Search

English-medium instruction (EMI) affects lecturers’ classroom practices as they face a new teaching scenario where language(s) can be used to construct lecturers’ identities. Therefore, lecturers can take up different identities because their language-choice acts depend on their communicative and identification purposes. Employing Membership-Categorisation Analysis (MCA) to examine classroom interaction, this paper examines the classroom practices of one EMI lecturer to explore how the orientation towards one language over the others implies a specific function associated with a particular identity. The alternation between languages reveals to what extent EMI lecturers accept or challenge the English-only policy and how lecturers position themselves as English-only or as translanguaging lecturers. This study documents lecturer’s teaching behaviour, particularly how L1-choice acts can be more effective for certain purposes. Studying how lecturers draw from both their EMI-lecturer identity and their L1-lecturer identity, this paper shows how multilingual practices unfold in EMI and highlights the pedagogical value of the L1, hence advocating that the use of languages other than English has, after all, a particular purpose.

Un dels impulsors clau dels processos d'internacionalització de les institucions d'educació superior ha estat la introducció i la ràpida implementació d'assignatures de contingut en anglès (EMI és l'acrònim en anglès). Aquesta anglicització de les matèries universitàries respon a la creença que l'anglès és l'idioma de l'acadèmia i, per tant, serveix per ampliar les oportunitats acadèmiques de professors i estudiants universitaris. No obstant això, les matèries EMI sovint són impartides per professors de contingut disciplinari que no són parlants nadius d'anglès en països on no es parla anglès. Per aquesta raó, hi ha la necessitat d'explorar i considerar com els professors experimenten EMI a causa del repte a què s'enfronten quan participen en l'ensenyament de matèries de contingut en anglès, un idioma estranger per a ells. Aquest estudi etnometodològic investiga com tres professors experimentats en les branques de ciència, tecnologia, enginyeria i matemàtiques (STEM és l’acrònim en anglès) a la Universitat de Lleida negocien la seva identitat professional a través de com es posicionen ells mateixos i com accepten o es resisteixen a posicionaments atribuïts derivats del canvi en l'idioma d'ensenyament de la seva L1 (ja sigui espanyol i/o català) a l’anglès. Aquesta tesi examina la negociació, (re)interpretació, (re)construcció i transformació de la seva identitat professional de professor EMI, centrant-se particularment en la mesura que habiten una identitat relacionada amb l'ensenyament del llenguatge, és a dir, un paper de facilitador del llenguatge disciplinari (DLF) quan es dediquen a l'ensenyament EMI. Juntament amb l'exploració de la seva identitat professional, aquest estudi també analitzarà les pràctiques docents dels professors EMI, centrant-se en com es desenvolupen aquestes pràctiques a l'aula i en quina mesura aquestes pràctiques són multilingües. En conseqüència, aquesta tesi adopta un enfocament qualitatiu i comprèn dades d'entrevistes semiestructurades amb els professors i l'observació a l'aula de les seves classes EMI. Amb un enfocament en la seva identitat, el focus està en com els professors es sobreposen a un possible posicionament de tant la seva identitat com les seves pràctiques com EMI CLILitzades, entès com el que passa quan EMI es reformula com una característica normalment atribuïda a CLIL (aprenentatge de contingut i llengua integrat). Si l'aprenentatge de l'idioma anglès es converteix en un objectiu, EMI esdevé CLILitzat, és a dir, s'adopta no només per a l'ensenyament de contingut, sinó també com un mitjà a través del qual els estudiants poden millorar el seu anglès. Els resultats de l'estudi revelen que els professors accepten i habiten en si mateixos una identitat professional de professor EMI i es resisteixen a la noció de EMI CLILitzat que emergeix del discurs d'ensenyament d'anglès (ELT) dels investigadors i, per tant, refusen el paper de DLF. Tot i que la seva identitat professional encara necessita sotmetre's a una negociació i una reconstrucció profundes per convertir-se en CLILitzada, tanmateix posicionen les assignatures EMI com CLILitzades, ja que a les entrevistes assenyalen, i en efecte realitzen pràctiques similars a l'ensenyament d’idiomes a l’aula, un paper DLF. Per tant, la seva identitat professional fluctua entre una identitat central de professor EMI i una identitat emergent, però en tant suprimida, de professor EMI CLILitzat. Aquests i altres resultats apunten a reptes educatius i lingüístics, així com a una disjuntiva entre política i pràctica. Per aquesta raó, argumento que una política d'ensenyament EMI – ja sigui CLILitzada o no – ha de ser abordada i desenvolupada més clarament pels administradors universitaris i els mateixos professors EMI, una política oficial d’EMI que proporcioni als professors una guia pedagògica i lingüística per poder exercir amb confiança EMI i així seguir reformulant la seva identitat professional. Uno de los impulsores clave de los procesos de internacionalización de las instituciones de educación superior ha sido la introducción y la rápida implementación de asignaturas de contenido en inglés (EMI, el acrónimo en inglés). Esta inglesización de las materias universitarias responde a la creencia de que el inglés es el idioma de la academia y, por lo tanto, sirve para ampliar las oportunidades académicas de profesores y estudiantes universitarios. Sin embargo, las materias EMI a menudo son impartidas por profesores de contenido disciplinario que no son hablantes nativos de inglés en países donde no se habla inglés. Por esta razón, existe la necesidad de explorar y considerar cómo los profesores experimentan EMI debido al desafío al que se enfrentan cuando participan en la enseñanza de materias de contenido en inglés, un idioma extranjero para ellos. Este estudio etnometodológico investiga cómo tres profesores experimentados de la ramas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, el acrónomino en inglés) en la Universidad de Lleida negocian su identidad profesional a través de cómo se auto posicionan y como aceptan o resisten otros posicionamientos atribuidos por otros que derivan del cambio en el idioma de enseñanza de su L1 (ya sea español y/o catalán) al inglés. Esta tesis examina la negociación, (re)interpretación, (re)construcción y transformación de su identidad profesional de profesor EMI, centrándose particularmente en la medida en que habitan una identidad relacionada con la enseñanza del lenguaje, es decir, un rol de facilitador del lenguaje disciplinario (DLF) cuando se dedican a la enseñanza EMI. Junto con la exploración de su identidad profesional, este estudio también analizará las prácticas docentes de los profesores EMI, centrándose en cómo se desarrollan estas prácticas en el aula y en qué medida estas prácticas son multilingües. En consecuencia, esta tesis adopta un enfoque cualitativo y comprende datos de entrevistas semiestructuradas con los profesores y la observación en el aula de las sus clases EMI. Con un enfoque en su identidad, el foco está en cómo los profesores lidian con un posible posicionamiento de tanto su identidad como sus prácticas como EMI CLILizadas, entendido como lo que sucede cuando EMI se reformula como una característica normalmente atribuida a CLIL (aprendizaje de contenido y lengua integrado). Si el aprendizaje del idioma inglés se convierte en un objetivo, EMI se CLILiza, es decir, se adopta no solo para la enseñanza de contenido, sino también como un medio a través del cual los estudiantes pueden mejorar su inglés. Los resultados del estudio revelan que los profesores aceptan y habitan en sí mismos una identidad profesional de profesor EMI y se resisten a la noción de EMI CLILizado que emerge del discurso de enseñanza del inglés (ELT) de los investigadores, y por lo tanto rehúsan el papel de DLF. Si bien su identidad profesional aún necesita someterse a una profunda negociación y reconstrucción para convertirse en profesores de EMI CLILizado, sí que posicionan las asignaturas EMI como EMI CLILizadas, ya que realizan prácticas similares a la enseñanza de idiomas en clase adoptando un rol DLF. Por lo tanto, su identidad profesional fluctúa entre una identidad central de profesor EMI y una identidad emergente y en tanto suprimida de profesor EMI CLILizado. Estos y otros resultados apuntan a desafíos educativos y lingüísticos, así como a una disyuntiva entre política y práctica. Por esta razón, argumento que una política de enseñanza EMI – ya sea CLILizado o no – debe ser abordada y desarrollada más claramente por los administradores universitarios y los propio profesores EMI, una política oficial de EMI que proporcione a los profesores una guía pedagógica y lingüística para poder desempeñar con confianza EMI y así seguir reformulando su identidad profesional. One of the key drivers of the internationalisation processes of higher education institutions has been the introduction and rapid implementation of English-medium instruction (EMI) subjects. This Englishisation of university subjects responds to the belief that English is the language for academia and so it serves to broaden the academic opportunities for university stakeholders, especially lecturers and students. Nevertheless, EMI subjects are often taught by disciplinary content lecturers who are non-native English speakers in non-English speaking countries. For this reason, there is a need to explore and consider how lecturers experience EMI due to the challenges that they may confront when engaged in teaching subject matter in English, a foreign language. This ethnomethdological study investigates how three experienced STEM lecturers at the University of Lleida negotiate their professional identity through their self-inhabited positionings and how they accept or resist other-ascribed positionings that come with the language instruction shift from their L1 (either Spanish and/or Catalan) to English. It examines the negotiation, (re)interpretation, (re)construction and transformation of their EMI lecturer professional identities, focussing particularly on the extent to which they inhabit a language-related identity, that is to say a disciplinary-language facilitator (DLF) role, when engaged in EMI teaching. Alongside the exploration of professional identity, this study will also analyse EMI lecturers’ teaching practices, focusing on how these practices unfold in the classroom and to what extent EMI lecturer’ practices are multilingual. Accordingly, this thesis adopts a qualitative approach and comprises data from semi-structured interviews with the lecturers and classroom observation of their EMI classes. With a focus on their identity, this study specifically focusses on how lecturers grapple with the prospect of positioning themselves and their practices as CLILised EMI, understood as what happens when EMI is reframed as sharing key characteristic with Content and Language Integrated Learning (CLIL) – language teaching. If English language learning becomes a goal, EMI may be CLILised, that is, it is adopted not only for content delivery, but also as a means through which students might improve their English. The results of the study reveal the lecturers accept and self-inhabit an EMI lecturer professional identity and resist the notion of CLILised EMI, which emerges from the researchers’ English-language teaching (ELT) discourses, and so they somehow diminish the DLF role. Although their professional identity still needs to undergo a profound negotiation and re-construction to actually become CLILised, they do position EMI as CLILised as they both report in the interviews, and actually perform in class language-teaching-like practices, a DLF role. Therefore, their professional identity fluctuates between the core EMI lecturer identity and the emerging, but somehow suppressed, CLILised EMI lecturer identity. These and other findings point to instructional and linguistic challenges as well as a disjuncture between policy and practice. For this reason, I argue that a clearer EMI policy – either CLILised or non-CLILised – needs to be developed by university administrators and EMI lecturers themselves, an EMI official policy that provides lecturers with a pedagogical and linguistic guide to perform confidently in EMI and further re-shape their professional identity.

Gender is an influential factor in the way women and men speak and use language. Women’s use of language is named ‘woman’s language’ and Lakoff (1973) described it as a powerless speech, this weak nature is determined by both by the way they speak and how they are spoken of. This paper wishes to explore the expression of female characters through the discipline of sociolinguistics in the Netflix series’ Sex Education. The data was taken from the first season of the series and it was used to identify features from Lakoff’s (1973) description of women’s language. The findings of the study reveal that despite being a contemporary series and a reflection of nowadays youth, the series still portrays many features and characteristics of women’s language. El gènere és un factor que influencia la manera en la qual els homes i les dones parlen i el seu ús del llenguatge. L'ús que les dones fan del llenguatge s'anomena 'women'slanguage' i Lakoff (1973) el va descriure com un llenguatge submís, que està determinat tant per la manera en què parlen com la manera de la qual parlen d'elles. Aquest treball pretén explorar l'expressió dels personatges femenins de la sèrie de Netflix SexEducation, a través de la disciplina de la sociolingüística. S'ha analitzat la primera temporada de la sèrie en busca de característiques que Lakoff (1973) atribueix al llenguatge de les dones (women's language). Els resultats de l'estudi revelen com la sèrie, tot i ser actual i ser un reflex de la joventut, presenta moltes característiques del llenguatge de les dones (women's language). El género es un factor que influencia la forma en que los hombres y mujeres hablan y su uso del lenguaje. El empleo que las mujeres hacen del lenguaje es denominado 'women's language' y Lakoff (1973) lo describió como un lenguaje sumiso, que está determinado tanto por la manera en que ellas hablan como el modo en que hablan sobre ellas. Este trabajo pretende explorar el uso del lenguaje de los personajes femeninos en la serie de Netflix Sex Education, a través de la disciplina de la sociolingüística. Se ha analizado la primera temporada de la serie en busca de características que Lakoff (1973) atribuye al lenguaje de las mujeres (women's language). Los resultados del estudio revelan como la serie, a pesar de ser actual y ser un reflejo de la juventud, presenta muchas características del lenguaje de las mujeres (women's language).

En los últimos años, la tecnología se ha convertido, aún más si cabe, en una parte muy importante de nuestras vidas. Por esta razón, se considera fundamental que tanto docentes como alumnado deban estar preparados/as para el cambio tecnológico constante. En este sentido, es esencial el desarrollo y refuerzo de las capacidades que permitan desempeñar tareas en un ambiente digital, en decir, mejorar la alfabetización digital. Para ello, se aboga en este proyecto por metodologías enfocadas a las profesiones del futuro que van a requerir de trabajo en equipo y herramientas digitales. El presente TFM consiste en una propuesta didáctica que parte de una WebQuest creada para el fomento y desarrollo tanto de la competencia comunicativa (las cuatro destrezas lingüísticas, competencia sociocultural y discursiva) como de habilidades llamadas las 4C (pensamiento crítico, creatividad, colaboración y comunicación), (ISTE, 2007). Estas proporcionan las competencias para aprender, enseñar y liderar en la era digital. Para evaluar la eficacia de esta WebQuest se ha propuesto un ejemplo de unidad didáctica motivadora en la que se introduce el enfoque por tareas (EPT) en un aula de 4º de la E.S.O. Se concluye que esta propuesta permite una mejora del aprendizaje y ayuda la consecución de los objetivos principales y específicos planteados. In recent years, technology has become an even more important part of our lives. In this respect, it is considered essential that both teachers and students must be prepared for constant technological change. In this sense, it is crucial to develop and reinforce the skills to perform tasks in a digital environment, i.e., to improve digital literacy. To this end, this project advocates methodologies focused on the professions of the future that will require teamwork and digital tools. This TFM consists of a didactic proposal based on a WebQuest created for the promotion and development of both communicative competence (the four linguistic skills, sociocultural and discursive competence) and skills called the 4C skills (Critical thinking, Creativity, Collaboration and Communication), (ISTE, 2007). These provide the competences to learn, teach and lead in the digital era. In order to evaluate the effectiveness of this WebQuest, an example of a motivating didactic unit has been proposed in which the task-based approach (TBA) is introduced in a 4th grade E.S.O. classroom. Finally, it is concluded that this proposal improves learning and helps to achieve the main and specific objectives. En els últims anys, la tecnologia s'ha convertit, encara més si cap, en una part molt important de les nostres vides. Per aquesta raó, es considera fonamental que tant docents com alumnat hagin d'estar preparats/as per al canvi tecnològic constant. En aquest sentit, és essencial el desenvolupament i reforç de les capacitats que permetin exercir tasques en un ambient digital, a dir, millorar l'alfabetització digital. Per a això, s'advoca en aquest projecte per metodologies enfocades a les professions del futur que requeriran de treball en equip i eines digitals. El present TFM consisteix en una proposta didàctica que parteix d'una WebQuest creada per al foment i desenvolupament tant de la competència comunicativa (les quatre destreses lingüístiques, competència sociocultural i discursiva) com d'habilitats anomenades les 4C (pensament crític, creativitat, col·laboració i comunicació), (ISTE, 2007). Aquestes proporcionen les competències per a aprendre, ensenyar i liderar en l'era digital. Per a avaluar l'eficàcia d'aquesta WebQuest s'ha proposat un exemple d'unitat didàctica motivadora en la qual s'introdueix l'enfocament per tasques (EPT) en una aula de 4° de la E.S.O. Es conclou que aquesta proposta permet una millora de l'aprenentatge i ajuda la consecució dels objectius principals i específics plantejats.

El presente estudio es un claro ejemplo de cómo una herramienta tecnológica puede utilizarse, de forma efectiva, para desarrollar las destrezas productivas en lengua inglesa (L2), y de forma colaborativa, en aprendices de diferentes niveles de la Educación Primaria. Se podrá observar, dado el enfoque competencial del proyecto, que el estudiante progresará en su expresión oral y escrita en L2, del mismo modo que prosperará en aspectos transversales como su creatividad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la autorreflexión y la mejora de la convivencia con estudiantes de diferentes edades. Este hecho, será respaldado por la implicación de los mismos en el proyecto en sí, pues serán las figuras centrales de un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el docente será un guía dispuesto a otorgar el andamiaje necesario para que los discentes logren los objetivos planteados. A su vez, se ofrece una propuesta didáctica de implementación de la herramienta, en dos aulas reales, y un sistema cualitativo de evaluación que culminará en una valoración final de su utilidad con respecto a la evolución de las destrezas anteriormente mencionadas. Asimismo, la atención a la diversidad, de las diferentes aulas, será un compromiso constante que involucre por igual a profesorado y aprendices bajo las principales pautas del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), acercando el uso responsable de la herramienta seleccionada y ofreciendo las mismas oportunidades, en el ámbito tecnológico y en el de la enseñanza, a todo el estudiantado. El present estudi és un clar exemple de com una eina tecnològica pot utilitzar-se, de manera efectiva, per a desenvolupar les destreses productives en llengua anglesa (L2), i de manera col·laborativa, en aprenentes de diferents nivells de l'Educació Primària. Es podrà observar, donat l'enfocament competencial del projecte, que l'estudiant progressarà en la seva expressió oral i escrita en L2, de la mateixa manera que prosperarà en aspectes transversals com la seva creativitat, el pensament crític, la resolució de problemes, l'autoreflexió i la millora de la convivència amb estudiants de diferents edats. Aquest fet, serà recolzat per la implicació dels mateixos en el projecte en si, perquè seran les figures centrals d'un procés d'ensenyament-aprenentatge en el qual el docent serà un guia disposat a atorgar la bastimentada necessària perquè els discents aconsegueixin els objectius plantejats. Al seu torn, s'ofereix una proposta didàctica d'implementació de l'eina, en dues aules reals, i un sistema qualitatiu d'avaluació que culminarà en una valoració final de la seva utilitat respecte a l'evolució de les destreses anteriorment esmentades. Així mateix, l'atenció a la diversitat, de les diferents aules, serà un compromís constant que involucri per igual a professorat i aprenents sota les principals pautes del Disseny Universal de l'Aprenentatge (DUA), acostant l'ús responsable de l'eina seleccionada i oferint les mateixes oportunitats, en l'àmbit tecnològic i en el de l'ensenyament, a tot l'estudiantat. This study is a clear example of how a technological tool can be used effectively to develop productive skills in English (L2), and in a collaborative way, in learners at different levels of Primary Education. It will be observed, given the project's competency-based approach, that students will progress in their oral and written expression in L2, as well as thrive in transversal aspects such as creativity, critical thinking, problem solving, self-reflection and improved coexistence with students of different ages. This will be supported by their involvement in the project itself, as they will be the central figures in the teaching-learning process in which the teacher will be a guide ready to provide the necessary scaffolding for the students to achieve the objectives set. At the same time, a didactic proposal is offered for the implementation of the tool, in two real classrooms, and a qualitative evaluation system that will culminate in a final assessment of its usefulness with respect to the development of the aforementioned skills. Likewise, the attention to diversity in the different classrooms will be a constant commitment that involves teachers and learners alike under the main guidelines of the Universal Design for Learning (UDL), bringing the responsible use of the selected tool closer and offering the same opportunities, in the technological and teaching fields, to all students.

The translation of humor between languages in audiovisual products is a common research topic. Although most previous studies have focused on the analysis of wordplays, jokes, parody or cultural elements, this current thesis provides a new perspective as it focuses on irony. The main aim of this degree’s thesis is to analyze and compare the translation techniques used for dubbing ironic utterances from English into Spanish in the sitcom series 2 Broke Girls (Dos chicas sin blanca in Spanish). Another objective of this thesis is to assess which translation techniques prevail in the dubbing and see how the decisions made by the translators to achieve the ironic effect have modified the message in the utterances or have maintained the same original sense. The data analyzed consists of 24 episodes from which a total number of 23 examples of ironic utterances have been selected from the series’ first season (2011-2012). Besides, in order to analyze the translation techniques for dubbing purposes, Molina and Hurtado Albir’s (2002, see also Hurtado Albir, 2001) classification has been employed. After the analysis of the series’ fragments, the results have shown that the most used techniques in the Spanish dubbing are established equivalent, reduction, linguistic compression and literal translation. This implies that irony and humor have been maintained in most of the translated utterances of the sitcom as well as that in Spanish, linguistic elements tend to be synthesized. La traducció de l’humor entre llengües als productes audiovisuals és un tema d’investigació bastant comú. Tot i que la majoria dels estudis anteriors s’han centrat en l’anàlisi de jocs de paraules, acudits, paròdia o elements culturals, la present tesi aporta una nova perspectiva en centrar-se en la ironia. L’objectiu principal d’aquesta tesi de grau és analitzar i comparar les tècniques de traducció utilitzades per al doblatge d’expressions iròniques de l’anglès a l’espanyol a la comèdia de situació 2 Broke Girls (Dos chicas sin blanca en espanyol). Un altre objectiu d’aquesta tesi és avaluar quines tècniques de traducció prevalen en el doblatge i veure com les decisions preses pels traductors per aconseguir l’efecte irònic han modificat el missatge de les expressions o han mantingut el mateix sentit original. Les dades analitzades consisteixen en 24 episodis dels quals s’han seleccionat un total de 23 exemples d’expressions iròniques de la primera temporada de la sèrie (2011-2012). A més, per analitzar les tècniques de traducció amb finalitats de doblatge, s’ha emprat la classificació de Molina i Hurtado Albir (2002, vegeu també Hurtado Albir, 2001). Després de l’anàlisi dels fragments de la sèrie, els resultats han mostrat que les tècniques més utilitzades en el doblatge espanyol són l’equivalent encunyat, l’elisió, la compressió lingüística i la traducció literal. Això implica que la ironia i l’humor s’han mantingut en la majoria de les expressions traduïdes de la sitcom, així com que en espanyol és habitual sintetitzar els elements lingüístics. La traducción del humor entre lenguas en los productos audiovisuales es un tema de investigación bastante común. Aunque la mayoría de los estudios anteriores se han centrado en el análisis de juegos de palabras, chistes, parodia o elementos culturales, la presente tesis aporta una nueva perspectiva al centrarse en la ironía. El objetivo principal de esta tesis de grado es analizar y comparar las técnicas de traducción utilizadas para el doblaje de expresiones irónicas del inglés al español en la comedia de situación 2 Broke Girls (Dos chicas sin blanca en español). Otro objetivo de esta tesis es evaluar qué técnicas de traducción prevalecen en el doblaje y ver cómo las decisiones tomadas por los traductores para conseguir el efecto irónico han modificado el mensaje de las expresiones o han mantenido el mismo sentido original. Los datos analizados consisten en 24 episodios de los que se han seleccionado un total de 23 ejemplos de expresiones irónicas de la primera temporada de la serie (2011-2012). Además, para analizar las técnicas de traducción con fines de doblaje, se ha empleado la clasificación de Molina y Hurtado Albir (2002, véase también, Hurtado Albir, 2001). Tras el análisis de los fragmentos de la serie, los resultados han mostrado que las técnicas más utilizadas en el doblaje español son el equivalente acuñado, la elisión, la compresión lingüística y la traducción literal. Esto implica que la ironía y el humor se han mantenido en la mayoría de las expresiones traducidas de la sitcom, así como que en español se tiende a sintetizar los elementos lingüísticos.

Translators and technical communicators increasingly perform their work as part of global virtual teams (GVTs). To prepare students for developing critical understanding for such work, instructors can assign readings, asking students to reflect on the importance of building trust (Crisp & Jarvenpaa, 2013), cultural intelligence (Li, Rau, Li, & Maedche, 2017), and strategies for managing multicultural teams (Behfar, Kern, & Brett, 2006). More important for developing critical understanding, however, is the experience of managing a “real” Global Virtual Team (GVT). Research questions for this work include the following: How does attention to and work with international translators influence critical understanding for managing GVTs? and How does situatedness influence critical understanding of the many requirements and factors in a translation project? This article provides a brief theoretical background to the project and then details our redesign of the standard collaborative formats of the Trans-Atlantic & Pacific Project (TAPP) and associated assignments to focus on student development of critical understanding for managing GVTs. We include identification of themes from a subset of literature relevant to student practice in managing a translation team; description of the TAPP redesign in which University of Minnesota (UMN) students serve as project managers of teams of University of Trieste (UT) students practicing translation; and a brief summary of results from deployments of this model during 2019 and 2020. We conclude with emphasis on the need to redesign the TAPP format to meet evolving learning needs of students.

In social-constructivist approaches to learning, scaffolding is “the support offered by the teacher to assist learners in the collaborative construction of their mental models” (Kiraly 2000: 45). It is not “pre-determined support” and can take a variety of forms. It is like “the placing of helpful signposts on the path as the learners create it”. It does not break down a task into components so as not to prevent learners from extracting meaning from the whole learning situation. In a collaborative project, scaffolding might also be seen as including the support that instructors offer to each other, especially when they come from different disciplines. In this paper, we provide an overview of the iterations of an online collaborative project within the Trans-Atlantic & Pacific Project (TAPP) network. In particular, we describe how over a five-year span we collaborated to re-adjust and fine-tune the project so as to learn more about each other’s discipline and cater to the learning needs of two groups of students coming from programs with different educational focuses: one group (based at the University of Trieste, Italy) comprised students from a bachelor degree program on translation; the other group (based at the University of Minnesota, Minneapolis, U.S.A.) comprised (mainly graduate) students from a class on international professional communication. Based on our use of collaborative autoethnography, our overview discusses: 1) the ways in which we developed and re-adjusted our scaffolding strategies; and 2) the ways in which such scaffolding and online collaboration helped us, as instructors, make better sense of the cross-disciplinary nature of the students’, and our, collaboration.