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Parental cognitions are considered to have a strong influence on parental behaviours that, in turn, shape children's development. Among these parental cognitions, parental self-efficacy (PSE) represents the parents' confidence about their ability to successfully raise their children. Although PSE can explain the quality of parent-child interactions and their impact on the children's general development, the relations between PSE and children's development of language has been rarely studied. In this paper, we review the studies that explore some facets of the relationships between parenting (parental cognition, PSE, and parental behaviours) and children's early language development. Our main objective is to highlight the relevance of considering PSE in relation to children's early language development. Consequently, we suggest several future research directions to explore the processes relating these two constructs and a model where the PSE is a transactional variable.

Background: Speech and language therapists (SLTs) are increasingly engaging in school-based interventions targeting children with language difficulties. Collaborative work between teachers and SLTs has shown to be beneficial in fostering language development in all children. Both groups of professionals have different but complementary roles in offering language support, according to children's needs. Effective collaboration between SLTs and teachers requires both parties to understand their roles and practices in schools. However, little is known about language support practices in Lebanese preschools and the roles of SLTs in these contexts. Aims: (1) To explore the perceptions and reported practices among preschool teachers (pre-KTs) to support language development; (2) to investigate the current practices of SLTs in preschools; and (3) to understand pre-KTs' and SLTs' perceptions of the SLTs' role in Lebanese preschools. Method & Procedures: Using a quantitative method, the study reports the results of two questionnaires (one for pre-KTs and one for SLTs) that were developed based on a review of the academic literature and adapted to the contextual realities. Questionnaires were completed in hard or soft copy by pre-KTs and through an online survey by SLTs. Outcomes & Results: The questionnaires were completed by 1259 out of 1442 pre-KTs from 175 Lebanese preschools, and by 200 out of 391 SLTs from across Lebanon. First, the findings show that both professional groups recognize they have a role in supporting language development. Second, differences in reported practices were identified regarding language strategies for children with communication needs. In particular, pre-KTs reported less use of specific language strategies targeting children with language difficulties, while SLTs reported that their practices in schools remain primarily focused on children with communication needs. Finally, the analysis of perceptions showed a lack of acknowledgement of the SLTs' role in the prevention of communication and language disorders among all children. Conclusions & Implications: This study provides an overview of the perceptions and reported practices of language development support in Lebanese preschools. The majority of SLTs and pre-KTs acknowledge their role in supporting language development. However, the slight differences in perceptions of SLT roles in prevention interventions highlight the necessity for SLTs to promote their active involvement in services targeting all children. Future research will investigate how SLTs are beginning to reconceptualize their role in intervention for preschool children. This will help to better define SLTs' roles and responsibilities in educational settings and foster effective professional collaboration.

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Parental cognitions are considered to have a strong influence on parental behaviours that, in turn, shape children's development. Among these parental cognitions, parental self-efficacy (PSE) represents the parents' confidence about their ability to successfully raise their children. Although PSE can explain the quality of parent-child interactions and their impact on the children's general development, the relations between PSE and children's development of language has been rarely studied. In this paper, we review the studies that explore some facets of the relationships between parenting (parental cognition, PSE, and parental behaviours) and children's early language development. Our main objective is to highlight the relevance of considering PSE in relation to children's early language development. Consequently, we suggest several future research directions to explore the processes relating these two constructs and a model where the PSE is a transactional variable. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

Contexte et problématique: Depuis quelques années, l'American Psychological Association (APA) suggère d'introduire dans les cursus de formation en psychologie des cours qui permettent aux étudiants d'anticiper la diversité des opportunités professionnelles qui s'offrent à eux, d'une part, et de mieux s'approprier les champs d'action, les compétences, les rôles et limites de leur future profession, d'autre part (APA, 2013). Description: Cette contribution s'inscrit dans cette démarche. Elle présente un dispositif d'accompagnement du développement professionnel d'étudiants en psychologie de l'Université de Liège (Belgique). Ce dispositif est proposé durant les trois premières années de la formation (Bachelier). Sa conception a été principalement guidée par un souci de triple concordance (Leclercq et Denis, 1998), c'est-à-dire une adéquation optimale entre les objectifs d'apprentissage, les activités d'apprentissage, et l'évaluation de ces apprentissages. Ainsi, l'objectif est d'accompagner les étudiants dans leur développement professionnel en suscitant une réflexion dynamique. Les activités d'apprentissage sont conçues de manière à accroître progressivement l'implication de l'étudiant dans son développement professionnel. Le dispositif se décline de la sorte: - première année: le cours vise à (1) découvrir un éventail de réalités professionnelles du psychologue, (2) initier une réflexion sur des liens entre les cours et la future pratique, (3) se rencontrer, créer du lien. Pour ce faire, les étudiants assistent à des conférences métiers durant lesquelles des professionnels témoignent de leur travail au quotidien et échangent avec les étudiants. Un journal de bord permet aux étudiants de consigner leurs réflexions tout au long de l'année. En outre, un séminaire en petits groupes est proposé pour les aider à mener une réflexion critique; - deuxième année: le cours vise à (1) élargir l'éventail de réalités professionnelles du psychologue, (2) approfondir les liens entre les cours et la future pratique, (3) créer du lien et travailler ensemble. Pour ce faire, les étudiants doivent, en groupe, mener à bien un projet de découverte de la profession qui passe par la rencontre avec un professionnel sur son lieu de travail. En outre, ce projet doit être partagé avec les autres étudiants par le biais d'une capsule vidéo de 3 minutes; - troisième année: les étudiants ont la possibilité de faire l'expérience de réalités professionnelles, en s'inscrivant dans un projet de recherche et/ou une intervention en cours au sein d'une des unités de la faculté. Résultats: L'évaluation, pour les trois années, témoigne quant à elle d'un véritable renversement de la preuve, car ce sont les étudiants qui doivent montrer ce qu'ils ont appris par le biais d'une synthèse écrite. L'enseignant note l'étudiant sur son niveau de réflexivité autour des apprentissages (Jorro, 2005), et non sur le contenu de ces apprentissages. Une procédure d'évaluation du dispositif pour les deux premières années a été mise en place. Elle porte sur la satisfaction des étudiants, l'organisation pédagogique du cours et les apprentissages réalisés par les étudiants. Ces données seront présentées et discutées dans le cadre de cette communication. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

Contexte: L'Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) est utilisé comme un outil pour exercer et évaluer les compétences cliniques des étudiants dans les formations en sciences de la santé, essentiellement en médecine (par ex. Hastie et al., 2015) et en soins infirmiers (par ex. Zhu et al., 2017). L'expérience de ce type de dispositif au niveau de la formation en logopédie/orthophonie est par contre limitée, notamment en Belgique francophone. Dans sa forme classique, l'ECOS consiste en une consultation ou partie de consultation en présence d'un patient simulé (un malade formé, un acteur ou un enseignant), d'un étudiant et d'un évaluateur. Avant de pénétrer dans la pièce de consultation, l'étudiant reçoit quelques informations sur la consultation à réaliser. Ensuite, pendant un laps de temps déterminé, l'étudiant exécute différentes tâches cliniques avec le patient simulé. Les compétences exercées et évaluées chez l'étudiant renvoient majoritairement à des actes techniques et du raisonnement clinique (par ex. Lukas et al., 2012; Zhu et al., 2017). Les compétences communicationnelles et relationnelles peuvent également être exercées et évaluées mais ces compétences soulèvent davantage de questions au niveau de la fiabilité des jugements réalisés par l'évaluateur (Selim et al., 2012). Notre communication s'inscrit dans la lignée des études qui se sont plus particulièrement intéressées à l'ECOS comme outil d'évaluation des attitudes professionnelles (et pas seulement cliniques) des étudiants (Bagnasco et al., 2016; O'Sullivan et al., 2008; Saraiva et al., 2016). Objectifs: L'objectif de notre communication est double: d'une part, partager notre expérience d'un ECOS formatif avec des étudiants en 4e année d'orthophonie à l'Université de Liège (Belgique); d'autre part, présenter les analyses de la fidélité inter-juge de la grille utilisée afin d'évaluer spécifiquement les attitudes professionnelles mobilisées par les étudiants. Méthode: Au total, 52 étudiants de 4e année en orthophonie à l'Université de Liège (Belgique) ont participé à un ECOS formatif dans le courant de l'année académique 2016-2017. Chaque étudiant a réalisé une station de 7 minutes autour d'une vignette clinique classiquement rencontrée par les orthophonistes. Des secrétaires de l'Université de Liège ont simulé les patients et des orthophonistes ont évalué les comportements des étudiants. Trois questionnaires ont été proposés aux étudiants: un questionnaire préalable à la réalisation de l'ECOS afin d'évaluer leur niveau d'anxiété, de motivation et leur préparation; un questionnaire complété dans la suite de l'ECOS afin de connaître leur regard sur leurs performances; un questionnaire complété trois jours après l'ECOS afin d'obtenir leur avis sur les aspects organisationnels de l'ECOS. Les réponses des étudiants sont actuellement en cours d'analyse et seront discutées lors de la communication. Par ailleurs, 18 étudiants choisis aléatoirement ont été filmés pendant leur réalisation de l'ECOS. Actuellement, ces vidéos sont visionnées par plusieurs orthophonistes qui complètent la grille d'évaluation des compétences communicationnelles et relationnelles utilisées lors de l'ECOS (dans des conditions standardisées et identiques à celles de l'ECOS réalisé). La fidélité inter-juge sera analysée et les résultats seront discutés lors de la communication. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

In order to better understand the nature of verbal short-term memory (STM) deficits in dyslexic children, the present study used the distinction between item and serial order retention capacities in STM tasks. According to recent STM models, storage of verbal item information depends very directly upon the richness of underlying phonological and semantic representations. On the other hand, storage of serial order information appears to reflect a language-independent system. Hence, if there is a fundamental STM deficit in dyslexia that is not to be explained only by the poor phonological processing abilities that characterize dyslexia, then difficulties in serial order STM should also be observed in dyslexic children. We administered tasks maximizing either serial order or item retention capacities to dyslexic children and reading age (RA) and chronological age (CA) matched controls. Dyslexic children performed significantly poorer than the CA controls on the item STM measure. Furthermore, the dyslexic group obtained inferior performance than both CA and RA control groups on the serial order STM measure. These findings highlight a severe impairment of STM for serial order information in dyslexia that cannot be reduced to a phonological processing impairment. Implications of serial order retention deficits for reading acquisition and dyslexia are discussed., (Copyright © 2012 John Wiley & Sons, Ltd.)