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Dieser Beitrag betrachtet ausschnittartig die komplexe Beziehung zwischen Ethik, Medien und Bildung, indem die Spannungen zwischen subjektiven und objektiven Bedeutsamen fokussiert wird. Dabei wird Bildung als entscheidende Vermittlung beiden gedacht. Normen und Werte als auch Fakten und Tatsachen werden als etwas Bedeutendes und dadurch Realistisches gedacht. So wird zwischen ethischen und realistischen Fragestellungen das einigende gesucht und in der Idee des Guten als zentrales Moment gefunden. Als unrealistisch und damit problematisch werden Ethiken identifiziert, die sich nur auf abstrakte Normen oder Werte stützen, da sie die subjektive Verwirklichung und die objektive Lebenswirklichkeit auch einer Pädagogik vernachlässigen. Betont wird dagegen die Notwendigkeit einer realistischen Ethik, die die dynamische und kontextabhängige Idee des Guten berücksichtigt. Diese Ethik sollte sowohl individuelle als auch gemeinschaftliche Dimensionen gemeinsamer Praxis umfassen – deswegen die Vermittlung zwischen allgemeinen Normen und individuellen Handlungen in den Fokus rücken. Eine kritische Reflexion über die Rolle der Medien in diesem Prozess, um die Mediatisierung des Wissens und die Herausforderungen der digitalen Zukunft sind fundamentaler Teil einer solchen gemeinsamen Praxis.

Der Beitrag analysiert den Verantwortungsbegriff als Reflexionsfigur in der Medienpädagogik. Dabei werden drei Ebenen von Verantwortung untersucht und zueinander in Beziehung gesetzt: die individuelle Verantwortung des Subjekts, die professionelle Verantwortung der Medienpädagogik und die gesellschaftliche Verantwortung im Kontext daten-kapitalistischer Strukturen. Durch die Verknüpfung erziehungswissenschaftlicher Verantwortungskonzepte mit aktuellen Governance-Ansätzen entwickelt der Beitrag eine differenziertere Perspektive auf medienpädagogische Verantwortung. Dies mündet in ein Plädoyer für ein politisch handlungsfähiges Wissenschaftsverständnis – eine Position, die innerhalb der Wissenschaft durchaus kontrovers diskutiert wird.

Der Beitrag diskutiert die Rolle von Kritik und Ästhetik in der Erziehungswissenschaft und Medienpädagogik. Darüber hinaus wird ein Modus von Kritik als «Konstellative Bildungstheorie» entwickelt und vorgestellt, der darauf zielt, zwischen Urteils- und Einbildungskraft zu vermitteln und diese zu fördern, was ebenfalls als zentrale Aufgabe einer (Medien)Pädagogik begründet wird.

Ausgehend vom aktuellen Stand der medienpädagogischen Debatte aktualisieren Valentin Dander und Stephan Münte-Goussar klassische Bestände der (theoretischen) Kritik an Kapitalismus und Neoliberalismus. Dabei stehen im Blick auf die Möglichkeiten von «Medienkritik» vor allem die «Kritik der politischen Ökonomie» (Karl Marx) und die «Machtkritik» (Michel Foucault) vor Augen. Im Sinne eines produktiven Schlagabtauschs loten unsere Autoren mithin die Grundlagen einer ideologiekritischen Medienpädagogik angesichts von Marxismus und Poststrukturalismus aus und bereichern damit – in allen Wortbedeutungen – den kritischen Bestand des medienpädagogischen Widerstandes.

Future Skills rücken ein ökonomisches Verständnis von Kritik als Problemlösung in den Fokus. In Kontrastierung zu einem an Kompetenzen und Skills orientierten Kritikbegriff wird in diesem Artikel Kritik als Haltung im Anschluss an Foucault diskutiert. Anschliessend an den vorgestellten Kritikbegriff werden drei Strukturelemente einer kritischen Haltung herausgearbeitet, die exemplarisch für die Analyse der Bewegung #IchBinHanna genutzt werden. Der Artikel verfolgt das Ziel, den Modus einer Kritik als Haltung in einer Kultur der Digitalität nachzuzeichnen, um damit auf die Bedeutung einer Kritik jenseits von Future Skills zu verweisen.

Im Beitrag werden monistische und dualistische medienpädagogische Kritikbegriffe differenziert. Dazu wird methodisch eine systematische Analyse verwendet, die mit der Bestimmbarkeit des Begriffs des Begriffs und der Begrenztheit des Wissens als Prämissen angesetzt und als performativen Retorsion durchgeführt wird. In der systematischen Analyse wird der Bildungsbegriff als Bewegung zwischen Sprachen und damit als Medienbildung bestimmt, mit dem dann die Kritikbegriffe diskutiert werden. Es wird gezeigt, dass Menschen, die nicht nur Gesellschaftkritik betreiben, sondern sich auch selbst bestimmen wollen, einen dualitischen Kritikbegriff verwenden.

Es freut die Redaktion der Zeitschrift MedienPädagogik einen Grundlagentext von Dieter Baacke aus dem Jahr 1996 wiederveröffentlichen zu können, der hinsichtlich der Diskussionen zur Medienkritik nach wie vor von beeindruckender Aktualität ist. Dabei steht der Begriff der Kritik schon hier in einem deutlichen Zusammenhang mit dem medienpädagogischen Konzept der Medienkompetenz, das Baacke nur selten so pointiert definierte und in prognostischer Art und Weise auf die sozioökonomische Entwicklung von Informations- und Kommunikationstechnologien bezogen hat.

Im Beitrag werden Ergebnisse zweier Vorstudien berichtet, die sich auf Daten zu den Bereichen Datenschutz und Sicherheit sowie Bewertung von Inhalten im Internet an Stichproben von Dritt- und Viertklässler:innen stützen. Die Erhebungen sind eingebettet in das Projekt Digit.El, in dem schrittweise Facetten von Digitalkompetenzen im Grundschulalter erhoben werden und das Ziel verfolgt wird, reliable, valide und dennoch ökonomisch einsetzbare Instrumente zur Erfassung der jeweiligen Kompetenzfacetten für Kinder im Grundschulalter bereitzustellen, damit einerseits Diagnostik und andererseits – darauf aufbauend – auch gezielte Förderung in dem Bereich stattfinden kann. Zur Konzeptionalisierung der theoretischen Konstrukte sowie der zu entwickelnden Messinstrumente wird sich u. a. am Digital Competence Framework for Citizens (DigComp 2.2) orientiert. Die Datenerhebungen der Vorstudien fanden über leitfadengestütze Interviews sowie quantitative Testungen statt. Die Ergebnisse beider Teilstudien zeigen, dass Kinder im dritten und vierten Schuljahr über Kenntnisse und teilweise auch Kompetenzen in den anvisierten Bereichen verfügen. Allerdings offenbaren die Ergebnisse auch Leerstellen und einen Nachholbedarf, der u. a. im Hinblick auf die Notwendigkeit einer Förderung digitalbezogener Kompetenzen im Grundschulbereich diskutiert wird.

Medienbildung in der Grundschule soll kritisch-reflexives Medienbewusstsein fokussieren. Auf dieser Annahme aufbauend stellt der Beitrag zwei Ansätze für das Medienlernen auf der Primarstufe vor: historisches Lernen als Aspekt von Medienbildung und medienpraktische Arbeit als Annäherung an Medien- bzw. Journalismuskompetenz. Bereits Grundschulkinder sollen fundierte Kenntnisse und Fähigkeiten entwickeln, um Chancen und Risiken digitaler Medien kompetent wahrnehmen zu können. Daher gilt es eine reflektierte Auseinandersetzung mit Medieninhalten zu fördern. Arbeitsweisen der Historiker:innen und Journalist:innen kennenzulernen, trägt zum Verständnis bei, wie Mediensysteme funktionieren, medial vermittelte Botschaften entstehen und vermittelt Einsichten über deren Konstruktcharakter. Für Schulen gibt es vielfältige Möglichkeiten kritisch-reflexiven Medienkompetenzen zu fördern, ein Auftrag, der angesichts deren geringer Berücksichtigung in der Digitalen Grundbildung jedenfalls zu stärken ist.

Der vorliegende Beitrag befasst sich mit der Anwendung von Mixed Methods im Kontext gestaltungsorientierter Bildungsforschung. Hierfür werden zunächst grundlegende Charakteristika, Motive und Designformen von Mixed Methods erarbeitet, bevor anschließend verschiedene Möglichkeiten der Integration vorgestellt werden. Daraufhin folgt eine Untersuchung exemplarisch ausgewählte Ansätze gestaltungsorientierter Bildungsforschung hinsichtlich der systematischen Kombination qualitativer und quantitativer Methoden. Anhand eines Forschungsprojekts zur Förderung von Medienkritikfähigkeit bei Jugendlichen im Kontext zeitgenössischer Propaganda, das auf Basis der praxis- und theorienorientierten Entwicklung und Evaluation von Konzepten unterrichtlichen Handelns (vgl. Tulodziecki, Grafe, und Herzig 2013) entwickelt wurde, soll schlussendlich die konkrete Umsetzung von Mixed-Methods-Designs sowie die Verwendung von Integrationsstrategien demonstriert werden.

Rezension zu Precht, Richard David und Harald Welzer. 2022. Die Vierte Gewalt. Wie Mehrheitsmeinungen gemacht wird, auch wenn sie keine ist. Frankfurt a.M.: S. Fischer. 22,00 €

Das Erkunden virtueller Welten, z.B. in Computerspielen, ist längst nicht mehr nur Teil privater Unterhaltung, sondern hat Einzug in vermittelnde Kontexte wie Museen oder den Schulunterricht erhalten. Im Beitrag sollten geschichtsbezogene Virtual Reality-Anwendungen und ihr Einsatz im Geschichtsunterricht in den Fokus gerückt werden. Die Anwendungen werben häufig mit dem Versprechen, durch VR an andere Orte und Zeiten reisen und die Vergangenheit erleben zu können. Sie lassen sich damit meist als Explorationswelten fassen, die eine Erkundung der virtuellen Umgebungen möglich machen, jedoch wenig Interaktion erlauben. Die Herausforderung geschichtsbezogener Anwendungen für historisches Lernen liegt in der verschwimmenden Grenze zwischen Gegenwart und Vergangenheit, die durch das Medium aufzuheben versucht wird. Durch eine medienkritische Herangehensweise und die Untersuchung der technischen, ästhetischen und narrativen Mittel kann dem jedoch entgegengewirkt und eine geschichtsbewusste und damit medienkritische Haltung gefördert werden. Neben der Analyse des Mediums soll VR als Erfahrungsraum ernst genommen und die Wahrnehmungen und Eindrücke der Lernenden in den Lernprozess einbezogen werden. Ziel der Auseinandersetzung mit VR sollte sein, dass die Lernenden sowohl die Funktionsweise von VR sowie ihre eigenen Wahrnehmungen reflektieren lernen. Basierend auf Modellen der Medienpädagogik und Geschichtsdidaktik werden unterrichtspraktische Hinweise erarbeitet.

Media criticism is one of the key skills we need to acquire for living in the 21st century and we cannot start early enough enabling our young people to acquire that competence. With its methods and approach, the project Die FakeHunter provides the basis for a critical attitude towards multimedia information.Embedded in a simulation game, the students are introduced to five testing tools they can use to identify fake news. The project is extremely flexible in terms of extent and duration. It can be carried out on a single day in the library or over several weeks. Students work on a password-protected news portal with exclusive access for each class. Due to the success and international demand for the FakeHunters from grade 8, a version for fourth and fifth graders has also been developed, which approaches the topic in a more playful way.The project was financed with public funds and all working aids and materials are provided under creative commons licence. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

This article analyzes the art of digression in Abe Kazushige’s 1994 debut novel Amerika no yoru arguing that it is an expression of écriture, meaning borderless writing that pushes the boundaries of form. International research has tended to limit the impact of Abe Kazushige’s 1990s fiction to his 1997 bestseller Individual Projection, which was heavily featured in the 1998 J-Bungaku marketing campaign. In contrast, this article spotlights novels and short stories that appeared before the presumed beginning of J-Bungaku. Abe’s earliest pieces are characterized by a complication of linear storytelling, which had a more lasting effect on defining the author’s originality in Heisei literature than later texts. It is precisely his early writing that made Abe one of Japanese contemporary literature’s distinctive writers, and had a profound effect on power relationships within the 1990s literary scene. The analysis shows that before Abe had adapted to a more accessible style in Individual Projection, his works consciously performed a radically non-mimetic, non-linear mode of writing, barely recognizable as literature. In order to assess Abe’s true role in the formation of Heisei literature, it may be deemed indispensable to look at his earliest fiction and their formal distinction.

Der vorliegende Beitrag beschreibt die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines fächerübergreifenden Unterrichtskonzepts für die zehnte Jahrgangstufe an Gymnasien zur Förderung propagandaspezifischer Medienkritik- und Analysefähigkeit. Infolge der Aufarbeitung empirischer und theoretischer Grundlagen zum Propagandabegriff und zur Medienkritikfähigkeit wurde basierend auf den Annahmen einer handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik ein medienpädagogisches Unterrichtskonzept ausgearbeitet. Unter Verwendung eines weit gefassten Propagandabegriffs wurden Propagandabeispiele in historisch vergleichender Perspektive analysiert und beurteilt, bevor die Gestaltung eigener Counter Narratives als mögliche Gegenmassnahme umgesetzt wurde. Neben seiner besonderen Bedeutung als theoretischer Bezugspunkt war der Ansatz der digital and media literacy von Hobbs (2011) aufgrund der propagandaspezifischen Bezüge handlungsleitend bei der Entwicklung des mixed-methods Untersuchungsdesigns. Die Ergebnisse der quasi-experimentellen Evaluation bestätigen die Wirksamkeit der Intervention sowohl hinsichtlich der Förderung einer allgemeinen Medienkritikfähigkeit als auch einer propagandaspezifischen Analysefähigkeit.

Dorothee Meister folgerte auf der Basis einer theoretischen Diskussion über das Konzept der Medienkompetenz im vierten Jahrbuch zur Medienpädagogik, dass «die Herausforderung für die Pädagogik im Spannungsverhältnis zwischen Kompetenz und Performanz [besteht] und damit in der ‹Nichtidentität› eines universalen Regelsystems und regelgeleiteter aktueller Strukturierung in einer konkreten Sprechsituation» (Meister, Hagedorn, und Sander 2005, 171). Diese Schlussfolgerung ist kein triviales Zwischenfazit, sondern die Formulierung einer zentralen und zeitlosen Aufgabe der Medienpädagogik. Nach wie vor – und vermutlich auch mehr als je zuvor – steht die Medienpädagogik im Allgemeinen und das Konzept der Medienkompetenz im Speziellen vor der Aufgabe, einen tiefgreifenden Wandel von medientechnologischer Kommunikation pädagogisch zu begleiten. Ziel dieses Beitrages ist es, die inhärenten Strukturen der Konzepte Medienkompetenz und Media Literacy offenzulegen, um damit das «Spannungsverhältnis zwischen Kompetenz und Performanz» (ebd.) am Beispiel der medienkritischen Decodierungsfähigkeit zu lockern. Diese ‹Lockerung› folgt der Idee einer medien- und subjektspezifischen Ausdifferenzierung von medienkritischer Decodierungsfähigkeit mit Fokus auf digitalen Medien und medialen Handlungsräumen. Dazu werden zum einen die drei theoretischen Konzepte – Kompetenz-Performanz, Medienkompetenz und Media Literacy vorgestellt. Zum anderen wird am Gegenstand von Medienkritik die Bedeutung von medien- und subjektspezifischen Einflüssen auf die Dimension der medienkritischen Decodierungsfähigkeit diskutiert.

Medienkritik ist ein Grundbegriff der Medienpädagogik. Die Förderung von Medienkritik ist eine wesentliche Aufgabe der Medienpädagogik in allen pädagogischen Handlungsfeldern. Seit Bestehen der Medienpädagogik als wissenschaftliche Teildisziplin der Erziehungswissenschaft gibt es Definitionsangebote zum Begriff Medienkritik und Vorschläge zur Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung des Begriffs. Im Unterschied hierzu entstanden nur relativ wenige empirische Studien, die die Untersuchung von Prozessen zur Förderung von Medienkritik in medienpädagogischen Handlungsfeldern zum Gegenstand hatten. Auch in der Theoriebildung gibt es Desiderata, insbesondere im Kontext der Digitalisierung und damit verbundenen Veränderungen in der gesellschaftlichen Kommunikation, der Sozialisation, der Bildung und Erziehung. Der folgende Beitrag bietet im ersten Teil einen Überblick zu bisherigen begrifflich-theoretischen Überlegungen, zu Praxisbeispielen und zu forschungsbezogenen Studien einer pädagogisch motivierten Medienkritik. Der zweite Teil greift ausgewählte Themen aus der aktuellen Fachdiskussion auf: die Notwendigkeit einer kritischen Medien- und Gesellschaftsanalyse, die Auseinandersetzung mit normativen Fragen und dem Subjektverständnis in der Medienpädagogik. Der Beitrag plädiert dafür, Medienkritik vor allem im Kontext einer politisch-kulturellen Medienbildung alltags- und praxisnah zu entwickeln.

In dem vorliegenden Artikel wird auf eine Problematik eingegangen, die Horkheimer und Adorno (1947/1987) als „Reproduktion des Immergleichen“ bezeichnet haben. Die Reproduktion des Immergleichen wird von den Autoren als Synonym verwendet, um affirmative Gesellschaftspraxen zu beschreiben. Im Folgenden wird diese Problematik aus einer räumliche Perspektive dargestellt und aufgegriffen, um einige medienpädagogischen Herausforderungen in globalisierten Verhältnissen diskutieren zu können.

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Der vorliegende Beitrag beschreibt die praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines medienpädagogischen Unterrichtskonzepts für die Sekundarstufe I zur Förderung der Medienkritikfähigkeit im Kontext zeitgenössischer Propaganda. Auf der Basis einer Analyse theoretischer und empirischer Grundlagen zum Propagandabegriff und zur Medienkritikfähigkeit und unter besonderer Berücksichtigung des Ansatzes einer handlungs- und entwicklungsorientierten Didaktik wird ein medienpädagogisches Unterrichtskonzept entwickelt. Ausgehend von einem weitgefassten Propagandabegriff sind im Rahmen des Unterrichtskonzepts der Vergleich und die kritische Beurteilung unterschiedlicher Formen aktueller und historischer Propaganda sowie die Gestaltung eigener Medienbeiträge in Form von „Counter Narratives“ bedeutsame Vorgehensweisen. Die quasi-experimentelle Evaluation des Unterrichtskonzepts in der Sekundarstufe I eines Gymnasiums ist als „mixed-methods-design“ konzipiert und bestätigt die Wirksamkeit der Intervention in Bezug auf die Förderung der Medienkritikfähigkeit.

Medienkritik gehörte schon immer zu den zentralen Aufgaben der Medienpädagogik. Die These ist, dass die Medienpädagogik bezüglich einer kritischen Medien- und Gesellschaftsanalyse einen Nachholbedarf hat. Nach einem Blick zurück auf historische Entwicklungslinien der Medienpädagogik wird begründet, weshalb die Stärkung einer gesellschafts- und medienkritischen Perspektive notwendig ist. In einem weiteren Schritt erfolgt eine Annäherung an das Thema ‹Digitaler Kapitalismus›, indem ausgewählte Beiträge aus verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven skizziert und wichtige Strukturprinzipen herausgearbeitet werden. Der abschliessende Teil thematisiert die gesellschaftliche Verantwortung der Medienpädagogik: Entweder immer mehr zu einem Ausbildungs- und Reparaturbetrieb des digitalen Kapitalismus zu werden (für digitale Technologien und deren ‹Nebenwirkungen›) oder sich als kritisch-reflexive Begleitung von medienbezogenen Bildungs- und Lernprozessen zu verstehen.