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Die schulische Inklusion verlangt nach Fachkräften, die darauf vorbereitet sind, heterogene Lerngruppen zu unterrichten. Dafür brauchen sie sowohl sonderpädagogische als auch fachdidaktische Expertise, um den Bedürfnissen aller Schüler/innen gerecht werden zu können. Multiprofessionelle Kooperation wird als eine zentrale Gelingensbedingung betrachtet, nicht nur im Hinblick auf die Lernerfolge der Schüler/innen, sondern auch auf die Professionalisierung der Lehrkräfte. Daher sollte die Kooperation bereits in der universitären Phase der Lehrer/innenbildung initiiert werden. Ein an der Bergischen Universität Wuppertal entwickeltes Seminarkonzept richtet sich an Studierende der sonderpädagogischen Förderung und der Regelschulpädagogik; es fokussiert insbesondere die kooperative Zusammenarbeit. Zunächst besuchen die Teilnehmer/innen ein Blockseminar, das Grundlagen zu schulischer Inklusion und Co-Teaching vermittelt. Nach einer Phase der aktiven Teambildung begleiten und gestalten die Teams gemeinsam ein Semester lang einmal wöchentlich Unterricht in inklusiven Schulen. Für die Konzeption der eigenen Unterrichtseinheiten ist zusätzlich zur fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Expertise der Regelschulpädagogik-Studierenden insbesondere die bildungswissenschaftliche und inklusionsorientierte Expertise der Studierenden der sonderpädagogischen Förderung notwendig. Durch den intensiven Austausch im multi-professionellen Tandem erfolgen sowohl die Verschränkung der Teilkompetenzen als auch ein Transfer der Expertise beider Partner/innen., heiEDUCATION Journal. Transdisziplinäre Studien zur Lehrerbildung, Nr. 4 (2019): Theorie und Praxis des Lehrerhandelns

The ratification of the UN Disability Rights Convention in Germany constitutes a new challenge for schools and teachers. In response, in 2015, the Conference of Education Ministers mandated that inclusion must be a topic within the first phase of teacher training. Many research studies emphasize the importance of professional collaboration for successful inclusive education at schools. Collaboration skills, however, must already have been taught in the first phase of teacher training. At the University of Wuppertal, Germany, a seminar-design was developed to offer teacher trainees the opportunity to gain knowledge about, and experience in, inclusive education and practice collaboration skills at the same time. The seminar comprises three parts: (1) academic course work at the university; (2) a practical phase at secondary schools around the city; and (3) a phase of reflection at the end. Teacher trainees work in either multi-professional tandems consisting of one teacher trainee for general education (GE), one teacher trainee for special educational needs (SEN), or in mono-professional tandems consisting of two teacher trainees for GE or two teacher trainees for SEN. A mixed-method approach is carried out to assess the association of mono-, as compared to multi-, professional collaboration with teacher trainees’ attitudes towards, and concepts of, inclusive education. Analysis is performed at three different testing times during the course of the seminar, thus enabling analysis of both the effect of academic course work and practical experience. Attitudes towards, and concepts of, inclusive education are anticipated to be predictors of classroom behavior and professional knowledge and behavior. It is also expected that interdisciplinary exchange in multi-professional tandems will be associated with higher professional knowledge. (DIPF/Orig.), Die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland stellt eine neue Herausforderung für Schulen und Lehrer*innen dar. Daher beschloss die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) im Jahr 2015, dass die Vorbereitung auf die schulische Inklusion bereits in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung enthalten sein soll. In einer Reihe von wissenschaftlichen Studien wird die Bedeutung der professionellen Zusammenarbeit für eine erfolgreiche schulische Inklusion immer wieder betont. Dabei sollten die Kooperationskompetenzen der künftigen Lehrer*innen vorzugsweise schon in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung trainiert und eingeübt werden. An der Bergischen Universität in Wuppertal wurde ein Seminarkonzept entwickelt, das den Lehramtsstudierenden die Möglichkeit bietet, Kenntnisse über und Erfahrungen im inklusiven Unterricht zu erlangen und gleichzeitig die Kooperationskompetenzen zu trainieren. Das Seminar besteht aus drei Phasen: i) einer universitären Phase, ii) einer praktischen Phase in einer Schule der Sekundarstufe I im Stadtgebiet und iii) einer Reflexionsphase. Die Lehramtsstudierenden arbeiten entweder in einem multi-professionellen Team bestehend aus einem Lehramtsstudierenden für die Regelschulpädagogik (RePä) und einem Lehramtsstudierenden für die Sonderpädagogik (SoPä), oder in einem mono-professionellen Team bestehend aus zwei Lehramtsstudierenden der RePä oder zwei Lehramtsstudierenden der SoPä. Die Auswirkung von multi-professioneller Kooperation auf die Einstellung der Lehramtsstudierenden zu und deren Konzepte von schulischer Inklusion wird mithilfe eines Mixed-Method-Ansatzes analysiert und verglichen mit der entsprechenden Auswirkung einer mono-professionellen Kooperation. Die Datenerhebung findet zu drei Messzeitpunkten im Laufe des Seminars statt, um sowohl den Effekt der universitären Phase als auch den Effekt der praktischen Erfahrung in den Schulen zu untersuchen. Sowohl die Einstellung zu als auch die Konzepte von schulischer Inklusion gelten als Prädiktoren für das Professionswissen und das Lehrerhandeln. Es wird erwartet, dass der interdisziplinäre Austausch in den multi-professionellen Teams zu einer positiveren Einstellung und einem höheren Professionswissen führt. (DIPF/Orig.)

211917-ENERGYPOPLAR : European Commission within the Seventh Framework Program for the Research, Project Energypoplar (FP7-211917).; Wood from biomass plantations with fast growing tree species such as poplars can be used as an alternative feedstock for production of biofuels. To facilitate utilization of lignocellulose for saccharification, transgenic poplars with modified or reduced lignin contents may be useful. However, the potential impact of poplars modified in the lignification pathway on ectomycorrhizal (EM) fungi, which play important roles for plant nutrition, is not known. The goal of this study was to investigate EM colonization and community composition in relation to biomass and nutrient status in wildtype (WT, Populus tremula × Populus alba) and transgenic poplar lines with suppressed activities of cinnamyl alcohol dehydrogenase, caffeate/5-hydroxyferulate O-methyltransferase, and cinnamoyl-CoA reductase in a biomass plantation. In different one-year-old poplar lines EM colonization varied from 58% to 86%, but the EM community composition of WT and transgenic poplars were indistinguishable. After two years, the colonization rate of all lines was increased to about 100%, but separation of EM communities between distinct transgenic poplar genotypes was observed. The differentiation of the EM assemblages was similar to that found between different genotypes of commercial clones of Populus × euramericana. The transgenic poplars exhibited significant growth and nutrient element differences in wood, with generally higher nutrient accumulation in stems of genotypes with lower than in those with higher biomass. A general linear mixed model simulated biomass of one-year-old poplar stems with high accuracy (adjusted R(2) = 97%) by two factors: EM colonization and inverse wood N concentration. These results imply a link between N allocation and EM colonization, which may be crucial for wood production in the establishment phase of poplar biomass plantations. Our data further support that multiple poplar genotypes regardless whether generated by transgenic approaches or conventional breeding increase the variation in EM community composition in biomass plantations.