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Background: As doctors often fail to explain diagnoses and therapies to patients in an understandable and appropriate way, the improvement of doctor-patient communication is essential. The current medical training and examinations are focused on verbal rather than on written communication. Following the premise of "assessment drives learning", the final medical licensing examination in Germany has been further developed by the German National Institute for state examinations in Medicine, Pharmacy and Psychotherapy (IMPP). As part of the discharge management the candidates have to prepare a report for the patient that is understandable and provides them with all important information about their stay in hospital. Aim: A standardized evaluation form for formative and summative feedback has been developed and tested with regard to applicability and the assurance of test quality criteria, especially the reliability to assess the written communication skills of the students.Methodology: In an expert consensus procedure, a draft for a standardized evaluation form was developed. This form was revised after an initial trial run on patient-directed reports written by students in their last year of medical studies. Afterwards twenty-one patient-directed reports were evaluated by fourteen different examiners. The reliability was tested by calculating the generalizability-coefficient and by analysing the inter-rater reliability.Results: The first test on the evaluation of the patient-directed reports indicated the practicability of the application and the usefulness of the evaluation form as an instrument for assessing the written communication skills of students. The analyses of the inter-rater reliability showed that the degree of agreement in the evaluations was partly different between two groups of examiners. The calculated G-coefficient indicates a high reliability. The content validity of the evaluation form was given through the comprehensive medical expertise in the de, Hintergrund: Ärzt*innen erklären ihren Patient*innen Diagnosen und Therapien oft nicht ausreichend verständlich und nachvollziehbar. Eine Verbesserung der Arzt-Patienten-Kommunikation ist daher dringend geboten. Die derzeitige medizinische Ausbildung inkl. der Prüfungen konzentriert sich auf die Vermittlung von Kompetenzen in der mündlichen Kommunikation, während die schriftliche Kommunikation mit Patient*innen bislang nur wenig Beachtung findet. Zur optimalen Vorbereitung der Medizinstudierenden auf den Berufsstart wurde das abschließende Staatsexamen des Medizinstudiums in Deutschland vom Institut für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen im Sinne von "Assessment drives learning" neugestaltet. Künftig sollen die Prüflinge als Teil des Entlassmanagements einen Bericht für die Patient*innen erstellen, der diesen in patientenverständlicher Sprache alle relevanten Informationen über ihren Krankenhausaufenthalt zugänglich macht.Zielsetzung: Hierfür wurde ein standardisierter Bewertungsbogen entwickelt. Mit diesem kann ein formatives und summatives Feedback zu den Kompetenzen in schriftlicher Kommunikation gegeben werden. Die Anwendbarkeit dieses Bogens sowie die Testgütekriterien, insbesondere die Reliabilität, wurden getestet.Methodik: In einem Expertenkonsensusverfahren wurde ein erster Entwurf dieses Bewertungsbogens entwickelt. Dieser Bogen wurde nach einem ersten Probelauf mit patientenverständlichen Berichten, die von Studierenden im letzten Jahr ihres Medizinstudiums verfasst wurden, überarbeitet. Anschließend wurden 21 patientenverständliche Berichte von 14 verschiedenen Prüfenden bewertet. Die Reliabilität wurde durch die Berechnung des Generalisierungskoeffizienten und durch die Analyse der Inter-Rater-Reliabilität getestet.Ergebnisse: Im Rahmen der ersten Testung der Bewertung von patientenverständlichen Berichten konnte die Praktikabilität und der Nutzen des Bewertungsbogens als Instrument zur Beurteilung der spezifischen schriftlichen Kommunikati

It is not unusual for institutions around the world to have fixed standards (e.g., 60%) for all of their examinations. This creates problems in the creation of examinations, since all of the content has to be chosen with an eye toward this fixed standard. As a result, the validity of the decisions based on these examinations can be adversely influenced, making them less useful for their intended purposes. Over the past several decades, many institutions have addressed this problem by using standard setting methods which are defensible, acceptable, and credible , . Many methods are available and the major reasons to use them is to ensure that test content is appropriately selected and to be as fair to the students and other test users as possible , . One barrier to the wider use of these methods is that some institutions object to the fact that the fixed standard (e.g., 60%) has not been applied. However, it is possible to rescale the passing score so that it is equal to the fixed standard, and then apply that same rescaling calculation to all of the test scores. This ensures that the institutional guidelines are not violated and allows the application of accepted methods of standard-setting. In turn, the application of these methods allow the content of the test to be selected without regard to a fixed standard, increases the validity of the decisions being made, and ensures a fairer and more accurate test of students., Es ist weltweit häufig üblich, formale Bestehensgrenzen (z. B. 60%) für alle Prüfungen festzulegen. Dies führt zu Problemen bei der Entwicklung von Prüfungen, da der gesamte Inhalt der Prüfung im Hinblick auf diesen festgelegten Standard abzustimmen ist. Infolgedessen kann die Validität der Entscheidungen, die auf diesen Prüfungen fußen, nachteilig beeinflusst werden und den Nutzen für ihren beabsichtigten Verwendungszweck einschränken.Im Laufe der letzten Jahrzehnte begegneten viele Institute diesem Problem durch die Verwendung von Verfahren des "Standard-Settings", also Festlegungen der Bestehensgrenzen, die vertretbar, akzeptabel und zuverlässig sind , . Hierzu steht eine Vielzahl an Methoden zur Verfügung und die Hauptgründe, diese zu nutzen, bestehen darin, sicherzustellen, dass der Testinhalt adäquat ausgewählt und so fair wie möglich gegenüber den Studierenden und anderen Testanwendern ist , .Ein Hindernis für die breitere Anwendung dieser Verfahren ist, dass vielerorts die Tatsache beanstandet wird, dass dabei die formal festgesetzte Bestehensgrenze (z. B. 60%) nicht eingehalten wird. Es ist jedoch möglich, durch Umskalierungen die Bestehensgrenze neu zu definieren, so dass diese dem festgelegten Standard entspricht und dieselbe Skalierung auf alle Testergebnisse anwendet. Dies stellt sicher, dass die institutionellen Richtlinien nicht verletzt werden und ermöglicht die Anwendung der anerkannten Verfahren des Standard-Settings. Im Gegenzug gestattet die Anwendung dieser Verfahren die Auswahl der Prüfungsinhalte ohne Berücksichtigung des festgelegten Standards, was die Validität der getroffenen Entscheidungen erhöht und eine gerechtere und genauere Prüfung der Studierenden ermöglich.

Context and objectives: Good clinical teaching is central to medical education but there is concern about maintaining this in contemporary, pressured health care environments. This paper aims to demonstrate that good clinical practice is at the heart of good clinical teaching. Methods: Seven roles are used as a framework for analysing good clinical teaching. The roles are medical expert, communicator, collaborator, manager, advocate, scholar and professional. Results: The analysis of clinical teaching and clinical practice demonstrates that they are closely linked. As experts, clinical teachers are involved in research, information retrieval and sharing of knowledge or teaching. Good communication with trainees, patients and colleagues defines teaching excellence. Clinicians can 'teach' collaboration by acting as role models and by encouraging learners to understand the responsibilities of other health professionals. As managers, clinicians can apply their skills to the effective management of learning resources. Similarly skills as advocates at the individual, community and population level can be passed on in educational encounters. The clinicians' responsibilities as scholars are most readily applied to teaching activities. Clinicians have clear roles in taking scholarly approaches to their practice and demonstrating them to others. Conclusion: Good clinical teaching is concerned with providing role models for good practice, making good practice visible and explaining it to trainees. This is the very basis of clinicians as professionals, the seventh role, and should be the foundation for the further development of clinicians as excellent clinical teachers.