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Studentische Partizipation ist im Trend: In vielen Papieren zur Weiterentwicklung der Hochschulen ist dieses Postulat zu finden in der Absicht, die Qualität der Bildungseinrichtung Hochschule zu erhöhen. Doch: Welches Verständnis von Hochschule, von Hochschulmanagement und Hochschulentwicklung steckt dahinter? Welches Verständnis studentischer Partizipation wird gegenwärtig an Hochschulen gelebt? Wie zeigt sich Partizipation beispielsweise bei der Entwicklung von Studienprogrammen oder der Gestaltung von Lehrveranstaltungen? Die Beiträge der vorliegenden Ausgabe erörtern ausgewählte Fragen zur studentischen Partizipation und verhandeln damit – implizit – auch Bilder und Vorstellungen von Studierenden und Hochschullehre. Sie erlauben Einblicke in Realisierungsformen und geben Anregungen, wie studentische Partizipation erhöht werden könnte.

Mit Medienpädagogik in die Zukunft zu gehen, ist angesichts der disruptiven Tendenzen von Künstlicher Intelligenz und weiterer Technologien für Individuum und Gesellschaft unabdingbar. Daher ist es wichtig, dass die medienpädagogische Disziplin und Profession kontinuierlich und breitenwirksam auf ihre vielfältigen Forschungen, Praktiken und Orientierungshilfen aufmerksam macht und mit vielfältigen Bildungsverantwortlichen und diversen Entscheidungsträger:innen in den Diskurs tritt. Dieses Jahrbuch veranschaulicht – anhand einer Reihe vergangenheits-, gegenwarts- und zukunftsorientierter Beiträge – mögliche Zukünfte der Digitalisierung sowie die Vergewisserung der Medienpädagogik, d.h., sich des Eigenen immer wieder bewusst zu werden, und zugleich die grosse Bedeutung von Medienpädagogik als orientierungsstiftende Disziplin für Individuum und Gesellschaft. Sowohl gegenstandsbezogene Theoriebildung als auch empirische und programmatisch ausgerichtete Beiträge in diesem Jahrbuch machen deutlich, wie das Zusammenspiel von Mensch und Medien zukünftig aussehen und gelingen kann.

Der Frage folgend, wie sich unterrichtliches Geschehen an seinen Grenzen zeigt, geben wir aus medien- und schulpädagogischer Perspektive Einblicke in Praktiken von Lehrpersonen, Schüler:innen und Eltern während der pandemiebedingten Schulschliessungen in den Jahren 2020 und 2021. Zur Erweiterung und empirischen Sättigung der v. a. quantitativ geprägten Forschungsperspektive auf die ‹Zuhause-Schule› (der Begriff wird von einer der von uns untersuchten Familien verwendet) nehmen wir ethnografisch-rekonstruierend Heim-Arbeitsplätze von Lehrpersonen und das Lerngeschehen im Zuhause der Schüler:innen in den Blick, um die Vorbereitung und Umsetzung von Lernofferten zu beobachten. Wir werfen Schlaglichter auf verschiedene (mediale) Praktiken an der Peripherie von Schule-halten wie Vorbereitungspraktiken von Lehrpersonen, die z. B. Lehrfilme produzieren. Aber auch im Zuhause der Schüler:innen sind adaptierte Praktiken erkennbar: Wir sehen Eltern, die Lernstoff selektieren, reduzieren und alternative Lernwege suchen. Diese Praktiken ordnen wir schultheoretisch betrachtet dem Kerngeschäft von Lehrpersonen zu. Demnach lassen sich Rollendiffusionen erkennen, wenn Eltern zu aktiven (Co-)Gestaltenden der Zuhause-Schule werden. Durch das In-Beziehung-Setzen dieser unterschiedlichen Praktiken an den Grenzen von Schule und damit verbundener ‹Ent-Grenzungsperspektiven› von Unterricht rekonstruieren wir diesen als ein eher fragiles Konstrukt, was die Notwendigkeit differenzierter Konzepte und Beschreibungen mit sich bringt.

Der Beitrag untersucht ethnographisch und aus einer praxistheoretischen «doing difference»-Perspektive, wie soziale Differenz während der pandemiebedingten Aussetzung der schulischen Präsenzpflicht im Jahr 2020 durch Familien in diskursiven Praktiken hergestellt wird. Wir legen ein besonderes Augenmerk auf die Frage, wie soziale Ungleichheiten durch Akteur:innen der «Zuhause-Schule» konstruiert werden. Zur empirischen Erweiterung deskriptiver und quantitativer Forschungsperspektiven haben wir während der Schulschliessungen die familiäre Umsetzung von schulischen Lernofferten im Rahmen von teilnehmenden Beobachtungen in den Blick genommen, um (Neu-)Konstruktionen des häuslichen Alltags nachzuzeichnen. Die Interpretation des Datenmaterials erfolgte unter der Fragestellung, wie sich Unterricht aufgrund der Aussetzung des Präsenzunterrichts im häuslichen Alltag zeigt. Die Praktiken wurden in Anlehnung an sequenzanalytische Verfahren rekonstruiert. Im Anschluss an bisher vorliegende quantitativ-deskriptive Ergebnisse der Ungleichheitsforschung zu den pandemiebedingten Schulschliessungen arbeiten wir mit einem qualitativen Fokus heraus, dass die von uns begleiteten Familien drei Differenzlinien als besonders relevant adressieren: das Vorhandensein eines sehr spezifischen Sets an technischer Ausstattung, die Möglichkeiten der Eltern, Lernprozesse zu unterstützen, und die privaten sozialräumlichen Gegebenheiten.

Die Erzeugung und Nutzung (digitaler) Daten gewinnt nicht nur im unterrichtlichen Kontext zunehmend an Relevanz, sondern Daten beeinflussen auch das Handeln pädagogischer Akteurinnen und Akteure und stellen diese vor (neue) Herausforderungen. Der Beitrag fokussiert hieran anknüpfend das Verständnis von Datenhandeln pädagogischen Personals in dessen Alltag. Unter der Prämisse, dass Metaphern Denk- und Handlungsorientierungen sichtbar und damit auch Un-Sagbares sowie handlungsleitende Sinnstrukturen zum Ausdruck bringen können, rekonstruieren wir die in diesem Zusammenhang gebrauchte Verwendung metaphorischer Konzepte in Interviews mit Schulleitungen. Nach einer kurzen theoretischen und methodischen Rahmung des Artikels werden im empirischen Ergebnisteil vier rekonstruierte metaphorische Konzepte (Datenhandeln ist verwalten, Datenhandeln ist schützen, Datenhandeln ist sichtbarmachen sowie Datenhandeln ist Waren austauschen) vorgestellt und diskutiert. Diese unterscheiden sich zwar hinsichtlich ihrer Funktionen, weisen aber als Common Sense auf ein weitestgehend vergegenständlichtes Verständnis von Daten in Schule hin.

Digital data have a major impact on school practices and play a central role for teachers, including their pedagogical practice. From a research perspective, the question arises how data practices and data-related transformation processes in schools can be studied. Therefore, the aim of this paper is to methodically review research approaches and underlying methodological assumptions about data practices in schools based on a systematic review. The focus is on social science research designs, social science research instruments, and knowledge production methods. The article provides an overview of previous research practice in this area and concludes with possible implications for future research.

This review aims to provide a concise overview of the role of (digital) data and new data practices in schools. By focusing on the impact of data on pedagogical practices, it aims to shed light on how the everyday tasks of teachers and other pedagogical staff in schools are changing, particularly as a result of the generation and use of digital data. For this purpose, existing studies and previous theoretical debates on this topic are examined for their perspectives on data and data practices in schools. The pedagogical data practices of (improving) teaching and learning, assessment and counseling, (data-driven) decision-making, and cooperation and collaboration by “doing data” will be elaborated and discussed. Likewise, data practices that are missing from the studies are identified. We conclude with an overview of blind spots and further research needs.

Editorial: Forschungsperspektiven auf Digitalisierung in Hochschulen

Der Beitrag diskutiert die Gestaltung von Raum-Zeit-Bezügen in medialen (Bildungs-)Räumen in Schulen. Ausgangspunkt ist ein relationales Raumverständnis, in dem auch die institutionelle Rahmung sowie die sozio-kulturellen Wahrnehmungseigenschaften und Nutzungsgewohnheiten der Akteure eine wichtige Rolle spielen. In Schulen werden traditionelle Lehr-Lernmuster durch den Einsatz digitaler (sozialer) Medien verändert – es entstehen neue Zeiterfahrungen und eine Überlagerung von physischen und medialen Räumen. Um Impulse für die Gestaltung dieser erweiterten Räume zu gewinnen, wird der informelle Lernraum „Museum“ hinsichtlich des Zusammenspiels von Materialität und Virtualität und sozialer Interaktion betrachtet und eine Übertragung auf den schulischen Kontext diskutiert.

Der folgende Artikel diskutiert aus subjektorientierter Perspektive, wie die Auseinandersetzung mit digitalen Medien in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung erfolgen kann. Es wird dafür plädiert, statt der Integration digitaler Medien in das Studium die Perspektive auf das Studium als soziale Praxis und damit die Aneignungsprozesse Studierender zu wenden. Unter Bezugnahme auf Medienbildung als Selbst- und Uns-Gestaltung zur Entwicklung kollektiver Praktiken wird insbesondere der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen als berufsbiographische Entwicklungsaufgabe Rechnung getragen. Anhand einer filmischen Metapher, theoretisch-konzeptioneller Überlegungen und einem Beispiel eines Praxis- und Entwicklungsprojekts (die BMBF-geförderten OERlabs) wird gezeigt, wie subjektorientierte Auseinandersetzungsformen mit/über/durch Medien insbesondere in der ersten Phase der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen adressiert werden könnten, damit sie Lehramtsstudierenden und den (möglicherweise) spezifischen Anforderungen des Lehramtsstudiums gerecht werden. Mit dem Artikel schauen wir hinter die Fassade eines bildungspolitischen Hypes. Thematisiert werden insbesondere pädagogischen Grundverständnisse einer Auseinandersetzung mit dem Phänomen OER.

Schule als medienpädagogisches Handlungsfeld ist schon lange im Fokus medienpädagogischer Forschung und Praxis. Die Notwendigkeit der Förderung von Medienkompetenz bei Schüler/innen konnte aus unterschiedlichen Perspektiven untermauert werden: gesellschaftlich-soziale Begründungen wurden dabei ebenso ins Feld geführt wie berufsbezogene und pädagogische Argumente. Aufbauend auf diesen haben sich verschiedene Konzepte der Integration von digitalen Medien in der Schule etabliert. Wechselt man die Blickrichtung hin zum Medienhandeln, werden bereits hier erste blinde Flecken sichtbar: So fehlt beispielsweise die Auseinandersetzung mit der Frage, welche Auswirkungen das Handeln in Netzwerken, die sowohl global als auch transmedial agieren auf Gesellschaft, Kultur und Bildung hat. Zu analysieren wäre auch, welche kulturellen Veränderungen zu beobachten sind, wie Subjekte in (transmedialen) Netzen agieren und welche Folgen sich daraus für (medien-)pädagogisches Handeln insbesondere in Bildungsinstitutionen ergeben. Die bisherige Nicht-Bearbeitung dieser Felder zeigt, dass die meisten Diskurse um Medien in der Schule blinde Flecken aufweisen, da sie sich nur auf bestimmte Teile von Schule (nämlich Unterricht) beschränken. Weniger reflektiert wird Medialität für menschliche Kommunikations- und Bildungsprozesse und die Folgen einer Kultur der Digitalität für die Schule. Massnahmen zur Integration von Medien in Schule, die als Schulentwicklung gefasst werden, greifen zu kurz, wenn sie nicht die Relationierung von Schule in einer Kultur der Digitalität reflektieren. Damit erscheint es notwendig, ausgehend von gesellschaftlich-medialen Entwicklungen danach zu fragen, welche Implikationen diese für die Gestaltung von Schule haben. Unter Bezugnahme auf Felix Stalders Ausführungen zur Kultur der Digitalität werden blinde Flecken sowohl in der öffentlichen wie auch der medienpädagogischen Diskussion um digitale Medien in der Schule aufgezeigt.

Der folgende Artikel geht der Frage der Ausgestaltung einer Didaktik wissenschaftlicher Weiterbildung nach. Unter Bezugnahme auf die Besonderheiten wissenschaftlicher Weiterbildung an der Hochschule wird das Oszillieren zwischen Forschungsorientierung und Praxisnotwendigkeiten als Kennzeichen hochschuldidaktischen Handelns in der wissenschaftlichen Weiterbildung festgestellt. Gefragt wird in einer empirischen Untersuchung zu didaktischen Referenzpunkten der wissenschaftlichen Weiterbildung welche Anforderungen an Abschlussarbeiten als Leistungsnachweise und Teil eines wissenschaftlichen Studiums gestellt werden. In der Diskussion der Ergebnisse bietet der Artikel Anlass zur Reflexion der didaktischen Gestaltung von Angeboten in der wissenschaftlichen Weiterbildung.

Medienpädagogische Forschungsfragen lassen sich nicht nur mit der Methodologie empirisch-analytischer Forschung oder über normativ-reflexive Zugänge erfassen. Augenmerk des vorliegenden Beitrags liegt auf einem gestaltungsorientierten Zugang, der für die Medienpädagogik resp. die Mediendidaktik von besonderer Bedeutung ist, wenn es ihr um die Gestaltung von Medien und medialen Umwelten mit dem Ziel geht, Lernen, Entwicklung und Bildung anzuregen. Bildungswissenschaft konstituiert sich aus dem Verhältnis unterschiedlicher Forschungszugänge. In dem folgenden Beitrag wird gestaltungsorientierte Bildungsforschung in diesem Verhältnis unterschiedlicher Forschungszugänge positioniert. Die Frage ist dabei, wie Gestaltungsaussagen generiert werden, die nicht nur „Tipps aus der Praxis“ sind, sondern aus methodisch angelegter Forschung begründete Erkenntnisse beinhalten. Dazu wird eine Systematisierung von Designs für gestaltungsorientierte Bildungsforschung vorgeschlagen und anhand eines Forschungsprojekts aus dem Bereich der Mediendidaktik erläutert.

Der vorliegende Artikel diskutiert die Implikationen eines schulischen IT-Konzepts, das darauf basiert, dass die Schülerinnen und Schüler explizit von der Schule aufgefordert werden, ihre privaten Geräte mit in den Unterricht zu bringen (Bring your own devices, BYOD). In einer Fallstudie wurden schulische Akteure einer Gymnasialklasse in Deutschland gefragt, wie sich die Nutzung privater Geräte von Schülerinnen und Schüler im Unterricht, zu der sich die Klasse gemeinsam entschieden hat, auswirkt. Untersucht werden sollte, ob sich dabei Unterschiede zu bisherigen Ansätzen einer 1:1-Ausstattung an Schulen zeigen, bei denen jede Schülerin und jeder Schüler ein Gerät (i. d. Regel Laptop) nutzt, das von der Schule organisiert und administriert wird. Als ein Ergebnis dieser Fallstudie kann festgehalten werden, dass von den Befragten keine inhaltlichen oder didaktischen Unterschiede zwischen der Nutzung privater Geräte und einer 1:1-Ausstattung mit schulisch organisierten Laptops wahrgenommen werden. Es zeigt sich vielmehr, dass organisatorische Prozesse bei der Integration digitaler Medien in Schulen erleichtert werden: Der Gerätesupport ist nicht mehr in dem bisherigen Umfang erforderlich, Ressourcen werden frei, um Fokus auf den didaktischen Einsatz digitaler Medien im Unterricht zu legen. Implikationen dieser Weiterentwicklung schulischer Infrastruktur werden vorgestellt und in Diskussionen um mediengestützte Schulentwicklung eingebettet.

Die Bedeutung von Medienkompetenz in einer von Medien geprägten Welt wird mittlerweile kaum mehr bestritten, auch wenn immer noch national wie international Diskussionen um das Begriffsverständnis von Medienkompetenz geführt werden (vgl. z. B. Richardson 2007; Schorb 2009). Medienkompetenz gilt seit mehreren Jahren als wichtige Kompetenz in allen Bereichen der Aus- und Weiterbildung. Schon früh ist dabei auch die Rolle der Schule bei der Vermittlung von Medienkompetenz thematisiert worden und in den Fokus des wissenschaftlichen Interesses gerückt.

Der Artikel basiert auf einer Fallstudie, die sich mit der Frage nach der Verankerung von kritischer Informations- und Medienkompetenz in der Lehrerausbildung beschäftigt. Die Ergebnisse lassen Rückschlüsse auf die Interdependenz der (Medien-)Kompetenzentwicklung mit den jeweiligen Hochschultypen zu: Zum einen zeigen sich große Unterschiede hinsichtlich der Implementation kritischer Informations- und Medienkompetenz zwischen verschiedenen Hochschultypen der Lehrer/innen-Ausbildung. Zum anderen sieht man, dass die Bereitschaft zur Förderung von kritischer Informations- und Medienkompetenz von Hochschullehrpersonen und ihrer Einbettung im Gesamtgefüge der Hochschule und damit wiederum von der Enkulturation der Person im subjektiven Umfeld abhängig ist. Beiden Facetten werden im Folgenden diskutiert. 18.06.2012 | Mandy Schiefner-Rohs (Duisburg-Essen)