Didier, Christelle, Derouet, Antoine, UMR CNRS 8179, Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)-Université de Lille, Sciences et Technologies, Département d'éthique / Centre d'Ethique Technologique, Université catholique de Lille (UCL), Professions, réseaux, organisations (PRO) - Equipe du Centre Maurice Halbwachs (PRO-CMH), Centre Maurice Halbwachs (CMH), École des hautes études en sciences sociales (EHESS)-École normale supérieure - Paris (ENS Paris)-Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)-École des hautes études en sciences sociales (EHESS)-École normale supérieure - Paris (ENS Paris)-Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), In addition to funding provided by the organising institutions, the workshop is sponsored by the International Network of Engineers and Scientists for Global Responsibility INES and the European Society for Engineering Education SEFI http://www.sefi.be, 3-TU Centre for ethics and technology, Delft University of Technology, Department of Philosophy, Aalborg University, Darmstadt University of Technology, University of Hamburg, Carl Friedrich von Weizsäcker Center for Science and Peace Research (ZNF), Université de Lille, Sciences et Technologies-Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), École des hautes études en sciences sociales (EHESS)-Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)-École normale supérieure - Paris (ENS Paris), Université Paris sciences et lettres (PSL)-Université Paris sciences et lettres (PSL)-École des hautes études en sciences sociales (EHESS)-Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)-École normale supérieure - Paris (ENS Paris), Université Paris sciences et lettres (PSL)-Université Paris sciences et lettres (PSL), École normale supérieure - Paris (ENS Paris), and Université Paris sciences et lettres (PSL)-Université Paris sciences et lettres (PSL)-École des hautes études en sciences sociales (EHESS)-Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)
International audience; The French higher education system's response to the call for a preparation for social responsibility The question preceding the response is somewhat ambiguous. The title suggests that there would be a 'call' to the engineering education that they prepare students for social responsibility. But one question one could ask is: where does this call come from? Another could be: does such a 'call' exist at all in France? This may appear a rather provocative statement, but it is not so far from reality. Indeed, some institutions seem to appeal to the engineers' sense of social responsibility: like the Conseil national des ingénieurs et scientifiques de France (CNISF), which represents the engineering profession, through its code of ethics; or the Commission des titres d'ingénieurs (CTI), the regulatory body of the curriculum, through its guidelines; or the trade unions CFDT, which have sought to define what the teaching goal could be of an engineering education that takes into account the question of social responsibility. But, this call is hardly audible: the CNISF code of ethics has no procedures in place for reinforcing its ethical code, and the great majority of French engineers are not aware of its existence; the CTI's guidelines do not have the power to make specific changes to a program, but only to put forward recommendations; and the CFDT document was conceived as a tool for reflection, and did not lead to anything concrete. Nevertheless, proposals do exist in engineering education to broaden the students' scope, and give them a better understanding of the relationship between technology and society. Courses in literature, philosophy, law and economics have been introduced since the XIXth century. But, on the one hand, there has been much discourse on the subject of engineers' social responsibility, and on the other hand, there has been teaching that contributes towards a greater social understanding by students. But the relationship between the discourses and the teaching practice is tenuous. It is therefore difficult to talk about "the response to a call". But, as proposals have existed and changed throughout history, this paper will try to explain their evolution in the time. In the first section: we will describe the socio-historic context of engineering education in France (1); present some characteristics of the French education system (a); and explain the difficulty of setting up an overview of the teaching of social responsibility because the concept is extremely broad (b). In the second section: we will show that the question of enhancing social responsibility is an old one, although institutions like CNISF or CTI have only stressed it fairly recently; and will explain three aspects of the response's evolution. The first aspect, ideological, is an analysis of the evolution of the terms used in the debate on social responsibility over the last century. The second aspect, institutional, will focus on the formalization of the first courses and complementary programmes outside the curriculum which will later on be integrated into the curriculum and which will contribute in some schools to the creation of dedicated teaching departments. The third aspect, structural, will focus on the way in which engineering education has created various organizations bringing together schools with common interests, a central question being fist the broad field of non-technical education and more recently the focus on humanities and social responsibility.; Quelle est la réponse de l'enseignement supérieur français à l'appel à davantage préparer les futurs ingénieurs à leur responsabilité sociale ? Telle était la question à laquelle il s’agissait de répondre, une question ambiguë qui suggère l’existence d’une demande sociale, d’un «appel», qui serait explicitement formulé à l’intention du monde de la formation des ingénieurs afin qu'ils préparent leurs étudiants à leur « responsabilité sociale ». Mais peut-on dire vraiment qu'un tel « appel », qu’une telle demande existe en France ? Certes, certaines institutions semblent en appeler au sens de la responsabilité sociale des ingénieurs: comme le Conseil national des ingénieurs et Scientifiques de France (CNISF), qui représente la profession d'ingénieur, à travers son code de déontologie; ou la Commission des titres d'ingénieurs (CTI), l'organisme qui habilite les programmes, à travers à ses lignes directrices; ou des syndicats comme la CFDT, qui ont cherché à définir ce que pourrait être d'un enseignement de l'ingénierie qui prend en compte la question de la responsabilité sociale. Mais, cet appel est marginal et faiblement audible: le code d'éthique CNISF peu connu des diplômés n’est accompagné d’aucune mesure pour le renforcer; les lignes directrices de la CTI en ce domaine ne sont que des recommandations; quant aux réflexions menées au sein de la CFDT elle n’ont à ce jour pas abouti à des évolutions concrètes dans les formations. Néanmoins, des propositions existent qui visent à donner aux étudiants une meilleure compréhension de la relation entre la technologie et la société : des cours de littérature, de philosophie, de droit et d'économie ont été mis en place depuis le XIXe siècle. Mais la relation entre les discours et la pratique de l'enseignement est ténue, au point qu’il est difficile de parler de "réponse à un appel". Notre communication vise à revisiter l’évolution dans le temps des propositions d’ouverture à la question de la responsabilité. Dans la première partie: nous allons décrire le contexte socio-historique de la formation des ingénieurs en France (1); présenter certaines caractéristiques du système éducatif français (a); et expliquer la difficulté même à rendre compte de la portée des enseignements relatifs à la responsabilité sociale (b). Dans la deuxième partie: nous allons montrer que le souci de la responsabilité sociale des ingénieurs est ancien, même si des institutions comme le CNISF ou la CTI ne l’ont souligné qu’assez récemment; et mettre en évidence trois aspects de l'évolution de la « réponse ». Le premier aspect, idéologique, analyse de l'évolution des termes utilisés dans le débat sur la responsabilité sociale au cours du siècle dernier. Le deuxième aspect, institutionnel, mettra l'accent sur la formalisation des premiers cours et des programmes complémentaires en dehors du programme d'études qui contribueront dans certaines écoles à la création de départements d'enseignement dédiés. Le troisième aspect, structurel, se concentrera sur la manière dont les formations d’ingénieurs ont créé diverses organisations regroupant les écoles ayant des intérêts communs, avec parmi les questions centrales, la place des sciences humaines et de la responsabilité sociale dans les cursus.