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Asplenic or hyposplenic (AH) individuals are particularly vulnerable to invasive infections caused by encapsulated bacteria. Such infections have often a sudden onset and a fulminant course. Infectious diseases (IDs) incidence in AH subjects can be reduced by preventive measures such as vaccination. The aim of our work is to provide updated recommendations on prevention of infectious diseases in AH adult patients, and to supply a useful and practical tool to healthcare workers for the management of these subjects, in hospital setting and in outpatients consultation. A systematic literature review on evidence based measures for the prevention of IDs in adult AH patients was performed in 2015. Updated recommendations on available vaccines were consequently provided. Vaccinations against S. pneumoniae, N. meningitidis, H. influenzae type b and influenza virus are strongly recommended and should be administered at least 2 weeks before surgery in elective cases or at least 2 weeks after the surgical intervention in emergency cases. In subjects without evidence of immunity, 2 doses of live attenuated vaccines against measles-mumps-rubella and varicella should be administered 4–8 weeks apart from each other; a booster dose of tetanus, diphtheria and pertussis vaccine should be administered also to subjects fully vaccinated, and a 3-dose primary vaccination series is recommended in AH subjects with unknown or incomplete vaccination series (as in healthy people). Evidence based prevention data support the above recommendations to reduce the risk of infection in AH individuals.

Il contributo intende portare una prima riflessione sull'educativa domiciliare fornendo, contemporaneamente, alcuni elementi di riflessione a partire da alcune testimonianze raccolte dalle voci di professionisti che operano in questo settore.

Il contributo intende delineare il rapporto tra Maria Montessori e le narrazioni per ragazzi alla luce dei suoi scritti, ma pure sulla base delle indicazioni che taluni studiosi e seguaci della Dottoressa hanno prodotto in merito. Maria Montessori dedica ai libri per bambini alcune brevi ma significative pagine. Nel saggio "Il segreto dell’infanzia" uscito in prima edizione nel 1938, poi ripubblicato nel 1950, la Dottoressa nota come l’aumentata attenzione degli adulti verso i bambini emerga chiaramente dalla diffusione sempre più ampia di opere teatrali, libri e riviste per le giovani generazioni. Dai suoi scritti emerge anche la forte connessione che a suo avviso esiste tra lettura e linguaggio logico: non basta l’acquisizione delle strumentalità legate all’alfabetizzazione per godere pienamente di un libro; è necessario invece che l’alfabetizzazione sia agganciata al pensiero logico, perché solo così è possibile comprendere che la comunicazione scritta serve a trasmettere le idee e le richieste degli altri.

Il tema dell'autorialità, dell'enigma dell'autore, del suo ruolo culturale e del rapporto con l'infanzia costituiscono il fulcro di questa riflessione. Il mistero dell'infanzia come si coniuga con l'autorialità? La domanda resta centrale nella letteratura per l'infanzia come dono ai bambini/e che ne sono i lettori e gli ascoltatori.

Il Processo di Bologna ha segnato l’avvio di un intenso periodo di riforme dei sistemi di istruzione superiore europei in risposta ai cambiamenti degli assetti socio-culturali ed economici e alle sfide poste dalla progressiva crescita e diversificazione degli studenti universitari. L’esigenza di assicurare la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento ha assunto un ruolo chiave tra le priorità strategiche individuate nell’ambito di tale processo di riforma, sancendo l’importanza della didattica come parte integrante della mission dell’Università e l’impegno a promuovere un approccio centrato sugli studenti in grado di stimolarne la motivazione, l'auto-riflessione e il coinvolgimento nel processo di apprendimento nonché di tener conto delle loro differenti caratteristiche ed esigenze. A tali principi e obiettivi si lega la crescente enfasi posta sullo sviluppo professionale degli accademici come docenti, dunque sulla necessità di supportarli nell’acquisizione e nel consolidamento di competenze in grado di favorire l’innovazione e l’efficacia delle pratiche didattiche. A questo proposito, pur nel quadro di un rilevante incremento dell’interesse per il tema e delle concrete opportunità formative offerte ai docenti, la comunicazione relativa a una nuova Agenda europea per l'istruzione superiore sottolinea l’importanza di continuare a investire impegno e risorse nella formazione continua dei docenti universitari in ambito pedagogico-didattico, anche attraverso approcci e metodologie innovative. La volontà di offrire un contributo in tale direzione è stata posta al centro del progetto di ricerca oggetto del presente contributo, promosso dal Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna nel quadro della strategia di Ateneo per l’innovazione della didattica. In particolare, in base all’ampia letteratura internazionale sulle potenzialità della videoanalisi per la formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, l’ipotesi posta alla base della ricerca è che la videoanalisi possa essere utilizzata anche con i docenti universitari come valido dispositivo formativo per promuovere lo sviluppo delle loro competenze didattiche. Il contributo si focalizza sul modo in cui tale ipotesi di fondo è stata articolata in ipotesi più specifiche e operative, centrando l’attenzione sulle macro-variabili considerate e sul disegno di ricerca valutativo delineato al fine di controllare la validità e l’efficacia di un modello di intervento formativo basato su procedure di videoanalisi rispetto alla possibilità di attivare opportunità di cambiamento di convinzioni e pratiche didattiche dei docenti, con particolare riferimento all’integrazione di strategie di formative assessment nei processi di insegnamento-apprendimento.

Da diversi anni a questa parte sempre più comuni italiani hanno iniziato ad adottare regolamenti o patti di collaborazione per la “rigenerazione di beni comuni”: si tratta di accordi fondati sul principio di sussidiarietà che, attraverso atti amministrativi di natura non autoritativa, consentono ad amministratori e cittadini di intraprendere azioni di cura o presa in carico di beni materiali, immateriali o digitali riconosciuti come funzionali al benessere individuale e collettivo. Nel contributo che si propone all’interno del panel “pedagogia e politica”, questo genere di iniziative vengono lette attraverso la prospettiva pedagogica per le ricadute sul piano educativo che lo sviluppo di comunità presuppone, restituendo proprio alla politica il suo significato più autentico di responsabilità condivisa dell’interesse comune. Attraverso l’analisi documentale di decine di regolamenti comunali, si riconosce come già nell’uso dei termini, questi dispositivi presentino significative assonanze con il linguaggio pedagogico – responsabilità, sostenibilità, prossimità, inclusione – che inducono a considerarli esempi virtuosi della transizione in atto nel nostro sistema di welfare da una logica assistenziale a una logica generativa. Si tratta di un modo diverso di declinare i rapporti fra amministrazioni e cittadinanza, reso possibile anche dalla capillare azione di operatori sociali ed educativi sui territori: sono soprattutto queste figure, infatti, a fare da mediatori nelle pratiche di amministrazione condivisa e cura dei beni comuni e a presidiare quegli avamposti in cui le istanze della (buona) politica e quelle dei cittadini si incrociano.

Insegnare competenze motorie in relazione ai bisogni educativi di bambini e giovani e in diversi contesti formativi, sollecita la ricerca e la selezione non solo di un’ampia quantità e varietà di compiti motori e modalità organizzative ma anche il ricorso a modelli dell’apprendimento diversi e complementari, da modulare e variare attraverso stili e strategie d’insegnamento. Con riferimento agli studi svolti dalle neuroscienze e sulla base delle relative re-interpretazioni della corporeità e dei processi di apprendimento-insegnamento, emerge la necessità di ri-orientare il processo educativo e didattico, evidenziando esperienze e scenari didattici finalizzati a valorizzare le relazioni reciproche tra fattori percettivo-coordinativi, psicologici e sociali e diverse modalità di apprendimento. Le relazioni allievo-compito-ambiente, pertanto, procedono e si sviluppano nel curricolo secondo traiettorie non completamente predefinite dall’insegnante e scandite da nessi di causa-effetto (lineari) ma aperte e inusuali (non-lineari), non solo in senso disciplinare ma anche interdisciplinare e trasversale, valorizzando diverse modalità di apprendimento, attraverso la libera esplorazione, la scoperta guidata di opzioni esecutive, la risoluzione di problemi, e le interconnessioni semantiche, ricorrenti nei vari contesti formativi.

Il presente saggio analizza un momento storico che, notoriamente, ha segnato un vero e proprio snodo, con mutamenti di grande rilevanza nel tessuto socio-economico e politico-culturale della società italiana: il decennio 1955-1965. In particolare l’indagine si è focalizzata sui lavori del Convegno La scuola e la società italiana in trasformazione, organizzato dalla Consulta dei professori universitari di Pedagogia, svoltosi presso l’Università Bocconi di Milano, tra il 24 e 28 maggio 1964. Quel convegno rappresentò infatti un’inequivocabile testimonianza dell’impegno e della responsabilità assunti dal mondo della pedagogia accademica di allora di fronte a una serie di cambiamenti in campo sociale-politico ed economico.

Le rapide trasformazioni del quotidiano imposte dalla pandemia hanno messo in crisi i tradizionali e consolidati impianti pedagogico-organizzativi dei servizi educativi per l’infanzia. La riprogettazione dei servizi (nei tempi, spazi, proposte educative, gruppi e raggruppamenti dei bambini, relazioni con le famiglie) sollecita importanti trasformazioni delle relazioni all’interno dei contesti educativi e, contemporaneamente, all’esterno dei servizi, rende evidenti le più ampie trasformazioni dei rapporti sociali indotte dal dilatarsi delle progettualità educative verso le famiglie, con la sperimentazione di nuove alleanze e responsabilità, e verso la comunità, interpretandola come comunità educante. La riflessione sui processi educativi nei contesti per l’infanzia può evidenziare quanto i servizi possano intendersi come luoghi dinamici e propulsori di cambiamento sia quando promuovono esperienze educative di qualità per i bambini sia quando valorizzano, tra gli adulti, le esperienze innovative generate dall’incontro tra generi, generazioni, culture, saperi. In quest’ottica emerge l’esigenza di una nuova tematizzazione pedagogica del ruolo del personale educativo indagando le condizioni che presiedono ad una generativa sinergia tra l’intenzionalità educativa delle figure professionali nelle relazioni con i genitori da un lato, come è avvenuto nelle esperienze educative di relazione “a distanza” e, dall’altro, nelle relazioni con la comunità, come è emerso nelle esperienze di coordinamento degli interventi del volontariato a supporto di bambini e genitori in condizioni di difficoltà o povertà educativa. Questi mesi hanno rivelato, in definitiva, che, a più livelli, sono in azione profonde trasformazioni nei rapporti sociali, che chiedono un rinnovato e specifico investimento pedagogico per tematizzare il ruolo: dei genitori, declinato in nuove forme a partire dai processi attivati nell’ambito dei LEAD (legami educativi a distanza); del personale educativo, quando il servizio esce dai confini tradizionali per declinarsi nell’ambito dei contesti familiari; della comunità, quando si fa comunità educante grazie all’intervento sul territorio dei volontari in azione sinergica con i servizi educativi. Queste trasformazioni possono forse prefigurare nuovi modelli pedagogico-organizzativi per i servizi per l’infanzia?

Nel 2020 "l'inclusione sociale della popolazione in età avanzata e l'apprendimento intergenerazionale" è stato definito quale focus tematico dall'Epale (Piattaforma elettronica per l'apprendimento permanente degli adulti in Europa) visto quale risorsa capace di contribuire alla coesione sociale promuovendo la cooperazione tra generazioni diverse. In tal senso l'apprendimento intergenerazionale si configura, quindi, come risorsa sociale e di ri-generazione di comunità attraverso uno sviluppo sostenibile. Di fronte alla frammentazione e specializzazione di spazi e offerte formative e di apprendimento per età che hanno talvolta condotto a forme di segregazione esperienziale ed emozionale determinando nuove forme di esclusione, l'apprendimento intergenerazionale ci pone di fronte all'importanza di ri-connettere le generazioni anche attraverso una proposta capace di ri-pensare e ri-disegnare gli spazi fisici, aprendo la strada a studi e ricerche che si coniugano l'apprendimento intergenerazionale con l'architettura. L'obiettivo di uno spazio fisico, in una prospettiva intergenerazionale, è infatti quello di realizzare un contesto appropriato per le diverse età, capace di rispondere a multipli e diversi bisogni, di favorire le interazioni attraverso un impegno significativo tra le generazioni, di rifondare un senso di comunità e di bene comune.

In questo testo, intendo inquadrare la ricchezza di ambiti di ricerca e la varietà degli approcci di ricerca, in una prospettiva metodologica. Le presentazioni rivelano una ricchezza di tematiche e di approcci epistemologici che esprimono la dinamicità della ricerca educativa della comunità italiana, non riconducibile a semplici unità. Le comunità di ricerca non dovrebbero essere identificate da una “guerra di paradigmi”, dalla tensione prodotta da rigide tradizioni di ricerca, ma dal dialogo continuo, basato sulle ragioni offerte per argomentare una specifica linea di indagine e generare una varietà di conoscenze, da contestualizzare e condividere nelle pratiche educative.

Il contributo intende presentare una ricerca condotta presso un Istituto Comprensivo collocato nell’area della città metropolitana di Bologna. La ricerca ha avuto lo scopo di indagare, attraverso la metodologia della ricerca-formazione, come gli scambi comunicativi mediati da contesti digitali siano in grado di influenzare le dinamiche relazionali insegnanti/insegnanti, insegnanti/genitori e genitori/genitori. L’obiettivo dell’indagine è stato quindi quello di fornire agli insegnanti ed ai genitori coinvolti una maggior consapevolezza della problematica che possa contribuire a fornire loro una migliore lettura della situazione e una conseguente identificazione dei bisogni di formazione in gioco. The contribution presents a research carried out in a Comprehensive Institute located in the metropolitan city of Bologna. The research aimed at investigating, through the professional-development-research, how technology-mediated-communicative exchanges are able to influence the relational dynamics between teachers/teachers, teachers/parents and parents/parents. The aim of the research was therefore to provide teachers and parents with a greater awareness of the issue that could help them to provide a better perspective of the situation and a consequent identification of the training needs at stake.

Il presente contributo si prefigge di presentare e discutere gli aspetti metodologici e i risultati di una pratica educativa utilizzata nell’insegnamento di pedagogia interculturale. Tale insegnamento ha avuto come cornice la proposta delineata da Milan (2020) a partire dal service-learning dal quale sono derivati il “decalogo pedagogico” e i “dieci passi della relazionalità autentica” volti a compiere il “viaggio dell’incontro ospitale” che lo sguardo interculturale evidenzia come fondamentale educativo. In tale viaggio, l’educatore è chiamato a far propria la dimensione “inter”, non solo nella relazione con l’altro da sé, per accompagnarlo intenzionalmente nel suo divenire, ma anche in quella con l’altro in sé, per continuare a conoscere, comprendere e compiere il proprio divenire come elemento essenziale per poter incontrare autenticamente l’altro. Come offrire agli educatori in formazione un’occasione per sperimentarsi all’interno dei confini e delle frontiere delle loro differenze (Agostinetto, 2013) grazie ad un contesto in cui sostare per incontrare se stessi e incontrare gli altri, promuovendo coesione sociale e scambio culturale in modo coerente con la cornice teorica di riferimento?