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PISA ha dado lugar a un nuevo debate en torno a la educación. Frente al uso casi antojadizo que se hace en éste del concepto de “formación”, el presente trabajo examina la relación existente entre el programa PISA y el concepto de “formación general”. Se intenta exponer también la pretensión de base social del concepto de literacy propuesto en PISA, así como también su relevancia como orientación futura del núcleo de una formación básica objetiva en el sentido pragmático-funcional. También han de exhibirse y discutirse las limitaciones mismas del programa PISA en lo relativo a la dimensión estético-literaria y sociopolítica de la formación escolar. En conclusión: si se malinterpreta PISA ―según viene sucediendo― como concepción abarcadora de la formación general y como sentencia de conjunto acerca de la escuela ―algo que PISA no reclama para sí–, la escuela y la enseñanza terminarán por perder, en el esfuerzo por mejorar su calidad, buena parte de sus contenidos y de su configuración social., PISA has lead to a renewed debate on education. Contrary to the rather free use of the term education in this debate, the author looks at the relation between the PISA program and the concept of general education. He explains the socially grounded demands of the PISA literacy approach as well as its importance as a trend-setting reorientation of the core of a relevant basic education in the functional-programmatic sense. Furthermore, the limitations of the PISA program are pointed out and discussed in view of the literary-aesthetic, social, and political dimension of school education. On balance, the author argues that if PISA, as is at present the case, is misunderstood as an extensive concept of general education and an overall judgement on schooling - claims not raised by PISA itself - then school and instruction will, in the course of the efforts to improve their quality, be restricted in both content and social organization., Grupo de Investigación FORCE (Formación Centrada en la Escuela) Universidad de Granada

Monográfico con el título: 'La experiencia del PISA en Alemania'. Resumen basado en el de la publicación Se analiza la relación existente entre el programa PISA y el concepto de 'formación general' ó 'Bildung'. Se expone la pretensión de base social del concepto de 'literacy' (alfabetización) propuesto en PISA, así como también su relevancia como orientación futura del núcleo de una formación básica objetiva en el sentido pragmático-funcional. Se analizan las limitaciones mismas del programa PISA en lo relativo a la dimensión estétito-literaria y sociopolítica de la formación escolar. En conclusión: si se malinterpreta PISA como concepción abarcadora de la formación general y como sentencia de conjunto acerca de la escuela, la escuela y la enseñanza terminarán por perder, en el esfuerzo por mejorar su calidad, buena parte de sus contenidos y de su configuración social. Andalucía ESP

In a study within the DISUM research project, we investigated the role that the construction of situation models plays as an essential prerequisite for understanding a given mathematical modelling task, using a sample of 21 9th grade classes (N=416). Specific task characteristics, general mathematical competence, reading competence, and teacher interventions aiming at understanding the situation model were analyzed as crucial factors influencing students’ ability to solve modelling tasks. The results show that: (1) strategies for constructing an adequate situation model have a significant influence on modelling competence, (2) mathematical reading competence and intra-mathematical competence can explain almost one third of the variance of the performance on the modelling test, (3) teacher interventions may encourage students to adopt strategies facilitating the construction of situation models, but an increase of modelling competence requires separate strategy training. Im Rahmen einer Studie des Forschungsprojekts DISUM wurde in 21 Realschulklassen der Jahrgangsstufe 9 (N=416) untersucht, welche Rolle das Konstruieren des Situationsmodells als wesentliche Voraussetzung für das Verstehens einer gegebenen Aufgabenstellung bei der Bearbeitung von Modellierungsaufgaben spielt. Als zentrale Einflussfaktoren für die Modellierungskompetenz der Schüler wurden spezifische Aufgabeneigenschaften, die allgemeine mathematische Kompetenz und die Lesekompetenz identifiziert sowie Interventionen, mit denen Lehrpersonen auf das Verstehen einwirken. Dabei zeigen die Ergebnisse der vorliegenden Studie u.a., dass (1) Strategien zur Konstruktion eines adäquaten Situationsmodells einen signifikanten Einfluss auf die Modellierungskompetenz haben, (2) mathematische Lesekompetenz und innermathematische Kompetenzen knapp ein Drittel der Leistungsvarianz des Modellierungstests erklären können, (3) Lehrerinterventionen im Unterricht zwar die Anwendung solcher situationsmodellbezogener Strategien bei den Schülern anregen können, individuelle Leistungssteigerungen aber offenbar eines gesonderten Strategientrainings bedürfen.

Obwohl die Notwendigkeit der Behandlung von anwendungsbezogenen authentischen Modellierungsaufgaben schon lange unbestritten ist, bleibt die Frage offen, wie solche Aufgaben im Unterricht behandelt werden sollen. Die konstruktivistische Sichtweise auf Lernprozesse legt die Vermutung nahe, dass eine selbständige Aufgabenbearbeitung durch Schüler und eine adaptive Unterstützung individueller Lösungsprozesse durch Lehrer, den Erwerb von Modellierungskompetenz beeinflussen. Die Entwicklung und empirische Überprüfung von alternativen Lernumgebungen mit Modellierungsaufgaben, die den Schülern verschiedene Grade an Selbständigkeit ermöglichen, war ein Ziel des von der DFG geförderten Forschungsprojektes DISUM. Im Fokus dieses Beitrags stehen Ergebnisse zur Bedeutung der im Unterricht mittels Fragebögen erhobenen Schüler-Selbständigkeit für die Entwicklung der Modellierungskompetenz sowie Wechselwirkungen zwischen der Selbständigkeit und anderen Unterrichtswahrnehmungen der Schüler.

Das von der DFG geförderte Projekt DISUM 1 versucht unter anderem der Frage nachzugehen, durch welche didaktischen Interventionsformen Modellierungskompetenzen langfristig vermittelt werden können. Im Rahmen des Projekts wurden innerhalb einer zehnstündigen Unterrichtseinheit zwei kontrastierende Unterrichtsformen "direktiver" und "operativ-strategischer" Unterricht untersucht. Dabei wurden sowohl Leistungseffekte als auch Unterrichtswahrnehmungen der Schüler hinsichtlich ihrer Nachhaltigkeit erfasst. Es wurde der Versuch unternommen herauszufinden, in welchem Maße die beiden genannten Unterrichtsformen, die im folgenden Abschnitt näher beschrieben werden, Modellierungskompetenzen der Schüler und deren Unterrichtswahrnehmungen beeinflussen. In diesem Beitrag sollen erste vorsichtige Tendenzaussagen hierzu formuliert werden.

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 3, S. 400-412, PISA hat zu einer erneuten Bildungsdebatte geführt. Gegenüber dem darin fast beliebigen Gebrauch des Bildungsbegriffs fragt der Beitrag nach dem Verhältnis des PISA-Programms zum Konzept der Allgemeinbildung. Er erläutert den gesellschaftlich begründeten Anspruch des Literacy- Ansatzes von PISA sowie dessen Bedeutung als zukunftsweisende Neuorientierung des Kerns einer sachbezogenen Grundbildung im funktionalpragmatischen Sinn. Aufgezeigt und diskutiert werden aber auch die Grenzen des PISA-Programms im Hinblick auf die literarisch-ästhetische, soziale und politische Dimension schulischer Bildung. Fazit: Wenn PISA, wie dies geschieht, als umfassendes Allgemeinbildungskonzept und als Gesamturteil über Schule missverstanden wird - Ansprüche, die PISA selbst nicht erhebt - werden Schule und Unterricht bei den Bemühungen um Qualitätsverbesserung in ihren Inhalten und in ihrer sozialen Gestaltung verkürzt. (DIPF/Orig.), PISA has lead to a renewed debate on education. Contrary to the rather free use of the term edcuation in this debate, the author looks at the relation between the PISA program and the concept of general education. He explains the socially grounded demands of the PISA literacy approach as well as its importance as a trend-setting reorientation of the core of a relevant basic education in the functional-programmatic sense. Furthermore, the limitations of the PISA program are pointed out and discussed in view of the literary-aesthetic, social, and political dimension of school education. On balance, the author argues that if PISA, as is at present the case, is misunderstood as an extensive concept of general education and an overall judgement on schooling – claims not raised by PISA itself – then school and instruction will, in the course of the efforts to improve their quality, be restricted in both content and social organization. (DIPF/Orig.)

Beiträge zur Lehrerbildung 16 (1998) 1, S. 86-110, Kein Beobachter des Bildungswesens kann an den auffälligen Veränderungen vorbeisehen, welche die öffentlichen Schulen - im deutschen Sprachraum, aber auch international - seit den siebziger Jahren erfahren haben. In ihnen kündigt sich ein weiterer Wandel von Schule an, dessen unmittelbare Zeugen wir sind. Die folgenden Überlegungen gelten zunächst dem Versuch, die schon erfolgten und die sich ankündigenden Entwicklungen von Schule auf dem Hintergrund weltweiter gesellschaftlicher Veränderungen verstehbar zu machen. Diese werden unter dem Stichwort "Globalisierung" oder - aus soziologischer Sicht - "zweite Moderne" beschrieben. Die damit verbundene, auf die Schulen einwirkende Dynamik folgt allerdings nicht nur der Linie der Reform- und Alternativschulbewegung der zurückliegenden Jahre, deren Bestreben es war, schulisches Lernen für die Schülerinnen und Schüler im Sinne einer neuen Lernkultur sinnlicher, intensiver und selbstverantwortlicher zu gestalten. Sie bringt auch verstärkte wirtschaftliche Konkurrenz hervor, welche Bildung für die Steigerung der gesellschaftlichen Produktivität in Dienst nimmt und auf Schule und Unterricht durch energische Forderungen nach Straffung und Effektivierung der Inhalte und Organisationsformen zurückwirkt. Eine pädagogisch verantwortbare Schulentwicklung, so der Tenor des folgenden Textes, darf sich freilich einer solchen Tendenz nicht einfach ausliefern und die Schule für zwischen- und innerstaatliche Leistungskonkurrenz funktionalisieren. Sie muß vielmehr die Errungenschaften der Schulreformbewegung der letzten Jahrzehnte, insbesondere die Ausgestaltung der Schule als soziale Lebenswelt und die in ihr entwickelte lernkulturelle Substanz, mit dem Streben nach einer individuell förderlichen Leistungskultur, wie sie ebenfalls zu den genuinen Aufgaben der Schule gehört, in Balance bringen. Dies wird für sieben Dimensionen einer künftigen Schule kurz ausgeführt. Dabei zeigt sich, wie sehr die Unterrichts- und Lernformen durch die Gestaltung der Schule als ganzes vorgeprägt werden.

Beiträge zur Lehrerbildung 14 (1996) 3, S. 302-313, Die "Stufenlehrerausbildung" an der Universität Kassel wird als frühes Beispiel einer gemeinsamen Ausbildungskonzeption für Lehrerinnen und Lehrer aller Schulformen, von der Grundschule bis zum Gymnasium, unter den Strukturbedingungen des Tertiärbereichs dargestellt. Entscheidend sind nicht so sehr die gefundenen Organisationsformen, über die einleitend informiert wird, sondern die Einsicht, dass Lehrerwerden die Herausforderung und Entwicklung je individueller Fähigkeiten und Verantwortlichkeiten bei den Studierenden bedeutet. Hochschulen müssen zu einem guten Teil erst noch lernen, die dafür notwendigen Erfahrungsbereiche - Wissenschaft, Schule und Lebenspraxis - für eine zukunftsweisende Lehrerbildung produktiv ins Spiel zu bringen. Die kritische Bilanz der Kasseler Lehrerbildungspraxis macht Bedingungen sichtbar, ohne deren Verwirklichung eine akademische Lehrerbildung keinen Fortschritt bringen wird.