Search

Animal Welfare Attitudes (AWA) are defined as human attitudes towards the welfare of animals in different dimensions and settings. Demographic factors, such as age and gender are associated with AWA. The aim of this study was to assess gender differences among university students in a large convenience sample from twenty-two nations in AWA. A total of 7914 people participated in the study (5155 women, 2711 men, 48 diverse). Participants completed a questionnaire that collected demographic data, typical diet and responses to the Composite Respect for Animals Scale Short version (CRAS-S). In addition, we used a measure of gender empowerment from the Human Development Report. The largest variance in AWA was explained by diet, followed by country and gender. In terms of diet, 6385 participants reported to be omnivores, 296 as pescatarian, 637 ate a vegetarian diet and 434 were vegans (n = 162 without answer). Diet was related with CRAS-S scores, people with a vegan diet scored higher in AWA than omnivores. Women scored significantly higher on AWA than men. Furthermore, gender differences in AWA increased as gender inequality decreased.

Remediation of Reading Difficulties in Grade 1. Three Pedagogical Interventions Keywords: initial teaching, learning to read, reading difficulties, intervention, dyslexia, remediation of dyslexia, home reading, computerized training In this study three different reading interventions were tested for first-graders at risk of reading difficulties at school commencement. The intervention groups were compared together and with a control group receiving special education provided by the school. First intervention was a new approach called syllable rhythmics in which syllabic rhythm, phonological knowledge and letter-phoneme correspondence are emphasized. Syllable rhythmics is based on multi-sensory training elements aimed at finding the most functional modality for every child. The second intervention was computerized training of letter-sound correspondence with the Ekapeli learning game. The third intervention was home-based shared book reading, where every family was given a story book, and dialogic reading style reading and writing exercises were prepared for each chapter of the book. The participants were 80 first-graders in 19 classes in nine schools. The children were matched in four groups according to pre-test results: three intervention and one control. The interventions took ten weeks starting from September in grade 1. The first post-test including several measures of reading abilities was administered in December. The first delayed post-test was administered in March, the second in September in grade 2, and the third, “ALLU” test (reading test for primary school) was administered in March in grade 2. The intervention and control groups differed only slightly from each other in grade 1. However, girls progressed significantly more than boys in both word reading and reading comprehension in December and this difference remained in March. The children who had been cited as inattentive by their teachers also lagged behind the others in the post-tests in December and March. When participants were divided into two groups according to their initial letter knowledge at school entry, the weaker group (maximum 17 correctly named letters in pre-test) progressed more slowly in both word reading and reading comprehension in grade 1. Intervention group and gender had no interaction effect in grade 1. Instead, intervention group and attentiveness had an interaction effect on most test measures the inattentive students in the syllable rhythmic group doing worst and attentive students in the control group doing best in grade 1. The smallest difference between results of attentive and inattentive students was in the Ekapeli group. In grade 2 still only minor differences were found between the intervention groups and control group. The only significant difference was in non-word reading, with the syllable rhythmics group outperforming the other groups in the fall. The difference between girls’ and boys’ performances in both technical reading and text comprehension disappeared in grade 2. The difference between the inattentive and attentive students cold no longer be found in technical reading, and the difference became smaller in text comprehension as well. The difference between two groups divided according to their initial letter knowledge disappeared in technical reading but remained significant in text comprehension measures in the ALLU test in the spring of grade 2. In all, the children in the study did better in the ALLU test than expected according to ALLU test norms. Being the weakest readers in their classes in the pre-test, 52.3 % reached the normal reading ability level. In the norm group 72.3 % of all students attained normal reading ability. The results of this study indicate that different types of remediation programs can be effective, and that special education has been apparently useful. The results suggest careful consideration of first-graders’ initial reading abilities (especially letter knowledge) and possible failure of attention; remediation should be individually targeted while flexibly using different methods. Tutkimuksessa selvitettiin kolmen erilaisen lukemisen kuntoutusmenetelmän vaikuttavuutta ensiluokkalaisilla, joilla koulun alkaessa havaittiin lukemisen vaikeuden riski. Tulokset osoittavat, että useanlaiset menetelmät voivat olla tehokkaita, sillä lapset menestyivät kaikilla kolmella eri menetelmällä ilman suuria ryhmien välisiä eroja. Lisäksi ne lapset, jotka saivat vain koulunsa tavanomaista lukemisen erityisopetusta, kehittyivät myös. Lukemisessa edistymiseen vaikutti ensimmäisellä luokalla eniten tarkkaavuus ja lukemista edeltävistä taidoista kirjainten tuntemus ennen koulun alkua. Tytöt menestyivät koko ensimmäisen luokan poikia paremmin, mutta pojat kuroivat eron kiinni toisen luokan alussa. Tulosten perusteella lukemisen kuntoutus tulisi rakentaa yksilöllisesti huomioiden lähtötaso, kyky hyötyä opetuksesta ja kodin mahdollisuus tukea lasta. Lukemisen kuntoutusmenetelminä tässä tutkimuksessa kokeiltiin uutta, tavujen rytmisyyttä korostavaa, kielellistä tietoisuutta ja kirjain-äänneyhteyttä harjoittavaa tavurytmiikkaa. Tavurytmiikkaohjelma rakennettiin monikanavaisista harjoitteista, joiden avulla pyrittiin tavoittamaan kullekin lapselle parhaiten toimiva aistikanava. Toisena kuntoutusmuotona käytettiin kirjain-äänneyhteyttä harjoittavaa Ekapeli-tietokonepeliä. Kolmantena kuntoutusmuotona oli vanhempien aktivointi ääneen lukemiseen. Perheille annettiin tarinakirja, jonka jokaiseen lukuun tehtiin tekstiä laajentavaan keskusteluun kannustavat luku- ja kirjoitusohjeet. Tutkimukseen osallistui 80 ensiluokkalaista yhdeksän eri espoolaiskoulun 19 luokalta. Oppilaat jaettiin alkutestauksen perusteella neljään samankaltaiseen ryhmään, joista kolme osallistui kuntoutukseen neljännen toimiessa kontrolliryhmänä, joka sai vain koulunsa erityisopetusta. Kuntoutus alkoi ensimmäisen luokan syyskuussa jatkuen 10 viikkoa. Joulukuussa oppilaat testattiin uudestaan lukemisen eri osa-alueilta. Ensimmäinen viivästetty lopputestaus tehtiin ensimmäisen luokan maaliskuussa, toinen toisen luokan syyskuussa ja kolmas toisen luokan maaliskuussa. Tutkimusryhmät erosivat toisistaan ja kontrolliryhmästä vain vähän ensimmäisen kouluvuoden aikana. Sen sijaan tyttöjen ja poikien välille syntyi merkitsevä ero sekä teknisen lukemisen että tekstinymmärryksen taidoissa joulukuussa, ja ero säilyi maaliskuun testaukseen asti. Samoin opettajien tarkkaamattomiksi nimenneet oppilaat jäivät jälkeen tarkkaavaisista heti joulukuun lopputestissä, ja ero kasvoi maaliskuun lopputestissä. Sukupuolten menestykseen ei vaikuttanut käytetty kuntoutusmuoto. Sen sijaan tutkimusryhmään kuulumisella ja tarkkaavuudella oli yhdysvaikutus siten, että tavurytmiikkaryhmän tarkkaamattomat menestyivät koko ensimmäisen luokan heikoiten ja kontrolliryhmän tarkkaavaiset keskimäärin parhaiten. Pienin ero tarkkaavaisten ja tarkkaamattomien välillä oli Ekapeli-ryhmässä. Kun tutkimusjoukkoa tarkasteltiin jaettuna kahteen ryhmään koulun alkaessa osattujen kirjainten määrän perusteella, havaittiin heikomman kirjaintasoryhmän (enintään 17 osattua kirjainta alkuseulassa) jäävän jälkeen sekä teknisessä lukemisessa että tekstinymmärtämisessä koko ensimmäisen luokan ajan. Toisella luokalla tutkimusryhmät erosivat edelleen toisistaan vähän. Ainoa merkitsevä ero oli syksyllä teknisen lukemisen testissä, jossa mitään merkitsemättömät sanat oli löydettävä merkityksellisten sanojen joukosta. Siinä tavurytmiikkaryhmä menestyi parhaiten. Ero tyttöjen ja poikien välillä sekä teknisessä lukutaidossa että tekstinymmärryksessä hävisi toisen luokan aikana kokonaan. Ero tarkkaamattomien ja tarkkaavaisten välillä hävisi teknisessä lukutaidossa ja pieneni tekstinymmärryksessä. Kirjaintasoryhmien välinen ero hävisi teknisessä lukutaidossa mutta säilyi merkitsevänä vielä kevään tekstinymmärryksessä. Kaikkiaan tutkimukseen osallistuneiden lasten menestys toisen luokan lukutestissä oli parempi kuin normiaineisto antoi odottaa. Luokkiensa heikoimpina alkuseulan perusteella tutkimukseen valikoituneista lapsista 52,3 % oli lukutestin mukaan normaalilukijoita, kun normiaineistossa vastaava luku kaikilla oppilailla on 72,3 %. Ilmeisesti erityisopetuksesta on ollut hyötyä, vaikka menestystä toisen luokan keväällä sekä teknisessä lukemisessa että tekstinymmärryksessä ennusti ennen koulua mitatuista muuttujista parhaiten ei-verbaali älykkyys. Lisäksi tavurytmiikkaryhmään kuuluminen ennusti teknisen lukemisen taitoa ja tarkkaavuus tekstinymmärtämistä toisen luokan keväällä.

Tämän itsenäisistä osatutkimuksista koostuvan tutkimussarjan tavoitteena oli pyrkiä täydentämään kuvaa matemaattisilta taidoiltaan heikkojen lasten ja nuorten tiedonkäsittelyvalmiuksista selvittämällä, ovatko visuaalis-spatiaaliset työmuistivalmiudet yhteydessä matemaattiseen suoriutumiseen. Teoreettinen viitekehys rakentui Baddeleyn (1986, 1997) kolmikomponenttimallin ympärille. Työmuistikäsitys oli kuitenkin esikuvaansa laajempi sisällyttäen visuaalis-spatiaaliseen työmuistiin Cornoldin ja Vecchin (2003) termein sekä passiiviset varastotoiminnot että aktiiviset prosessointitoiminnot. Yhteyksiä työmuistin ja matemaattisten taitojen välillä tarkasteltiin viiden eri osatutkimuksen avulla. Kaksi ensimmäistä keskittyivät alle kouluikäisten lukukäsitteen hallinnan ja visuaalis-spatiaalisten työmuistivalmiuksen tutkimiseen ja kolme jälkimmäistä peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten matemaattisten taitojen ja visuaalis-spatiaalisten työmuistitaitojen välisten yhteyksien selvittämiseen. Tutkimussarjan avulla pyrittiin selvittämään, ovatko visuaalis-spatiaaliset työmuistivalmiudet yhteydessä matemaattiseen suoriutumiseen sekä esi- että yläkouluiässä (osatutkimukset I, II, III, IV, V), onko yhteys spesifi rajoittuen tiettyjen visuaalis-spatiaalisten valmiuksien ja matemaattisen suoriutumisen välille vai onko se yleinen koskien matemaattisia taitoja ja koko visuaalis-spatiaalista työmuistia (osatutkimukset I, II, III, IV, V) tai työmuistia laajemmin (osatutkimukset II, III) sekä onko yhteys työmuistispesifi vai selitettävissä älykkyyden kaltaisella yleisellä päättelykapasiteetilla (osatutkimukset I, II, IV). Tutkimussarjan tulokset osoittavat, että kyky säilyttää ja käsitellä hetkellisesti visuaalis-spatiaalista informaatiota on yhteydessä matemaattiseen suoriutumiseen eikä yhteyttä voida selittää yksinomaan joustavalla älykkyydellä. Suoriutuminen visuaalis-spatiaalista työmuistia mittaavissa tehtävissä on yhteydessä sekä alle kouluikäisten esimatemaattisten taitojen hallintaan että peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten matematiikan taitoihin. Matemaattisilta taidoiltaan heikkojen lasten ja nuorten visuaalis-spatiaalisten työmuistiresurssien heikkoudet vaikuttavat kuitenkin olevan sangen spesifejä rajoittuen tietyntyyppisissä muistitehtävissä vaadittaviin valmiuksiin; kaikissa visuaalis-spatiaalisen työmuistin valmiuksia mittaavissa tehtävissä suoriutuminen ei ole yhteydessä matemaattisiin taitoihin. Työmuistivalmiuksissa ilmenevät erot sekä alle kouluikäisten että kouluikäisten matemaattisilta taidoiltaan heikkojen ja normaalisuoriutujien välillä näyttävät olevan kuitenkin jossain määrin yhteydessä kielellisiin taitoihin viitaten vaikeuksien tietynlaiseen kasautumiseen; niillä matemaattisesti heikoilla, joilla on myös kielellisiä vaikeuksia, on keskimäärin laajemmat työmuistiheikkoudet. Osalla matematiikassa heikosti suoriutuvista on näin ollen selvästi keskimääräistä heikommat visuaalis-spatiaaliset työmuistivalmiudet, ja tämä heikkous saattaa olla yksi mahdollinen syy tai vaikeuksia lisäävä tekijä heikon matemaattisen suoriutumisen taustalla. Visuaalis-spatiaalisen työmuistin heikkous merkitsee konkreettisesti vähemmän mentaalista prosessointitilaa, joka rajoittaa oppimista ja suoritustilanteita. Tiedonkäsittelyvalmiuksien heikkous liittyy nimenomaan oppimisnopeuteen, ei asioiden opittavuuteen sinänsä. Mikäli oppimisympäristö ottaa huomioon valmiuksien rajallisuuden, työmuistiheikkoudet eivät todennäköisesti estä asioiden oppimista sinänsä. Avainsanat: Työmuisti, visuaalis-spatiaalinen työmuisti, matemaattiset taidot, lukukäsite, matematiikan oppimisvaikeudet The purpose of the research project was to investigate whether visuospatial working memory resources are related to mathematical skills. The theoretical framework was based on the three-component model of Alan Baddeley (1986, 1997) supplied with modality specific central executive functions (e.g. Shah & Miyake, 1996; Jarvis & Gathercole, 2003) and both passive storage and active processing functions according to the conceptualisation of Cornoldi and Vecchi (2003). The association between visuospatial working memory and mathematical performance was investigated by five empirical studies. Two of them aimed at investigating the relationship between early numeracy and visuospatial working memory skills and three of them examined the association between mathematical skills and visuospatial working memory resources in ninth-grade pupils. The first study (I) investigated the relationship between visuospatial working memory and early numeracy in preschool aged children. Study II examined the cognitive (working memory) profile of the preschool aged children with difficulties in mathematics (MD). The third study (III) investigated the relationship between both visuospatial and verbal working memory skills and mathematical performance. Study IV examined the association between passive and active visuospatial working memory resources, fluid intelligence and mathematical skills. The fifth study (V) investigated the visuospatial working memory profile of the ninth-grade pupils with difficulties in mathematics (MD). The results of the empirical studies showed that performance in visuospatial working memory tasks is related to mathematical skills in both preschool aged children and school aged adolescents. Both preschool-aged children and upper-grade adolescents with mathematical difficulties had poor visuospatial working memory resources compared to their age-matched peers with normal performance in mathematics. The visuospatial working memory profile of the MD children and adolescents was related to language skills. The results are discussed by a general (visuospatial) WM deficit of the MD children and adolescents with poor language or reading skills and a specific visuospatial WM deficit of the MD children with normal language or reading skills. Keywords: Working memory, visuospatial working memory, mathematical skills, number sense, mathematical learning difficulties