Search

This paper investigates the short- and long-term effects of both the home learning environment (HLE) and the teacher factors of the dynamic model of educational effectiveness upon student mathematics achievement. Written tests were administered to Grade 1 students (N = 1,444) of 48 primary schools at the beginning of Year 1 and at the end of Year 1, Year 2, and Year 3. A parent questionnaire measured student background factors and the HLE, whereas external observations measured the teacher factors. One aspect of the HLE (i.e., home learning materials) was associated with student achievement, not only at the end of Year 1 but also at the end of Year 3. Almost all teacher factors were associated with student achievement at the end of Year 1 and at the end of Year 3. The long-term effect of teachers was stronger than their short-term effect. Implications for research, policy, and practice are drawn. 31 1 50 79

This paper investigates the extent to which teacher behaviour in classroom affects student achievement gains in mathematics in Ghana. A representative sample of primary schools from three districts of the Upper East Region of Ghana was selected (n = 73) using stage sampling procedure, and written tests in mathematics were administered to all grade six students at the beginning and end of school year 2013–2014. Two observation instruments and a student questionnaire were used in collecting data on quality of teaching. Multilevel analyses revealed that teacher factors are associated with student learning outcomes. Implications for promoting quality in education are drawn. © 2016 Elsevier Ltd 51 51 61

This European project investigates the impact of the school factors included in the dynamic model of educational effectiveness on student achievement. In each participating country (Belgium/Flanders, Cyprus, Germany, Greece, Ireland and Slovenia), a sample of at least 50 schools was drawn and tests in mathematics and science were administered to all grade 4 students (n = 10,742) at the beginning and end of school year 2010-2011. Teachers completed a questionnaire measuring school policy on teaching, the school-learning environment and the evaluation of school policy. Multilevel analysis revealed that the school factors measuring policy on teaching, the school-learning environment and the evaluation of school policy explain student achievement gains in mathematics and science across countries and in each participating country. The effect sizes of these factors are equally important for explaining variation in student achievement in each subject. Descriptive analyses also show that there is scope for improving the factors included in the dynamic model in each country. Implications for research, policy and practice are drawn. © 2015 Taylor & Francis. 36 1 1 20

This paper investigates the impact of national policies for improving teaching and the school learning environment (SLE) on student achievement. In each participating country (i.e., Belgium/Flanders, Cyprus, Germany, Greece, Ireland, and Slovenia), a sample of at least 50 schools was drawn and tests in mathematics and science were administered to all Grade 4 students (N = 10,742) at the beginning and end of school year 2010–2011. National policies were measured through (a) content analysis of policy documents, (b) interviews with policymakers, and (c) head-teacher questionnaires. Multilevel analyses revealed that most aspects of national policies for teaching and SLE were associated with student achievement in each subject irrespective of the source of data used to measure them. Implications are, finally, drawn. 29 2 171 203

Background. The dynamic model of educational effectiveness (DMEE) is a comprehensive theoretical framework including factors that are important for school learning, based on consistent findings within educational effectiveness research. Purpose. This study investigates the impact of teacher and school factors of DMEE on mathematics and science achievement, and identifies factors with equalising qualities in terms of helping low-achieving student groups to catch up with their better-achieving peers. Sample. Data were retrieved from a large-scale, longitudinal project conducted in 571 classes in 334 schools in 6 European countries (Belgium/Flanders, Cyprus, Germany, Greece, Ireland and Slovenia). In each country, a sample of about 50 schools was drawn, and tests in mathematics and science were administered to all grade 4 students (N = 10,742) at the beginning and end of school-year 2010–2011. Design and methods. Data on teacher factors were collected through student questionnaires, and data on school factors were collected through teacher questionnaires. Two-level regression models were applied. Interaction effects between the factor and the group composition were estimated, while controlling for prior achievement. Results. Our results confirm the importance of most tested teacher factors (except for modelling and qualitative structuring) and all tested school factors of DMEE for effective math and science education. The majority of these factors appear to make an even greater difference for low-achieving student groups. Conclusions. Our results provide further validity to DMEE at classroom and school level, and indicate that most factors make a greater difference for low-achieving student groups. Thus, effective teaching is an important aspect for reducing the achievement gap. This illustrates the importance of placing the most effective teachers in schools with the highest percentage of underachieving students. Policy should encourage good teachers to teach in low-achieving schools by making these jobs more attractive, both financially and in terms of work conditions. 31 2 183 211

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 384 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2015. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας ήταν σε θέση να προσφέρουν σημαντικές πληροφορίες ως προς τον τρόπο λειτουργίας της εκπαίδευσης και οδήγησαν στον εντοπισμό διάφορων παραγόντων που μπορούν να εξηγήσουν τις διαφορές που παρατηρούνται στα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι έρευνες αυτές οδήγησαν επίσης στην ανάπτυξη του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα και στη δημιουργία μια κοινής βάσης για συζήτηση μεταξύ των ερευνητών. Ωστόσο, η ανάγκη για διαχύση των αποτελεσμάτων των εθνικών ερευνών και η επιδίωξη για ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ ερευνητών που προέρχονται από διαφορετικές χώρες, έχει οδηγήσει τους ερευνητές σε μια προσπάθεια όχι μόνο διεξαγωγής διεθνών συνεδρίων, όπου η γνώση μπορεί να διαδοθεί ευρύτερα, αλλά και στην αναγνώριση της συμβολής των διεθνών ερευνών. Διεθνείς διαχρονικές έρευνες (longitudinal) μπορούν να συμβάλουν στον τομέα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας παρέχοντας εμπειρική υποστήριξη σε υπάρχουσες θεωρίες και βοηθώντας έτσι τη δημιουργία ενός στέρεου θεωρητικού πλαισίου, εντοπίζοντας παράγοντες που σχετίζονται με την πρόοδο των μαθητών, ανεξάρτητα από το συγκείμενο της κάθε χώρας. Λαμβάνοντας υπόψη τη συμβολή των διεθνών διαχρονικών ερευνών, η έρευνα αυτή συνέλεξε δεδομένα από έξι ευρωπαϊκές χώρες (Βέλγιο, Κύπρο, Γερμανία, Ελλάδα, Ιρλανδία και Σλοβενία) με στόχο την παροχή υποστήριξης στις βασικές υποθέσεις του δυναμικού μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με τους παράγοντες που λειτουργούν σε δύο διαφορετικά επίπεδα: το επίπεδο της τάξης και του σχολείου. Συγκεκριμένα, στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η εξέταση της επίδρασης των παραγόντων που περιλαμβάνονται στο επίπεδο της τάξης και του σχολείου στο δυναμικό μοντέλο, στην πρόοδο των μαθητών σε έξι διαφορετικές χώρες και δύο διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά και επιστήμη). Στόχος επίσης της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει κατά πόσο η σχέση κάποιων παραγόντων με τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν είναι γραμμική αλλά καμπυλόγραμμη. Συνεπώς, σε κάθε συμμετέχουσα χώρα επιλέγηκε δείγμα τουλάχιστον 50 σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και σε όλους τους μαθητές Δ’ τάξης χορηγήθηκε δοκίμιο για τη μέτρηση της επίδοσής τους στα μαθηματικά και την επιστήμη (n = 10742), στην αρχή και στο τέλος του σχολικού έτους 2010-2011. Για την κατασκευή των δοκιμίων, λήφθηκε άδεια από το διεθνή οργανισμό IEA για να χρησιμοποιηθούν θέματα από τη διεθνή έρευνα TIMSS 2007. Οι μαθητές κλήθηκαν επίσης να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο για τη μέτρηση της διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού τους στην τάξη (δηλαδή, την ποιότητα διδασκαλίας). Παρομοίως, ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν και στο δείγμα των εκπαιδευτικών (n = 2923) για τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τις διάφορες πτυχές της πολιτικής του σχολείου, όπως αυτές περιγράφονται στο δυναμικό μοντέλο. Εφόσον τόσο οι μαθητές, όσο και οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δηλώσουν τις απόψεις τους σχετικά με παράγοντες που ανήκουν σε υψηλότερο επίπεδο, εφαρμόστηκε ανάλυση διακύμανσης μιας εξαρτημένης μεταβλητής και έδειξε ότι τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς μπορούν να γενικευθούν στο επίπεδο της τάξης και του σχολείου, αντίστοιχα. Παράλληλα, η εγκυρότητα των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια των μαθητών και των εκπαιδευτικών του δείγματος ελέγχθηκε και επιβεβαιώθηκε με τη χρήση των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modeling). Στη συνέχεια, για τη διαπίστωση της επίδρασης των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου στην επίδοση των μαθητών σε κάθε ένα από τα δύο γνωστικά αντικείμενα που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα, διεξάχθηκαν ξεχωριστές πολυεπίπεδες αναλύσεις ανά γνωστικό αντικείμενο, αρχικά με τα δεδομένα όλων των χωρών (across-country analysis) και στη συνέχεια με τα δεδομένα της κάθε χώρας ξεχωριστά (within-country analysis). Τα αποτελέσματα των αναλύσεων αυτών κατέδεξαν ότι η πλειονότητα των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου είναι σε θέση να εξηγήσουν την πρόοδο των μαθητών στα μαθηματικά και στην επιστήμη σε έξι διαφορετικές χώρες. Ταυτόχρονα, πολυμεταβλητή ανάλυση (multivariate analysιs) που εφαρμόστηκε υποστήριξε τη γενική φύση (generic nature) των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου, ενώ κατέδειξε επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία που είναι αποτελεσματικά στο ένα γνωστικό αντικείμενο είναι επίσης αποτελεσματικά και στο άλλο. Τέλος, διαφάνηκε καμπυλόγραμμη σχέση μεταξύ ορισμένων παραγόντων του επιπέδου της τάξης και της επίδοσης των μαθητών στα μαθηματικά και την επιστήμη. National studies conducted in the past few decades were able to provide a significant insight as to the functioning of education and led to the identification of several factors explaining variance in student outcomes. These studies have also led to the development of the theoretical base of educational effectiveness research and to the establishment of a mutual basis for discussion among researchers. However, the need of expanding country restricted knowledge and sharing research results has led researchers to an attempt of not only conducting international conferences where knowledge can be more widely spread but also to the recognition of the contribution of international studies. International longitudinal studies may contribute to the field of educational effectiveness by providing empirical support to existing theoretical models, thus assisting the establishment of a solid theoretical framework, demonstrating factors that are associated with student progress irrespective of the context of each country. Taking in mind the contribution of international longitudinal research, this study collected data from six European countries (i.e., Belgium/Flanders, Cyprus, Germany, Greece, Ireland, and Slovenia) aiming to provide support to the assumptions of the dynamic model of educational effectiveness in regard to factors operating at two different levels; the classroom and school level. Specifically, this study aimed to examine the generic and differential effects of the classroom and school level factors of the dynamic model in six different countries and two different subjects (i.e., mathematics and science) and also test whether the relationship of some factors with achievement is not linear but curvilinear. Thus, in each participating country a sample of at least 50 primary schools was drawn and tests in mathematics and science were administered to all grade 4 students (n=10742) at the beginning and at the end of school year 2010-2011. For the construction of the tests, permission was obtained from IEA to use the released items of TIMSS 2007. Students were also asked to complete a questionnaire measuring teacher behavior in classroom (i.e., quality of teaching). Similarly, questionnaires were administered to the teacher sample (n=2923) to collect information concerning the different aspects of school policy as they are described in the dynamic model. Since both, students and teachers were asked to report on factors belonging to a higher level, one-way analysis of variance was used and showed that the student and teacher data can be generalized at the classroom and school level, respectively. Structural Equation Modeling also provided support to the validity of student and teacher responses to these questionnaires. Separate multilevel modelling analyses for each subject were conducted both across- and within country, to identify the impact of the teacher and school factors on student achievement. The results of these analyses revealed that most of the teacher and school factors of the dynamic model explain student achievement gains in mathematics and science and provided support to the generic nature of these factors in six different countries and two different outcomes. Multivariate analyses also supported the generic nature of the teacher and school factors in mathematics and science. It was also found that teachers and schools that are effective in one subject are also effective in the other. Curvilinear relations between some classroom level factors and student achievement were also identified. Implications of findings for theory and practice are drawn.