Search

This edited volume presents articles on Sámi early childhood education and care, particularly its premises, set of values, pedagogical foundations and everyday practices, as well as education in the Sámi Homeland Area and outside it in Finland. The peculiarity of Sámi early childhood education is highlighted, emphasising language nest pedagogy and the stress on the Sámi language landscape. Finally, the implementation of the study program as a multidisciplinary study is discussed, along with examples of the student theses and experiences of the study program attendees. Tiivistelmä Tämä teos sisältää ajankohtaisen kokoelman artikkeleita saamelaisesta varhaiskasvatuksesta. Teos keskittyy kuvaamaan saamelaisen varhaiskasvatuksen käytänteitä, esitellen samalla saamelaisen varhaiskasvatuksen lähtökohtia ja arvopohjaa. Kirjan luvuissa käsitellään saamelaisen varhaiskasvatuksen nykytilaa, pedagogisia lähtökohtia ja arjen käytänteitä Suomen saamelaisten kotiseutualueella ja sen ulkopuolella. Saamelaisen varhaiskasvatuksen erityisyyttä esitellään saamen kielen ja saamelaiskulttuurin kautta, jossa kielipesäpedagogiikalla ja saamen kielen kielimaiseman vahvistamisella on keskeinen rooli. Lopuksi kuvataan saamelaisen varhaiskasvatuksen yliopisto-opintojen monimuotototeutusta ja koulutuksen aikana syntyneitä opinnäytetöitä. Kirja jakaantuu kahteen osaan, jossa ensimmäisessä osassa kuvaillaan saamelaisen varhaiskasvatusta tutkimuksen keinoin ja toisessa osassa äänen saavat opiskelijoiden ja opettajien kokemukset. Čoahkkáigeassu Dát girji sisttisdoallá áigeguovdilis artihkaliid sápmelaš árrabajásgeassimis. Girjjis govviduvvojit árrabajásgeassima vuogádagat, vuolggasajit ja árvovuođđu. Girjji logut gieđahallet sápmelaš árrabajásgeassima dálá dili, pedagogalaš iešvuođaid ja árgga geavadiid sihke oahpaheaddjiid barggu sámiid ruovttuguovllus ja dan olggobealde. Sápmelaš árrabajásgeassima iešvuođat ovdanbuktojuvvojit sámegiela ja sámekultuvrra bokte, mas giellabeassepedagogihkain sáhttit nannet sámegiela sajádaga ja viiddidit gielladuovdagiid. Loahpas muitaluvvo árrabajásgeassima universiteahttaoahpuid geabbilis oahpuid birra. Fárus leat maid ovdamearkkat oahppočájánasain. Girjjis leat guokte oasi, mas vuosttaš oasis sápmelaš árrabajásgeassin govviduvvo dutkamušaid vehkiin ja nuppi oasis jiena ožžot studeanttaid ja oahpaheaddjiid vásáhusat. Čuákánkiäsu Taat kirje ana sistees äigikyevdilis artikkâlijd sämmilii arâšoddâdmist. Kirjeest kovvejeh sämmilii arâšoddâdem vuovijd, vuolgâsoojijd já árvuvuáđu. Kirje lovoin kieđâvušeh sämmilii šoddâdem tááláá tile, pedagogâlijd vuáđustâsâid já aargâ vuovijd sämikuávlust já ton ulguubeln. Sämmilii arâšoddâdem jiešvuođâid oovdânpyehtih sämikielâ já sämikulttuur peht, mast koskâsii roolist lii kielâpiervâlpedagogiik já sämikielâ kielâuáinus nanodem. Loopâst kovvejeh sämmilii arâšoddâdem ollâopâttâhuápui olášuttem maaŋgâ häämist já škovlim oppâčáittusijd. Kirjeest láá kyehti uási, mast vuossâmuu uásist kovvejeh sämmilii arâšoddâdem tutkâmuš vuovijguin já nube uásist jienâ uážuh uáppei já máttáátteijei feerimeh. Vuänõs Tät ǩeʹrjj âânn seʹst ääiʹjpoddsaž norldõõǥǥ artikkeeʹlid säʹmmlaž ouddpeâmmast. Ǩeʹrjj čiŋlmââvv kovveed säʹmmlaž ouddpeâmm vuõʹjjid, poouʹteeʹl seämmast ouʹdde säʹmmlaž ouddpeâmm vueʹlǧǧemsõõʹjid da ärvv-vuâđ. Ǩeeʹrj lååǥǥain ǩiõttʼtõõlât säʹmmlaž šõddummuž ânnʼjõž vueʹjj, pedagooglaž vuâđaid da aarǥ vuõʹjjid di uʹčteeʹl tuâj sääʹmvuuʹdest. Säʹmmlaž ouddpeâmm jiiʹjjesnallšemvuõđ puuʹtet ouʹdde sääʹmǩiõl da sääʹmkulttuur čõõđ, koʹst ǩiõllpieʹsspedagogiikkâst da sääʹmǩiõl ǩiõllkueʹstelm nâânummšest lie kõskksaž rool. Looppâst kovveed säʹmmlaž ouddpeâmm universiteʹttmäättai määŋghämmsaž čõõđtummuž da škooultõõzz poodd šõddâm mättčuäjtõstuâjaid. Ǩeʹrjj juâkkââtt kueʹhtten vuässa, koin vuõssmõs vueʹzzest säʹmmlaž ouddpeâmm kovveet tuʹtǩǩummuž veäkka da nuuʹbb vueʹzzest jiõn vuäǯǯa mättʼtõõttji da uʹčteeʹli ǩiõččlâsttmõõžž.

This paper focuses on the process of development in remote and hybrid learning contexts in university students’ everyday life. Development is seen as a change in the person-environment relationship and indicates the development of the whole system. To understand development, we need to look at everyday life and participants’ grounds for action in everyday practices. The process of development is explored from the systemic person-environment perspective using cultural-historical concepts. Our understanding of students’ everyday life and empirical research processes has been strongly inspired by the subject-scientific approach. The research material consists of descriptions from 39 university students’ descriptions about their everyday lives while studying at home. The students observed and wrote about the conduct of everyday life as part of their studies. In a student’s everyday life, development occurs in relation to multiple conditions and meaning structures, which—from the standpoint of the subject—are seen as possibilities for action and experience. The results reveal four general ways of relating to the surrounding conditions and possibilities. Further, the results highlight the role of open spaces and structures in development. Remote students’ four ways of relating to possibilities for action are (1) balancing, (2) floating, (3) paralysing and (4) redefining. The study brings critical insights into continuous balancing and regulating of the demands between different life scenes and highlights the crucial elements of technology-mediated remote life in general: participations, transitions and the paradox of flexibility.

Tiivistelmä Tutkimuksessa tarkastellaan, ensinnäkin millaisia ulottuvuuksia huoli ja huolehtiminen saavat oppilashuollon ammattilaisten ohjatuissa vertaisryhmäkeskusteluissa. Toiseksi mallinnetaan teoriaa ammattilaisen arjesta ja hahmotellaan huolipuheen ydintä. Tutkimuksessa analysoitiin 24 oppilashuollon ammattilaisen 48 työnohjauksellista keskustelua, joissa he puhuivat omaa työtään koskevista ajankohtaisista ratkaisemattomista kysymyksistä. Keskusteluista koostettiin yhdessä ammattilaisten kanssa tiivistelmiä. Tutkimus toteutettiin ankkuroidun teorian periaatteita hyödyntäen rakentamalla aluksi kategoriamallin avulla kokonaiskuvaa keskustelun aiheista ja niissä kiteytyvistä moninaisista huolista. Teoriaa ammattilaisten arjesta rakennettiin vertailemalla aineistolähtöisesti muodostettuja kategorioita subjektitieteellisen arkielämän (conduct of everyday life) tutkimuksen peruskäsitteisiin. Tulokset avaavat oppilashuoltotyön arjen ulottuvuutta ja ammattilaisen osallisuutta. Ammattilaiset puhuvat resursseista, työnjaosta, omasta jaksamisesta sekä asiakkaita koskevista huolista ja työyhteisön vuorovaikutuksesta. Arjessa näkyvät toistuvuus ja muutokset, toimintaperusteista ja tavoitteista neuvottelu sekä kokemukset omista toimintamahdollisuuksista. Huolen ytimessä on osallisuuden rajojen monitasoinen hahmottelu. Tuloksissa hahmottuvat ulottuvuudet on syytä huomioida sekä työssä että sen rakenteiden kehittämisessä.

This edited volume presents articles on Sámi early childhood education and care, particularly its premises, set of values, pedagogical foundations and everyday practices, as well as education in the Sámi Homeland Area and outside it in Finland. The peculiarity of Sámi early childhood education is highlighted, emphasising language nest pedagogy and the stress on the Sámi language landscape. Finally, the implementation of the study program as a multidisciplinary study is discussed, along with examples of the student theses and experiences of the study program attendees. Tiivistelmä Tämä teos sisältää ajankohtaisen kokoelman artikkeleita saamelaisesta varhaiskasvatuksesta. Teos keskittyy kuvaamaan saamelaisen varhaiskasvatuksen käytänteitä, esitellen samalla saamelaisen varhaiskasvatuksen lähtökohtia ja arvopohjaa. Kirjan luvuissa käsitellään saamelaisen varhaiskasvatuksen nykytilaa, pedagogisia lähtökohtia ja arjen käytänteitä Suomen saamelaisten kotiseutualueella ja sen ulkopuolella. Saamelaisen varhaiskasvatuksen erityisyyttä esitellään saamen kielen ja saamelaiskulttuurin kautta, jossa kielipesäpedagogiikalla ja saamen kielen kielimaiseman vahvistamisella on keskeinen rooli. Lopuksi kuvataan saamelaisen varhaiskasvatuksen yliopisto-opintojen monimuotototeutusta ja koulutuksen aikana syntyneitä opinnäytetöitä. Kirja jakaantuu kahteen osaan, jossa ensimmäisessä osassa kuvaillaan saamelaisen varhaiskasvatusta tutkimuksen keinoin ja toisessa osassa äänen saavat opiskelijoiden ja opettajien kokemukset. Čoahkkáigeassu Dát girji sisttisdoallá áigeguovdilis artihkaliid sápmelaš árrabajásgeassimis. Girjjis govviduvvojit árrabajásgeassima vuogádagat, vuolggasajit ja árvovuođđu. Girjji logut gieđahallet sápmelaš árrabajásgeassima dálá dili, pedagogalaš iešvuođaid ja árgga geavadiid sihke oahpaheaddjiid barggu sámiid ruovttuguovllus ja dan olggobealde. Sápmelaš árrabajásgeassima iešvuođat ovdanbuktojuvvojit sámegiela ja sámekultuvrra bokte, mas giellabeassepedagogihkain sáhttit nannet sámegiela sajádaga ja viiddidit gielladuovdagiid. Loahpas muitaluvvo árrabajásgeassima universiteahttaoahpuid geabbilis oahpuid birra. Fárus leat maid ovdamearkkat oahppočájánasain. Girjjis leat guokte oasi, mas vuosttaš oasis sápmelaš árrabajásgeassin govviduvvo dutkamušaid vehkiin ja nuppi oasis jiena ožžot studeanttaid ja oahpaheaddjiid vásáhusat. Čuákánkiäsu Taat kirje ana sistees äigikyevdilis artikkâlijd sämmilii arâšoddâdmist. Kirjeest kovvejeh sämmilii arâšoddâdem vuovijd, vuolgâsoojijd já árvuvuáđu. Kirje lovoin kieđâvušeh sämmilii šoddâdem tááláá tile, pedagogâlijd vuáđustâsâid já aargâ vuovijd sämikuávlust já ton ulguubeln. Sämmilii arâšoddâdem jiešvuođâid oovdânpyehtih sämikielâ já sämikulttuur peht, mast koskâsii roolist lii kielâpiervâlpedagogiik já sämikielâ kielâuáinus nanodem. Loopâst kovvejeh sämmilii arâšoddâdem ollâopâttâhuápui olášuttem maaŋgâ häämist já škovlim oppâčáittusijd. Kirjeest láá kyehti uási, mast vuossâmuu uásist kovvejeh sämmilii arâšoddâdem tutkâmuš vuovijguin já nube uásist jienâ uážuh uáppei já máttáátteijei feerimeh. Vuänõs Tät ǩeʹrjj âânn seʹst ääiʹjpoddsaž norldõõǥǥ artikkeeʹlid säʹmmlaž ouddpeâmmast. Ǩeʹrjj čiŋlmââvv kovveed säʹmmlaž ouddpeâmm vuõʹjjid, poouʹteeʹl seämmast ouʹdde säʹmmlaž ouddpeâmm vueʹlǧǧemsõõʹjid da ärvv-vuâđ. Ǩeeʹrj lååǥǥain ǩiõttʼtõõlât säʹmmlaž šõddummuž ânnʼjõž vueʹjj, pedagooglaž vuâđaid da aarǥ vuõʹjjid di uʹčteeʹl tuâj sääʹmvuuʹdest. Säʹmmlaž ouddpeâmm jiiʹjjesnallšemvuõđ puuʹtet ouʹdde sääʹmǩiõl da sääʹmkulttuur čõõđ, koʹst ǩiõllpieʹsspedagogiikkâst da sääʹmǩiõl ǩiõllkueʹstelm nâânummšest lie kõskksaž rool. Looppâst kovveed säʹmmlaž ouddpeâmm universiteʹttmäättai määŋghämmsaž čõõđtummuž da škooultõõzz poodd šõddâm mättčuäjtõstuâjaid. Ǩeʹrjj juâkkââtt kueʹhtten vuässa, koin vuõssmõs vueʹzzest säʹmmlaž ouddpeâmm kovveet tuʹtǩǩummuž veäkka da nuuʹbb vueʹzzest jiõn vuäǯǯa mättʼtõõttji da uʹčteeʹli ǩiõččlâsttmõõžž. Sisällysluettelo Johdatus saamelaiseen varhaiskasvatukseen – Arvot, käytänteet ja osallisuus arjessa. Pigga Keskitalo, Rauni Äärelä-Vihriälä & Maria Peltola Saamelaisen varhaiskasvatuksen arki. Marikaisa Laiti Tunteet kasvatuksessa ja opetuksessa. Aimo Aikio Kielipesäpedagogiikka saamelaisen varhaiskasvatuksen arvojen vahvistaja. Rauni Äärelä-Vihriälä Opettaja tunturin takana. Eila Estola & Raija Erkkilä Sosiaalinen ja materiaalinen tila kasvatusvuorovaikutuksessa. Maria Peltola & Teemu Suorsa Kulttuurisensitiivinen saamelainen varhaiskasvatus – Pedagogisia työkaluja. Pigga Keskitalo Saamen kieli saamelaisen oppilaitoksen kielimaisemassa. Inker-Anni Linkola-Aikio Lapset kirjailijoina – Kirjaprojekti tukena koulusiirtymissä. Aura Mari Pieski Monimuoto-opinnot opiskelijan arjessa. Maria Peltola & Unni Länsman Matkakertomuksia – Opettajina saamelaisessa lastentarhanopettajakoulutuksessa. Riikka Kess & Jaana Juutinen Saamelaisen kasvatuksen erityispiirteitä. Onneli Sieppi & Nina Hirvonen

Tiivistelmä Tässä artikkelissa tarkastellaan, millä tavoin avoin tila tukee toimijuutta, kehitystä ja oppimista saamelaisessa varhaiskasvatuksessa, ja miten tuota tilaa tuotetaan ja rajataan. Käytännössä tilaa, vapautta ja toimintamahdollisuuksia luodaan sekä sosiaalisen vuorovaikutuksen keinoin että materiaalisen ympäristön avulla. Aikuinen antaa lapselle vapautta ja toimintatilaa sekä pienemmässä mittakaavassa, kuten keskustelussa tai leikissä, että laajemmin, koko arkielämän tasolla. Avoimen tilan tarkastelussa kyse on siitä, millaisia asioita kasvattajan tulee huomioida ohjatessaan lapsiryhmää ja yksittäistä lasta. Millä tavalla sosiaalinen ja materiaalinen avoin tila luo toimintamahdollisuuksia lapselle — ja myös aikuiselle? Artikkelissa kuvataan aluksi, mitä avoin tila ja sen rajat tarkoittavat. Sen jälkeen pohditaan erityisesti saamelaiseen varhaiskasvatukseen liittyvin esimerkein, mitä avoin tila voi olla käytännössä, ja millaisia merkityksiä tilan luomiseen ja rajaamiseen liittyy. Saamelaisen kasvatuksen kontekstit tarjoavat monia kiinnostavia näkökulmia tilan, vapauden ja toimintamahdollisuuksien tarkasteluun. Näistä voi kasvatus ja opetus inspiroitua laajemminkin. Luomalla avointa tilaa, luodaan siis toimintamahdollisuuksia. Samalla tilan rajat ovat edellytys kehityksen ja oppimisen etenemiselle ja toimijuuden kokemukselle. Čoahkkáigeassu Dán artihkkalis guorahallojuvvo, mainna lágiin rabas sadji doarju doaibmivuođa, ovdáneami ja oahppama sápmelaš árrabajásgeassimis ja mo dat sadji buvttaduvvo ja ráddjejuvvo. Geavadagas saji, friddjavuođa ja doaibmavejolašvuođaid láhčit sihke sosiálalaš vuorrováikkuhusa vugiiguin ja materiálalaš birrasa vehkiin. Rávesolmmoš addá mánnái friddjavuođa ja doaibmasaji sihke uhcit oktavuođain, dego ságastallamis ja stoahkamis, ja viidásabbot olles árgaeallima dásis. Rabas saji dárkkodeamis gažaldat lea das, makkár áššiid bajásgeassi ferte váldit vuhtii mánnájoavkku ja ovttaskas máná stivremis. Mainna lágiin sosiálalaš ja materiálalaš rabas sadji hábme doaibmavejolašvuođaid mánnái — ja maiddái rávesolbmui? Artihkkalis govviduvvo álggus, maid rabas sadji ja dan ráját oaivvildit. Dan maŋŋá guorahallojuvvo erenomážit sápmelaš árrabajásgeassima ovdamearkkaid bokte, mii rabas sadji sáhttá geavadagas leat, ja makkár mearkkašumit saji láhčimii ja ráddjemii laktásit. Sápmelaš bajásgeassima konteavsttat fállet máŋggaid miellagiddevaš geahččanguovlluid saji, friddjavuođa ja doaibmavejolašvuođaid dárkkodeapmái. Dáin sáhttá bajásgeassin ja oahpahus oažžut inspirašuvnna viidásabbotge. Hábmemiin rabas saji, hábmejuvvojit nappo doaibmavejolašvuođat. Seamma saji ráját leat gáibádussan vai ahtanuššan ja oahppan sáhttet ovdánit ja doaibmivuođa sáhttá vásihit.

Tiivistelmä Tässä artikkelissa kuvataan saamelaisen lastentarhanopettajakoulutuksen monimuoto-toteutusta ja pohditaan opintojen jäsentymistä osaksi opiskelijan arkea. Opintojen toteuttaminen harvaanasutulla alueella vaatii monimuotoisuutta, joustavuutta ja etäyhteyksien ja -toteutusten hyödyntämistä monipuolisesti. Etäyhteyksiä tarvitaan arktisella alueella muun muassa pitkien välimatkojen vuoksi ja monimuotoisuus ylipäätään korostuu nykyopiskelussa, sillä pyrkimys on ottaa huomioon paremmin opiskelijoiden moninaiset elämäntilanteet. Monimuoto-opinnot sisältävät erilaisia opintojen toteutusmuotoja, joista osan muodostavat etäyhteyksiä ja verkko-oppimisympäristöjä hyödyntävät etätoteutukset. Kun joustavuus ja monimuotoisuus lisääntyvät, kasvavat samalla myös itseohjautuvuuden, arjen hallinnan, oppimisen itsesäätelyn ja kiinnittymisen vaatimukset. Olennainen kysymys kokonaisuudessaan on se, miten opinnot asettuvat osaksi opiskelijan arkea ja millaisena opiskelija näkee omat toimintamahdollisuutensa. Lisäksi voidaan pohtia, miten opintojen toteutus ja ohjaus tukevat näitä prosesseja. Näkökulma monimuoto-opintoihin osana opiskelijan arkielämää (conduct of everyday life) rakentuu osallisuuden, toimijuuden ja hyvinvoinnin tukemisen, sekä itseohjautuvuuden ja kiinnittymisen haasteista. Vaikka tässä puhutaan erityisesti opiskelijan arjesta, käsitteistön avulla on mahdollista tarkastella kenen tahansa toimijan arkea, missä tahansa toimintaympäristössä. Čoahkkáigeassu Dán artihkkalis govviduvvo sápmelaš mánáidgárdeoahpaheaddjiskuvlema máŋggahámat ollašuhttin ja dárkkoduvvo oahpuid heiveheapmi oassin studeantta árgga. Oahpuid ollašuhttin boaittobeale guovllus gáibida máŋggahápmásašvuođa, njuovžilvuođa ja gáiddusoktavuođaiguin ja -ollašuhttimiiguin ávkkástallama máŋggabealálaččat. Gáiddusoktavuođat dárbbašuvvojit árktalaš guovllus earret eará guhkes gaskkaid dihte ja máŋggahápmásašvuohta oppalohkái deattohuvvá dálá studeremis, dasgo figgamuš lea buorebut váldit vuhtii studeanttaid máŋggalágán eallindiliid. Máŋggahámioahput sisttisdollet sierralágán oahpuid ollašuhttinvugiid, main oassi čohkiida gáiddusollašuhttimiin, mat ávkkástallet gáiddusoktavuođaiguin ja fierbmeoahppobirrasiiguin. Go njuovžilvuohta ja máŋggahápmásašvuohta lassánit, sturrot maiddái iešstivrema, árgga hálddašeami, oahppama iešmuddema ja čatnaseami gáibádusat. Guovddáš gažaldat ollisvuođas lea dat, ahte mo oahput sajáiduvvet oassin studeantta árgga ja makkárin studeanta oaidná iežas doaibmavejolašvuođaid. Dasa lassin sáhttá guorahallat, mo oahpuid ollašuhttin ja bagadallan dorjot dáid proseassaid. Geahččanguovlu máŋggahámioahpuide oassin studeantta árgaeallima (conduct of everyday life) čohkiida oasálašvuođa, doaibmivuođa ja buresveadjima doarjuma sihke iešstivrejumi ja čatnaseami hástalusain. Vaikke dás hállojuvvo erenomážit studeantta árggas, doahpagiid vehkiin lea vejolaš dárkkodit gean beare doaibmi árgga, man beare doaibmabirrasis.

Background and purpose — Fast-track protocols have been successfully implemented in many hospitals as they have been shown to result in shorter length of stay (LOS) without compromising results. We evaluated the effect of fast-track implementation on the use of institutional care and results after total hip replacement (THR). Patients and methods — 3,193 THRs performed in 4 hospitals between 2009–2010 and 2012–2013 were identified from the Finnish Hospital Discharge Register and the Finnish Arthroplasty Register. Hospitals were classified as fast-track (Hospital A) and non-fast-track (Hospitals B, C, and D). We analyzed LOS, length of uninterrupted institutional care (LUIC, including LOS), discharge destination, readmission, revision rate, and mortality in each hospital. We compared these outcomes for THRs performed in Hospital A before and after fast-track implementation and we also compared outcomes, excluding readmission rates, with the corresponding outcomes for the other hospitals. Results — After fast-track implementation, median LOS in Hospital A diminished from 5 to 2 days (p < 0.001) and (median) LUIC from 6 to 3 (p = 0.001) days. No statistically significant changes occurred in discharge destination. However, the reduction in LOS was combined with an increase in the 42-day readmission rate (3.1% to 8.3%) (p < 0.001). A higher proportion of patients were at home 1 week after THR (p < 0.001) in Hospital A after fast-tracking than before. Interpretation — The fast-track protocol reduces LUIC but needs careful implementation to maintain good quality of care throughout the treatment process., published version, peerReviewed

Tämä Pro gradu -tutkielma liittyy osana Oulun yliopiston matematiikan laitoksen projektiin luoda kaikille avoin oppikirja lukion lyhyen ja pitkän matematiikan kursseista MAB2 ja MAA2. Oppikirja on toteutettu Opetushallituksen lukion uuden opetussuunnitelman mukaan ja kirja on tarkoitus julkaista sähköisesti Internetissä. Oppikirja pitää sisällään siis sekä lukion lyhyen että pitkän matematiikan kakkoskurssit. Tämän työn lopussa oleva opetusmateriaali on järjestyksessään kolmas osa lyhyen matematiikan kirjaa ja tässä aiheena on lineaarinen yhtälöpari sekä sen erilaiset ratkaisumenetelmät. Tutkielmassa käsitellään lineaarisia yhtälöpareja yleisellä tasolla sekä perehdytään graafisen ratkaisumenetelmän lisäksi kahteen algebralliseen ratkaisumenetelmään: sijoitus- ja eliminointimenetelmään. Opetusmateriaali on koottu aiheeseen liittyvien tieteellisten artikkeleiden pohjalta. Yhtälöparin opettamista on tutkittu hyvin vähän, joten sisällön tuottamisessa on huomioitu oppimiseen ja etenkin oppimisvaikeuksiin liittyviä tutkimustuloksia. Tutkimusten mukaan opiskelijoilla on esimerkiksi vaikeuksia ymmärtää yhtäsuuruusmerkin transitiivisuus, mikä heijastuu välittömästi sijoitusmenetelmän oppimiseen. Lisäksi on osoitettu, ettei opiskelijoiden keskuudessa ole selvää, mitä tarkoitetaan yhtälöparin ratkaisulla. Opetusmateriaalin sisältöön on vaikuttanut lisäksi projektiryhmän projektille yhdessä sopimat tavoitteet. Oppikirjassa on kauttaaltaan tutkiva luonne ja sosiaalista ulottuvuutta on korostettu tehtäviä laadittaessa. Mukaan on liitetty tehtävien vastaukset sekä lyhyt opettajan opas, jossa opettaja perehdytetään kirjan pohdintatehtäviin yksityiskohtaisemmin. Opetusmateriaalin tarkoitus on kerrata jo yläkoulussa opittuja yhtälöparin mekaanisia ratkaisutaitoja, mutta myös syventää yhtälöparin ymmärtämistä erityylisten pohdintatehtävien avulla. Tavoitteena on, että opiskelija osaa kappaleen jälkeen käyttää yhtälöparia apuvälineenä ongelmanratkaisussa ja valita tehtäväkohtaisesti tehokkaimman tavan ratkaista yhtälöpari.

Objective To examine the diversity in paediatric vision and hearing screening programmes in Europe. Methods Themes for comparison of screening programmes derived from literature were used to compile three questionnaires on vision, hearing, and public health screening. Tests used, professions involved, age, and frequency of testing seem to influence sensitivity, specificity, and costs most. Questionnaires were sent to ophthalmologists, orthoptists, otolaryngologists, and audiologists involved in paediatric screening in all EU full-member, candidate, and associate states. Answers were cross-checked. Results Thirty-nine countries participated; 35 have a vision screening programme, 33 a nation-wide neonatal hearing screening programme. Visual acuity (VA) is measured in 35 countries, in 71% of these more than once. First measurement of VA varies from three to seven years of age, but is usually before age five. At age three and four, picture charts, including Lea Hyvarinen, are used most; in children over four, Tumbling-E and Snellen. As first hearing screening test, otoacoustic emission is used most in healthy neonates, and auditory brainstem response in premature newborns. The majority of hearing testing programmes are staged; children are referred after 1–4 abnormal tests. Vision screening is performed mostly by paediatricians, ophthalmologists, or nurses. Funding is mostly by health insurance or state. Coverage was reported as >95% in half of countries, but reporting was often not first-hand. Conclusion Largest differences were found in VA charts used (12), professions involved in vision screening (10), number of hearing screening tests before referral (1–4), and funding sources (8).

Objective: To examine the diversity in paediatric vision and hearing screening programmes in Europe. Methods: Themes for comparison of screening programmes derived from literature were used to compile three questionnaires on vision, hearing, and public health screening. Tests used, professions involved, age, and frequency of testing seem to influence sensitivity, specificity, and costs most. Questionnaires were sent to ophthalmologists, orthoptists, otolaryngologists, and audiologists involved in paediatric screening in all EU full-member, candidate, and associate states. Answers were cross-checked. Results: Thirty-nine countries participated; 35 have a vision screening programme, 33 a nation-wide neonatal hearing screening programme. Visual acuity (VA) is measured in 35 countries, in 71% of these more than once. First measurement of VA varies from three to seven years of age, but is usually before age five. At age three and four, picture charts, including Lea Hyvarinen, are used most; in children over four, Tumbling-E and Snellen. As first hearing screening test, otoacoustic emission is used most in healthy neonates, and auditory brainstem response in premature newborns. The majority of hearing testing programmes are staged; children are referred after 1–4 abnormal tests. Vision screening is performed mostly by paediatricians, ophthalmologists, or nurses. Funding is mostly by health insurance or state. Coverage was reported as >95% in half of countries, but reporting was often not first-hand. Conclusion: Largest differences were found in VA charts used (12), professions involved in vision screening (10), number of hearing screening tests before referral (1–4), and funding sources (8). © 2015, The Author(s) 2015 Reprints and permissions: sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav.

Heart rate variability (HRV) is used in the assessment of cardiovascular health. However, often contradictory results have impeded the efficient use of HRV in clinical practice. HRV signals can contain artifacts leading to errors in the interpretation of HRV results. Various methods have been used for artifact editing, but there is relatively little information on how the actual editing can influence the HRV measures. The main aim of this thesis was to improve the reliability of HRV analysis by concentrating on the HRV signal preprocessing methods. The effects of three editing methods on the HRV of short (512 R-R) and long-term (24-hour) R-R interval data were studied with non-edited and edited data from healthy subjects (n=10) and patients with acute myocardial infarction (AMI) (n=10). The effects of ectopic beats on short (α1) and long-term (α2) fractal scaling exponents were studied by inserting artificial ectopic beats into the HRV signals of 20 healthy subjects and 20 AMI patients. The prognostic significance of edited and non-edited α1 and α2 was studied in random elderly (n=84) and post-AMI (n=84) populations. A new method to quantify respiratory sinus arrhythmia (RSA) was developed based on the HRV signals of 13 healthy subjects. A new measure, the RSA index, was defined to evaluate the risk to sudden cardiac death (SCD) in 1631 AMI patients. Lastly, a new algorithm was developed in order to edit heart rate (HR) turbulence occurring immediately after a ventricular premature beat (VPB). The effects of HR turbulence editing on the HRV analysis were studied in 267 AMI patients. Editing had distinct effects on the HRV analysis depending on the editing method and data type. Deletion editing was found to be unsuitable for the HRV spectrum analysis. There was no universal editing method for the time and frequency domain HRV analyses. Unedited ectopic beats increased the randomness of short-term R-R interval dynamics, especially in AMI patients. However, unedited α1 differed significantly between survivors and those who died during the follow-up. Ectopic beats do not necessarily need to be edited if fractal analysis is used in the risk evaluation. A depressed RSA index was found to be a strong predictor of SCD but a weak predictor of non-SCD in AMI patients. Editing of HR turbulence affected differently the various HRV measures. ULF and VLF components were most clearly influenced by HR turbulence removal. The amount of VBPs had an important impact on the results. When the VBPs/hour were >50, ULF and VLF were >30% lower after turbulence removal. The results of this thesis highlight the importance of editing the erroneous or irrelevant R-R interval oscillation in an HRV analysis. The careful choice of preprocessing method is essential if one wishes to obtain reliable HRV analyses for clinical purposes.

F4 fimbriae are the major colonization factors associated with porcine neonatal and postweaning diarrhea caused by enterotoxigenic Escherichia coli (ETEC). Via the chaperone/usher pathway, the F4 are assembled as long polymers of the major subunit FaeG, which also possesses the adhesive properties of the fimbriae. Being highly stable and mucosally immunogenic F4/FaeG offers a unique model system to study oral vaccination against ETEC-induced postweaning diarrhea (PWD). PWD is a major problem in piggeries worldwide and results in significant economic losses. No vaccine is currently available to protect piglets against PWD. Transgenic plants provide an economically feasible platform for large-scale production of vaccine antigens for animal health. Here, the capacity of transgenic plants to produce FaeG was evaluated. Using the model plant tobacco, FaeG was directed to different subcellular compartments by specific targeting signals. Targeting of FaeG into chloroplasts offered a superior accumulation level of 1% of total soluble proteins over the endoplasmic reticulum and the apoplast. Intrinsically, the incomplete fold of fimbrial subunits renders them unstable and susceptible to aggregation and/or proteolytical degradation in the absence of a specific periplasmic chaperone. The chloroplast-targeted FaeG was purified from tobacco and crystallized. The crystal structure shows that chloroplasts circumvent the absence of the fimbrial assembly machinery by assembling FaeG into strand-swapped dimers. Moreover, the FaeG-dimers retained the key properties of an oral vaccine, i.e. stability in gastrointestinal conditions, binding to porcine intestinal F4 receptors, and inhibition of the F4+ ETEC attachment to F4R. To investigate the oral immunogenicity, the FaeG protein was expressed in the crop plants alfalfa and barley. Desiccated alfalfa plants and barley grains stored FaeG in a stable form for years. When the transgenic alfalfa plants and cholera toxin were orally co-administered to weaned piglets, F4-specific systemic and mucosal immune responses were induced and the duration and number of F4+ E. coli excretion following F4+ ETEC challenge were reduced. In conclusion, these results suggest that transgenic plants producing the FaeG subunit protein could be used for production and delivery of oral vaccines against porcine PWD.