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Abstract. Spacing repeated study phases across multiple sessions instead of studying and restudying the learning material in one session only is an effective strategy to promote lasting learning. However, most studies demonstrating the spacing effect were conducted in the laboratory, using simple verbal material. Learning in educational contexts differs regarding the complexity and coherence of the learning material and concerning the role of motivational and affective learner characteristics. Studies conducted in educational contexts suggest that the spacing effect is not as robust here. For example, acquiring mathematical skills or nonrepeated, consecutive information does not reliably benefit from spacing. After an overview of studies addressing the spacing effect in the laboratory and in educational contexts, we discuss various open questions that need to be addressed by future research before recommending spacing as a learning strategy to promote meaningful and lasting learning at schools and universities.

Nicht jeder Versuch sich etwas zu merken gelingt auf Anhieb. Nach wie vor ist jedoch umstritten, ob erkannte Erinnerungsmisserfolge einen lernförderlichen oder lernhinderlichen Effekt auf die Leistung folgender Lernversuche haben. Ein besseres Verständnis der Detektions-Mechanismen gescheiterter Erinnerungsversuche könnte Aufschluss darüber geben, welche neurokognitiven Mechanismen das Gelingen erneuter Einspeicherungsversuche begünstigen, und inwiefern altersbedingte Gedächtnisverschlechterung mit verschlechterter Fehlererkennung und gescheiterten Anpassungsprozessen einhergeht. Studie 1 verfolgte das Ziel, neurophysiologische Grundlagen der Handlungsüberwachung von Gedächtnisfehlern zu verstehen. Studie 2 befasste sich mit Alterungsprozessen der Interaktion von Handlungsüberwachung und assoziativer Gedächtnisleistung und verglich 25 ältere Probanden (50-80 Jahre, 10 männlich) mit 30 jüngeren Probanden (18-35 Jahre, 15 männlich) aus Studie 1. In Studie 3 erhielten 30 männliche Probanden (18-30 Jahre) den muskarinergen Antagonisten Biperiden (4 mg), um herauszufinden, wie das cholinerge System in oben genannte Interaktion involviert ist. Ergebnisse der Studie 1 konnten zeigen, dass der posteriore mediale frontale Kortex mit der Überwachung unvollständiger Gedächtnisrepräsentationen sowie Schwankungen der Repräsentativität zu lernender Gesichter assoziiert ist. Die Ergebnisse der Studien 2 und 3 deuten darauf hin, dass Alterung und muskarinerg-cholinerge Blockade Überschneidungen verschlechterter Gedächtnisleistung und höherer Unsicherheit bei erfolgreichen Erinnerungsabrufen aufweisen. Weitere Studien erscheinen notwendig, um die Spezifität eines cholinergen Defizits durch Integritätsverlust anderer neuromodulatorischer Systeme auf Gedächtnisfehler-Erkennung und Einspeicherungserfolg abzugrenzen., Not every attempt to memorize something succeeds at the first attempt. However, it is still debated whether recognized memory errors have a learning-promoting or learning-hindering effect on the performance of subsequent learning attempts. A better understanding of the detection mechanisms of failed memory recall attempts could shed light on which neurocognitive mechanisms are involved in promoting the success of new learning attempts and could explain the extent to which age-related memory decline is associated with diminished memory error detection and failed post-error adaptation processes. Study 1 aimed to understand neurophysiological basis of how the brain monitors memory errors. Study 2 addressed age-related differences of interactions between performance monitoring and associative memory in 25 older (50-80 years, 10 male) compared to 30 younger (18-35 years, 15 male) adults of Study 1. In Study 3, 30 men (18-30 years) received the muscarinic antagonist biperiden (4 mg) to determine how the cholinergic system is involved in this interaction. Results of Study 1 showed that the posterior medial frontal cortex is associated with monitoring incomplete memory representations as well as fluctuations in the representativity of to-be-learned faces. Results of Study 2 and Study 3 suggest that ageing and muscarinic-cholinergic blockage show overlaps with respect to deteriorated memory performance and decreased confidence on successfully remembered memories. Further studies are necessary to delineate the specificity of cholinergic deficits compared to integrity loss of other neuromodulatory systems on memory error detection and successful memory formation.

Gefördert im Rahmen des Projekts DEAL

Background Generating questions by learners might be a potent learning technique but previous research yielded several shortcomings and underlying mechanisms are not well understood. Methods Students (N = 231) first read an expository text including bold keywords and then generated questions and answers referring to these keywords in three conditions: (1) open-book (i.e., text accessible), (2) closed-book (i.e., text inaccessible), and (3) cued closed-book (i.e., only keywords provided). Results In a test after one week, students in the open-book and in the cued closed-book conditions performed better than students in the restudying condition. The number of generated questions and answers was largest in the open-book condition, smaller in the cued closed-book condition and smallest in the closed-book condition and predicted final test performance. Conclusions Generating questions and answers is an effective tool to boost retention in university learning when (at least part of) the learning material remains accessible.

In cognitive load theory (CLT), the role of different types of cognitive load is still under debate. Intrinsic cognitive load (ICL) and germane cognitive load (GCL) are assumed to be highly interlinked but provide different perspectives. While ICL mirrors the externally given task affordances which learners experience passively, germane resources are invested by the learner actively. Extraneous affordances (ECL) are also experienced passively. The distinction of passively experienced load and actively invested resources was inspired by an investigation where we found differential effects of a learning strategy training, which in fact resulted in reduced passive load and increased actively invested effort. This distinction is also mirrored in the active and passive forms for effort in German language: ���es war anstrengend��� (it has been strenuous) vs. ���ich habe mich angestrengt��� (I exerted myself). In two studies, we analyzed whether we could distinguish between these active and passive aspects of load by using these phrases and how this distinction relates to the three-partite concept of CLT. In two instructional design studies, we included the active and passive items into a differentiated cognitive load questionnaire. We found the factor structure to be stable, with the passive item loading on the ICL factor and the active item loading on the GCL factor. We conclude that it is possible to distinguish between active and passive aspects of load and that further research on this topic could be constructive, especially for learning tasks where learners act in a more self-regulated way and learner characteristics are taken into account., publishedVersion

Inhalt: 1 Einleitung. 2 Welches Conferencing-Tool sollte/könnte verwendet werden? 3 Die technischen Skills der TeilnehmerInnen und TrainerInnen. 4 Online-Didaktik und Online-Tools. 5 Methoden/Tools/Formate in Online-Präsenzveranstaltungen. 6 Vor- und Nachteile von Online-Präsenzseminaren gegenüber f2f-Seminaren.

Supplemental Instruction is a program designed to support students in their learning process. The program consists of advanced students supervising new students, where the purpose is to improve students' performance and reduce the risk of interruption of studies. Supplemental Instruction was established almost 50 years ago and is used today in universities around the world. This book is about the role, use and place of digital technologies in supplemental Instruction, which includes why we need Supplemental Instruction, teacher’s integration of technology experience with lecture capture and more. The book is aimed at anyone who is concerned about study quality in higher education. The contributors are researchers and lecturers at various universities from several countries. This book is the first of a trilogy on Supplemental Instruction, where the themes for the other books are "Student Learning Processes" and “Organization and Leadership”. (DIPF/Orig.)

Supplemental Instruction is a program designed to support students in their learning process. The program consists of advanced students supervising new students, where the purpose is to improve students' performance and reduce the risk of interruption of studies. Supplemental Instruction was established almost 50 years ago and is used today in universities around the world. This book is about the role, use and place of digital technologies in supplemental Instruction, which includes why we need Supplemental Instruction, teacher’s integration of technology experience with lecture capture and more. The book is aimed at anyone who is concerned about study quality in higher education. The contributors are researchers and lecturers at various universities from several countries. This book is the first of a trilogy on Supplemental Instruction, where the themes for the other books are "Student Learning Processes" and “Organization and Leadership”. (DIPF/Orig.)

Supplemental Instruction is a program designed to support students in their learning process. The program consists of advanced students supervising new students, where the purpose is to improve students’ performance and reduce the risk of interruption of studies. Supplemental Instruction was established almost 50 years ago and is used today in universities around the world. This book is about student learning processes and Supplemental Instruction, which includes everything from learning activities in SI to developing guidance skills of leaders and more. The book also deals with a comparison of Supplemental Instruction with other group-oriented learning activities, and practical aspects of the programme. The book is aimed at anyone who is concerned about study quality in higher education. The contributors are researchers and lecturers at various universities from several countries. The book is part of a trilogy on Supplemental Instruction, where the themes for the other books are “Digital Technologies” and “Organisation and Leadership”. (DIPF/Orig.)

Inhalt: 1 Einleitung. 2 Digitalisierung ist keine Bedrohung. 3 Digitalisierung ist kein Selbstzweck. 4 Digitalisierung ist ein Teilhaberecht. 5 Digitalisierung ist kein Selbstläufer. 6 Digitalisierung ist mehr als nur ein Trend. 7 Literatur.

Für Bildungsverantwortliche bestehen in einer Welt des Wandels viele Herausforderungen. Einerseits wird erwartet, dass man Orientierung für die richtigen beziehungsweise erfolgskritischen Kompetenzen der Zukunft gibt, und andererseits sollte man in der Lage sein, Lernen erfolgreich zu gestalten. Wobei erfolgreich bedeutet, dass man den Bedarf richtig ermittelt, Potenziale erkennt und bei den durchgeführten Weiterbildungen den Transfer sicherstellt. Um betriebliche Bildung erfolgreich zu betreiben, ist jedoch eine Beschränkung nur auf Lernprozesse nicht sinnvoll. Ebenso wichtig ist die Auseinandersetzung mit der Psychologie des Lehrens (Klauer und Leutner 2012). Deshalb spielt der Faktor „Lernen und Lehren erfolgreich gestalten“ eine wesentliche Rolle für den Erfolg in der betrieblichen Weiterbildung. Was kann die betriebliche Bildung von der Lern- und Lehrpsychologie lernen und nutzen, damit Weiterbildung so gestaltet werden kann, dass es Lernprozesse in Gang bringt? Und wie könnte eine moderne Personalentwicklung (PE) aussehen, die den Herausforderungen der Zukunft gewachsen ist? Dieser Beitrag setzt sich mit aktuellen lern- und lehrpsychologischen Erkenntnissen auseinander und entwickelt daraus die wichtigsten Erkenntnisse für die Gestaltung von Weiterbildungsangeboten. Außerdem werden am Schluss dieses Beitrages 8 Handlungsfelder für eine moderne Personalentwicklung postuliert.

Die Zielgruppen: Das Buch richtet sich an Praktizierende in Learning & Development, an Trainerinnen und Trainer in der betrieblichen Bildung sowie an Fachpersonen, die mit Engagement Fachwissen weitergeben. Die Herausgebenden/das Autorenteam: Die Herausgeber Urs Blum, Jürg Gabathuler und Herausgeberin Sandra Bajus leiten als Dozierende den Bereich Ausbildungsmanagement am IAP Institut für Angewandte Psychologie an der ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Sie engagieren sich in Weiterbildung und Dienstleistungsmandaten für eine wirkungsvolle und praxisorientierte Personalentwicklung. Alle Mitwirkende sind erfahrene Fachpersonen aus der Praxis, mit unterschiedlichen Perspektiven und Anwendungsfeldern. Hinweis: Weitere Bände vom gleichen Herausgeberteam widmen sich im Rahmen der Reihe Weiterbildungsmanagement in der Praxis den Learning Designs sowie der strategischen Ebene der Personalentwicklung und beinhalten somit zentrale Inhalte der angewandten Psychologie für die Personalentwicklung. Wie können wir - auch zukünftig - Wissen vermitteln und Mitarbeitende in ihrer Entwicklung unterstützen? In diesem Buch erfahren Sie, wie Sie bei Ihrem Weiterbildungsmanagement lernpsychologische und neurowissenschaftliche Grundlagen nutzen und Lernprozesse erfolgreich gestalten können. Neben theoretischen Grundlagen erhalten Sie direkt umsetzbare Hilfestellungen in Form von Checklisten, Tipps und Fallbeispielen. Durch die enge Verzahnung von Wissenschaft und Praxis und das didaktisch ausgereifte Konzept mit Lernzielen am jeweiligen Kapitelanfang, wichtigen Kernsätzen sowie einer Schnellleseleiste können Sie die für Sie wichtigen Inhalte rasch extrahieren. So unterstützt Sie das Buch bei Ihren aktuellen Herausforderungen von Lernen und Lehren im betrieblichen Kontext.

Supplemental Instruction is a program designed to support students in their learning process. The program consists of advanced students supervising new students, where the purpose is to improve students’ performance and reduce the risk of interruption of studies. Supplemental Instruction was established almost 50 years ago and is used today in universities around the world. This book is about student learning processes and Supplemental Instruction, which includes everything from learning activities in SI to developing guidance skills of leaders and more. The book also deals with a comparison of Supplemental Instruction with other group-oriented learning activities, and practical aspects of the programme. The book is aimed at anyone who is concerned about study quality in higher education. The contributors are researchers and lecturers at various universities from several countries. The book is part of a trilogy on Supplemental Instruction, where the themes for the other books are “Digital Technologies” and “Organisation and Leadership”. (DIPF/Orig.)

By activating self-regulation processes, prompts affect strategy use and learning outcomes. This study investigates the effects of cognitive and metacognitive prompts on strategy use and learning outcomes. Since enactive self-regulation processes represent the basis for self-efficacy judgements, we also investigated the effects of cognitive and metacognitive prompts on the development of learners’ self-efficacy. Alternatively, based on the concept of aptitude-treatment interactions, it is proposed that learners’ self-efficacy moderates the effects of prompts on learners’ self-reported online strategy use and their learning outcomes. While learning with hypermedia, N = 70 students either received cognitive and metacognitive prompts or learned without prompts. Self-efficacy was measured before, during, and directly after learning. Learning outcomes were assessed after learning. Strategy use was assessed via self-report and the quality of learning strategies in learners’ notes. Prompting had no effect on self-reported cognitive and metacognitive online strategy use, the quality of learning strategies, and learning outcomes but increased learners’ self-efficacy within the experimental group. Following the theoretical argumentation of aptitude-treatment interactions, moderation analyses indicated that the effect of prompts on learning outcomes was dependent on learners’ self-efficacy during learning. Thus, learners perceived self-efficacy during learning influenced the effectiveness of the prompts. Further research should investigate the interrelations between cognitive, metacognitive, and motivational factors to better understand how self-regulation can effectively be fostered in hypermedia environments., publishedVersion

Zusammenfassung Anknupfend an den Beitrag „Lernen im Fach: Was wirkt?“ in der Ausgabe 4/2016 der Zeitschrift Haushalt in Bildung und Forschung werden nun Ergebnisse und Einsichten aus den Feedback-Prozessen zum Lernen im Unterrichtsfach Gesundheit und Soziales vorgestellt. Schlusselworter: Feedback zum Lernen im Team, Lernen mit Concept Maps, kritisches Denken, Selbstregulation; Aktionsforschung ----- Bibliographie: Buchner, Ursula/Fritz, Maria Magdalena: Fachlich anspruchsvolles Lernen mit Feedback, HiBiFo, 4-2017, S. 80-99. https://doi.org/10.3224/hibifo.v6i4.06

Der Beitrag diskutiert die theoretische Verortung von Emotion und Kognition sowie die ersten empirischen Hinweise für das Lernergebnis im Politikunterricht. Für den Politikunterricht sind alle leistungsbezogenen Emotionen bei der Auseinandersetzung mit den politischen Inhalten relevant. Diskutiert wird im ersten Schritt, welche Folgen die lernpsychologischen und politikwissenschaftlichen Begriffe von Emotion für eine politikdidaktische Perspektive haben. Zusätzlich wird der theoretische Hintergrund der in den vorzustellenden vier Studien benutzten Motivationsaspekte (1.) politische Partizipation, (2.) Fachinteresse, (3.) Selbstkonzept und (4.) Vertrauen vor dem Hintergrund emotionalen Erlebens vertiefend dargestellt. Hier wird zugleich der Zusammenhang zum politischen Wissen als Leistungsdisposition mit dem Modell der Politikkompetenz hergestellt. Daran schließt sich die Zusammenschau der empirischen Befunde an. Es konnte gezeigt werden, dass vom dargestellten Theorieverständnis her die Theorie kontextspezifischer Kompetenz mit dem Appraisal-Ansatz bzw. der Kontroll-Wert-Theorie zusammengeführt werden können. Die subjektive Kontrolle über die Leistungsemotionen und Leistungsergebnisse erfolgt u. a. über das fachspezifische Selbstkonzept, das Interesse an Politik und die Partizipationsbereitschaft, weniger über das Systemvertrauen und die Partizipationserfahrung. Die empirischen Ergebnisse liefern den Hinweis, dass nachhaltige Lerneffekte durch die untersuchten Leistungsemotionen entstehen.

Die Autoren erarbeiten am Fall der Lerntherapie, wie auf Ebene der Abschlüsse über Hochschulzertifikate neue anwendungsorientierte Berufe etabliert werden sollen und welche Rolle dabei den Berufsverbänden zukommt. LerntherapeutInnen versprechen, Minderleistungen von Schülern außerhalb schulisch-pädagogischer Interaktionszusammenhänge zu bearbeiten und zu beheben. Der Beruf LerntherapeutIn ist jedoch bisher nicht rechtlich geschützt, so dass unter diesem Namen eine Vielzahl von TherapeutInnen mit ganz unterschiedlicher Ausbildung oder disziplinärer Herkunft firmieren. Die beiden Autoren zeigen, dass es im Feld auf mehreren Ebenen Auseinandersetzungen um die berufliche Zuständigkeit zwischen Pädagogik und Psychologie gibt. Wissenschaftlich ringen beide Disziplinen um die Definition von Ursachen und Therapieformen schulischer Minderleistungen, was sich auch in den erst jüngst geschaffenen Studiengängen für Integrative Lerntherapie und die Psychologie des Lernens verdeutlicht. Die Differenzen zwischen beiden Hochschulfächern zeigten sich zudem in den Versuchen verschiedener Fach- und Berufsverbände, den Beruf über eigene Qualifikations- und Therapiestandards zu definieren. Besondere Relevanz gewinnt der Beitrag, da hier ein Fall geschildert wird, in welchem Berufsverbände sehr stark an der Institutionalisierung eines akademischen Berufs beteiligt sind. Letztlich würden gegenwärtig jedoch die akademischen Abschlusstitel beider Studiengangstypen zur "zentralen Instanz der Markierung von Zuständigkeit" werden, da sie einer Anerkennung der Lerntherapie als Beruf entsprächen. Außerdem könne die Entstehung eines Berufsfeldes für LerntherapeutInnen als "Entlastung" von LehrerInnen verstanden werden, da sie die Zuständigkeit für jene SchülerInnen mit schlechten Leistungen abgeben könnten. Schubert und Stock kommen so zu dem Schluss, dass während sich der (akademische) Binnenbereich des Feldes vor allem durch Auseinandersetzungen um Zuständigkeit charakterisieren lässt, sich das Verhältnis zwischen LerntherapeutInnen und LehrerInnen als geradezu symbiotisch darstellt. (DIPF/Orig.)

Zusammenfassung Neurowissenschaftliche Perspektiven in der Lehr- und Unterrichtsforschung in Form von gehirngerechtem Lehren und Lernen haben in den letzten Jahrzehnten neue Impulse fur den Unterricht gefordert (Luttenberger, 2014). Das Lernen von Entscheidungen im Bildungsprozess, das dem Alltagshandeln zugrunde liegt, wird aus neurodidaktischer Sicht in den Fokus geruckt, um effektive und nachhaltige Lernergebnisse zu sichern. Schlusselworter: Neurodidaktik, gehirngerechtes Lehren und Lernen, Konstruktivismus, Lernwirksamkeit ----- Bibliographie: Danninger, Gabriele: Neurodidaktik und Lernwirksamkeit im Lernfeld Ernahrung, HiBiFo, 4-2016, S. 25-34. https://doi.org/10.3224/hibifo.v5i4.25692

Karl Popper called one of his latest collections of essays All Life is Problem Solving. Little is known about the history of «problem solving» and also Popper did not say much about his references. But his model of four stages of problem solving is clearly anticipated in John Dewey’s psychology of thinking. On the other hand Dewey’s How we Think (1910) cannot be understood without taken into account the contemporary movement in didactics. The article discusses two of them, «nature studies» on the one hand and the «project method» on the other. «Nature studies» is considered to be the counterpoint to problem-solving. William Kilpatrick’s project method is still closely linked with Dewey’s psychology but both concepts have to be studied independently. Dewey’s theory of problem-solving is a general theory of learning that cannot be reduced to didactics. But that reduction might explain why Popper did not pay attention to it.

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 23 (2001) 2, S. 339-356, Les notions d'échec scolaire et de démocratisation du système éducatif et de l'accès au(x) savoir(x) sont à la fois étroitement liées et éminemment problématiques. Polysémiques, elles désignent des réalités contradictoirs, que l'analyse se doit évidemment de distinguer mais perd beaucoup à opposer. Mieux comprendre, pour mieux agir, requiert dès lors de travailler à dépasser le risque d'un partage du travail entre une sociologie des inégalités scolaires insuffisamment soucieuse des modalités effectives des activités de transmission et d'appropriation des savoirs et techniques intellectuelles, et une recherche en pédagogie et en psychologie des apprentissages insuffisamment soucieuse des différents contextes sociaux, institutionnels et didactiques dans lesquels ces activités sont toujours situées. Ce qui nous demande de savoir établir des rapports renouvelés entre sociologie, psychologie et didactique. (DIPF/Orig.), Die Begriffe des Schulversagens und der Demokratisierung des Bildungssystems bzw. der Zugänge zum Wissen sind eng miteinander verbunden, und gleichzeitig sind sie in ihrem gegenseitigen Verhältnis eminent problematisch. Mehrdeutig, bezeichnen sie widersprüchliche Realitäten, die in der Analyse unterschieden werden müssen, dabei aber viel von ihrer Gegensätzlichkeit verlieren. Besser verstehen, um besser zu agieren, verlangt deshalb, das Risiko einer Arbeitsteilung zu überwinden zwischen einer Soziologie der ungleichen Bildungschancen, die sich zu wenig um die effektive Art und Weise der Vermittlung und Aneignung von Wissen und intellektuellen Techniken kümmert, und einer pädagogischen und lernpsychologischen Forschung, welche die unterschiedlichen sozialen, institutionellen und didaktischen Kontexte, in denen ihre Aktivitäten immer situiert sind, zu wenig beachtet. Dies würde verlangen, dass wir neue Beziehungen zwischen Soziologie, Psychologie und Didaktik aufzubauen vermöchten. (DIPF/Orig.)

Die Vorlesung ist die weltweit etablierte Lehrform an Hochschulen zur effizienten Vermittlung von Wissen und gleichzeitig in ihrer Kernfunktion Gegenstand existenzieller Kritik. Um auch in der konventionellen Vorlesung einen Shift from Teaching to Learning zu erreichen, werden den Studierenden fachspezifische interaktive Übungen über mobile Endgeräten bereitgestellt. Durch eine implementierte Begleitstudie wird nachgewiesen, dass durch die technologische Intervention spezifische positive Effekte im Bereich der Wirkung und Wirksamkeit erreicht werden können.

Within recent years, research on music learning in groups has increased. But the distinction between collaboration and cooperation is mostly unclear. This article aims to distinguish both concepts by presenting a study on popular music learning in groups (Godau, 2017) based on elements of the learning approach in Musical Futures (Green, 2008). As a result, the two concepts are seen as complementary. They form the poles of a continuum of collective learning: Collaboration characterizes the collective action toward the common goal. By contrast, cooperation occurs when group members act separately toward achieving the common goal. (DIPF/Orig.)

Guter Politikunterricht sollte dazu führen, dass alle Schüler/innen lernen. Wenn die Schüler/innen die Unterrichtsziele nach einer Unterrichtseinheit oder einem Schuljahr erreicht haben, wird von effektivem Unterricht gesprochen. Die Frage ist, wie effektiv der Politikunterricht tatsächlich ist. Zunächst geht der Beitrag auf die in der Theorie entwickelten Indikatoren guten Politikunterrichts ein. Guter Unterricht wird mit Mündigkeit assoziiert, aber auch mit den Tiefenstrukturen nach dem Angebots-Nutzungs-Modell. Anschließend werden die operationalisierbaren Kriterien für gelingenden Unterricht und die Ergebnisse von vier belastbaren Studien in einer Zusammenschau dargestellt. Danach hat der Politikunterricht ein Qualitätsproblem. Er fordert zu wenig zum Nachdenken, Problemlösen und Bewältigen neuer Aufgaben heraus. Ein hohes Faktenniveau und das Memorieren für Klassenarbeiten dominieren.

Der Autor beleuchtet - nach einer Begriffsbestimmung der geistigen Behinderung - die folgenden neun Lernprinzipien, die das "Resultat systematischer Unterrichtsbeobachtungen im Rahmen von Berliner Schulversuchen in Grund-, Sekundar- und Berufsschulen" sind: Lernen durch Selbst- und Mitbestimmung, Lernen durch Orientierung, Lernen durch Handeln, Lernen mit allen Sinnen, Lernen durch Kommunikation, Lernen durch Übung und Wiederholung, Lernen in Kooperation, Lernen am "gemeinsamen Gegenstand", Lernen nach individuellen Erziehungsplänen. (DIPF/Ban/Orig.)

Kontroverse politische Diskussionen sind ein wichtiger Bestandteil des politischen Fachunterrichts, etwa zur Förderung politischer Urteils- oder Handlungskompetenz (Detjen, Massing, Richter & Weißeno, 2012). In dieser Teilauswertung der Videostudie "Argumentative Lehr-Lernprozesse" im Politikunterricht wird die Wirkung zugewiesener Diskussionspositionen (pro/kontra) im Rahmen kontroverser politischer Unterrichtsdiskussionen in den Blick genommen. Obwohl die Positionsvorgabe ein gängiges Mittel zur Gewährleistung und Inszenierung von Kontroversität darstellt, liegen kaum Befunde zu möglichen Effekten auf die Diskussionsbeteiligung und/oder Positionsänderung der Schüler/-innen vor. Ausgangslage der Untersuchung ist die Annahme, dass die Zuweisung von Diskussionspositionen zu unterschiedlichen Aufgabenkonfigurationen führt: persönliche Position und Diskussionsposition sind kompatibel (Kohärenz), widersprechen sich (Divergenz) oder die/der Schüler/-in hat (noch) keine persönliche Position zur Streitfrage (Indifferenz). Lehr-lernpsychologisch lässt sich argumentieren, dass die Divergenzbedingung die Problematik einer konfirmatorischen Informationsaufnahme (Villarroel, Felton & Garcia-Mila, 2016) verringern und daher Positionsänderungen begünstigen sollte. Gleichzeitig kann die Vorbereitung und ggf. aktive Vertretung einer "fremden" Position als unangenehm erlebt werden. Kognitive Dissonanz (Festinger, 1957) kann in diesem Fall zu einer geringeren Wahrscheinlichkeit einer aktiven Diskussionsbeteiligung führen. Zur Untersuchung der angenommenen Wirkbeziehungen wurde die mündliche Beteiligung der Schüler/-innen (Anzahl und Länge der Wortbeiträge) an kontroversen Unterrichts-diskussionen anhand von Videodaten bestimmt und mit der Aufgabenkonfiguration (kohärent/divergent/indifferent) sowie der Positionsänderung vs. Beibehaltung der Schüler/-innen in Verbindung gesetzt. Die Datengrundlage besteht aus N = 221 Schüler/-innen aus neun Schulklassen der Jahrgangsstufen acht und neun an Gymnasien in NRW, die eine standardisierte Unterrichtslektion zur Parteiverbotsproblematik in der Demokratie erhielten. Regressions- und Pfadanalysen ergaben, dass Schüler/-innen der Divergenzbedingung signifikant seltener an den Diskussionen partizipierten als ihre Mitschüler/-innen, dafür aber mit einer größeren Wahrscheinlichkeit ihre persönliche Position in Richtung der zugewiesenen Diskussionsposition änderten. Dieses Ergebnis ist von unterrichtspraktischer Relevanz und verdeutlicht die Wirkmacht von Rollen- bzw. Positionseinnahmen.

Selbstreguliertes Lernen bedeutet im Kern Lernprozesse selbstständig zu planen, auszuführen und zu evaluieren. Auch und gerade im Hochschulbereich müssen sich Lernende umfangreiche Wissensbestände oft eigenständig erarbeiten, dabei den eigenen Lernfortschritt überwachen und etwaige Motivationsprobleme beim Lernen überwinden. Die vorliegende Dissertation fokussiert einen wichtigen Teilaspekt des selbstregulierten Lernens, nämlich die aktive Kontrolle und Regulation der Motivation im Lernprozess. Das Bemühen Lernender, die eigene Lernmotivation aus sich selbst heraus in förderlicher Weise zu beeinflussen, wird auch als Motivationsregulation bezeichnet. Die Erfassung des Einsatzes von Strategien bei der Regulation der Motivation erfolgt zumeist mit Hilfe globaler Selbstberichte auf Verhaltensebene. Die konkrete Situation, die zur Regulation der Motivation geführt hat, bleibt dabei ebenso unberücksichtigt wie die Art und Weise des Strategieeinsatzes selbst. Dies steht im Widerspruch zu bereits vorliegenden elaborierten theoretischen Modellen, welche die Vielzahl beteiligter Prozesse an der Motivationsregulation als hoch spezifisch konzipieren (etwa im Hinblick auf die jeweilige Ursache mangelnder Lernmotivation). Vor diesem Hintergrund bestand das übergeordnete Ziel der vorliegenden Dissertation darin, Evidenzen zur Situationsspezifität der Regulation von Lernmotivation auf unterschiedlichen Ebenen zu generieren. Den Kern der vorliegenden publikationsorientierten Dissertation bilden drei Fachartikel, in denen über drei eigenständige, aber aufeinander aufbauende empirische Studien berichtet wird. In diesen wurde die Situationsspezifität der Motivationsregulation mit unterschiedlichen Methoden und Schwerpunktsetzungen untersucht. Als Ausgangspunkt hierfür wurden in Fachartikel I aus theoretischen Überlegungen zunächst mehrere prototypische motivationale Problemstellungen (mangelnde Motivation aufgrund geringer Erfolgserwartung oder geringen subjektiven Werts der Lernaufgabe jeweils vor, während oder nach dem Lernen) abgeleitet. Es zeigte sich, dass Studierende je nach situationalen Bedingungen unterschiedliche Motivationsregulationsstrategien berichteten. Ebenfalls abhängig von den variierenden motivationalen Problemen schätzten sie den Regulationserfolg, das heißt die Effektivität ihrer Regulationsbemühungen, ein. In Fachartikel II wurde anhand einer weiterentwickelten Skala zur Erfassung des subjektiven Regulationserfolgs in konfirmatorischen Faktorenanalysen untersucht, inwieweit Studierende unterschiedliche Ursachen mangelnder Lernmotivation differenzieren. Für die in Fachartikel I spezifizierten motivationalen Probleme konnte gezeigt werden, dass niedrige Erfolgserwartung und niedriger subjektiver Wert jeweils in drei Phasen der Lernhandlung von Lernenden als distinkte Anlässe zur Regulation ihrer Lernmotivation wahrgenommen werden und mit den einzelnen Anlässen unterschiedliche Einschätzungen verbunden sind, Lernmotivation positiv beeinflussen zu können. Auf Basis der Befunde von Fachartikel I und II zur Situationsspezifität der Motivationsregulation wurde in Fachartikel III die Bedeutung von Quantität und Qualität des Strategieeinsatzes bei den unterschiedlichen motivationalen Problemlagen im Hinblick auf unterschiedliche Merkmale von Lernprozessen (Regulationserfolg bei spezifischen motivationalen Problemen, Anstrengungsbereitschaft im Studium allgemein und Studienleistung) in den Blick genommen. Die Ergebnisse verweisen darauf, dass insbesondere die Qualität der Umsetzung von Strategien prädiktiv für sowohl proximale als auch distale Merkmale von Lernprozessen ist. In der Gesamtschau korrespondieren die Befunde der drei Fachartikel mit mehreren empirisch bislang ungeprüften theoretischen Vorannahmen prozessorientierter Modelle zur Selbststeuerung der Lernmotivation. So zeigte sich, dass die an der Motivationsregulation beteiligten Prozesse stark von den jeweiligen situativen Gegebenheiten abhängen. Lernende nehmen also spezifische Ursachen mangelnder Lernmotivation in verschiedenen Phasen ihres Lernens wahr, verknüpfen diese mit früheren Erfahrungen und können ihr strategisches Verhalten gezielt steuern, um ihre Lernmotivation positiv zu beeinflussen. Gleichzeitig ergaben sich belastbare Hinweise darauf, dass insbesondere die Qualität dieser situationsspezifisch zu konzipierenden Regulationsprozesse günstige Merkmale von Lernprozessen prädiziert. Die Befunde implizieren, zukünftig die als situationsabhängig identifizierbaren Prozesse der Motivationsregulation bei der Theoriebildung stärker zu berücksichtigen. Mit diesbezüglich präzisierten Modellen ließen sich beispielsweise dahingehend Aussagen treffen, unter welchen Gegebenheiten der Einsatz spezifischer Motivationsregulationsstrategien für den Erfolg der Regulation mehr oder weniger bedeutsam ist. Weitere Implikationen ergeben sich auch im Hinblick auf die Entwicklung neuer Erfassungsmethoden.

This study explores the role of two facets of situational interest, interestingness and personal significance, as predictors of the adequate use of three types of cognitive learning strategies (rehearsal strategies, organizational strategies, and elaboration strategies). In order to attain this goal, it introduces a new measure of the adequacy of the use of cognitive learning strategies by using the distance between teachers’ estimates of appropriate use of learning strategies for a specific task and students’ reported strategic behavior. Based on a theoretical model of the use of cognitive learning strategies, the study shows, by means of structural equation modeling, that different facets of situational interest play different roles in predicting students’ surface and deep processing. In summary, it was found that experienced personal significance played a major role in predicting deep-processing strategies for a significant proportion of the 34 tasks in this study, whereas interestingness fell short of expectations. Limitations did arise owing to some missing values, which may blur the findings at the lower interest and achievement end for the student sample. Nevertheless, suggestions have been made for future research, which can help teachers of history classes to determine components of success, namely experienced personal significance, when designing tasks and consequently provide effective learning tasks to their classes.

The assessment of students' motivation can be a powerful tool in enhancing and understanding students' learning. One valid and often applied self-report measure is the Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) which is grounded in the self-determination theory. However, to date, there is still no German equivalent to the English version of this questionnaire. Therefore, the aim of the present study was to adapt and validate the SRQ-A on a representative German student sample, consisting of 672 children (327 girls), ages 8���14 from one primary and two secondary German schools. First, the translation-back-translation method was used to ensure the linguistic equivalence of the German questionnaire. Second, item analysis of the generated scores of the German SRQ-A were conducted. Third, the multidimensional factorial structure of the original measure was tested with confirmatory factor analysis (CFA) using maximum likelihood estimation. Last, additional construct validity of the German SRQ-A was tested using correlational analyses with convergent and divergent measures. After conducting CFA, four items were excluded from the original questionnaire, due to loadings lower than 0.40, resulting in 28 items. The German SRQ-A showed good internal consistency for all subscales, with Chronbach's �� ranging between 0.75 and 0.88. The simplex-structure of the original measurement could also be confirmed, however, the four-factorial model could not be replicated. The measurement showed good convergent and discriminant validity with other related questionnaires. In summary, the German SRQ-A is a reliable and valid self-report instrument for the assessment of self-determined motivational styles within the school context., publishedVersion

Rezension von: Martin Fromm: Lernen und Lehren. Psychologische Grundlagen für Lehramtsstudierende. Münster/ New York/ München/ Berlin: Waxmann 2017 (132 S.; ISBN 978-3-8252-4679-2; 15,99 EUR).