérience artistique vécue dans le cadre du dispositif.

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International audience; Depuis 2002, les programmes d’histoire de l’école primaire intègrent la violence du XXe siècle en classe de cours moyen 2ème année (CM2). Que l’on évoque « l’extrême violence du XXe siècle » (programme de 2002), « la violence du XXe siècle » (Bulletin officiel de juin 2008) ou « les deux guerres mondiales » (Bulletin officiel de novembre 2015), les textes émanant de l’Education nationale n’abordent qu’un seul des massacres du XXe siècle : « l’extermination des juifs par les nazis : un crime contre l’humanité » (2002), « l’extermination des Juifs et des Tziganes : un crime contre l’humanité » (2008) ou encore « le génocide des Juifs ainsi que les persécutions à l’encontre d’autres populations » (2015).Souvent démunis parce que non spécialistes pour traiter de cette question, les enseignants du premier degré s’appuient prioritairement sur les manuels scolaires. Elément central dans la pratique pédagogique (Memaï et Rouag, 2017), quelle(s) représentations(s) le manuel scolaire véhicule-t-il du massacre des juifs et des tziganes auprès d’un public très jeune (8-11 ans) ?Nous nous proposons d’étudier, au travers d’un corpus de manuels parus depuis 2002, tout d’abord la place occupée par cette thématique en nombre de pages et la forme choisie (chapitre à part entière, dossier, etc..). Nous nous attacherons ensuite à relever et à analyser les supports proposés (type de documents, sources) et l’exploitation qui en est proposée aux enseignants pour terminer en relevant et en analysant les mots, expressions utilisés choisis par les auteurs de ces ouvrages pour expliquer aux élèves la nature de ce massacre.Cette étude sera complétée par une enquête auprès de différentes classes de CM2 afin de déterminer comment de jeunes élèves perçoivent cet événement inscrit dans les prescriptions officielles de l’Education nationale qui encourage les enseignants à mener des actions lors de la Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l'humanité du 27 janvier.

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International audience; Si les études sur la place de l’histoire des femmes dans l’enseignement de l’histoire et sur leurs représentations dans les manuels scolaires ne manquent pas, celles-ci sont le plus souvent consacrées aux classes du secondaire. Or, c’est à l’école élémentaire que se développent les premiers stéréotypes sur les filles et les garçons, à un âge où les identités sexuelle et sexuée s’affirment. De nombreux auteurs ont montré que dès la naissance filles et garçons sont éduqués et socialisés en fonction de modèles qui leur apprennent très tôt à « se comporter comme un membre compétent de sa culture » (Veuillot, 2002) amenant encore, malgré les lois, les circulaires et les conventions prises depuis les années 1970, à une orientation scolaire sexuée.En quoi les programmes scolaires participent-ils à cet état de fait ? Quels modèles féminins l’institution scolaire propose-t-elle aux élèves du primaire ? Au travers des personnages féminins présents dans les programmes d’histoire, quelles représentations de jeunes élèves peuvent-ils avoir du rôle et de la place des femmes dans la société ?Nous nous proposons d’étudier les figures féminines présentes dans les textes officiels de 1945 à nos jours en procédant à une étude quantitative et qualitative de ces « modèles » afin de mettre en relief un rôle dévolu aux femmes qui semble bien éloigné des dernières injonctions ministérielles (Bulletin officiel du 23 avril 2015 pour le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, Bulletin officiel du 25 juin 2015 pour l’enseignement moral et civique) affirmant la nécessaire lutte contre les stéréotypes.

4èmes Journées régionales « Dialogue acteurs/chercheurs en Éducation au Développement Durable (EDD) »; International audience; Cette quatrième édition des journées régionales « Dialogue acteurs/chercheurs en éducation au développement durable (EDD) » propose de croiser différents niveaux d’expertise sur les stratégies éducatives dans les domaines de l’éducation au développement durable (EDD) et de l’éducation relative au patrimoine. Elles s’inscrivent dans la perspective d’une éducation fondée sur l’action collective et sur la coconstruction de savoirs : une éducation éclairée par des recherches scientifiques et des pratiques pédagogiques.Les journées de 2015 proposeront de croiser des regards de différents niveaux d’expertise scientifique sur les stratégies éducatives dans les domaines de l’éducation au développement durable et au patrimoine dans une perspective à la fois scientifique et sociétale.Ces deux «éducations à» sont inscrites dans le champ scolaire depuis 2002 avec la Charte «Adopter son patrimoine» et depuis 2004 avec la circulaire généralisant l’éducation au développement durable.Si les enseignants disposent d’un certain nombre de ressources pour mener à bien ces éducations transversales, l’un de leurs outils majeurs reste quand même le manuel scolaire qu’ils utilisent avec leurs élèves ou dont ils se servent pour préparer leurs cours.Comment ces manuels intègrent-ils ces notions de patrimoine et de développement durable, font-ils un lien entre les deux ? L’échantillon présenté n’est constitué que de manuels d’histoire-géographie du cycle 3 (donc pour les classes allant du CE2 au CM2) : la notion de patrimoine apparaît dans le programme d’histoire avec l’étude de documents patrimoniaux et celle de développement durable est présentée dans le programme de géographie qui «contribue avec celui des sciences à l’éducation au développement durable».

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Rezzi Nathalie. Alfred Martineau, le «colonial» historien des colonies. In: Cent ans d’Histoire des Outre-Mers. Paris : Société française d'histoire des outre-mers, 2013. pp. 281-300. (Publications de la Société française d'histoire des outre-mers, 9)

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