Search

Grunnskolelærer 1-7 og 5-10 Fakultet for lærerutdanning, kultur og idrett (FLKI) 15. mai 2022 Etter innføringen av Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020 (LK20), er bærekraftig utvikling blitt et tverrfaglig tema i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2019a, s. 3). LK20 beskriver bærekraftig utvikling (BU) i kroppsøvingsfaget til å omhandle naturopplevelser, som skal medvirke til at elevene forstår at valgene den enkelte tar har betydning og konsekvenser for BU. Tidligere forskning viser til at BU er et komplekst begrep. Gabrielsen og Korsager (2018, s. 340) beskriver at en utfordring med BU i skolen er det vide omfanget til begrepet. Formålet med denne studien er å undersøke ulike faktorer som har betydning for kroppsøvingslæreres forståelse av BU. Problemstillingen som er formulert til denne studien lyder som følger: Hvordan formes kroppsøvingslærernes forståelse av bærekraftig utvikling? For å svare på denne problemstillingen legger vi kroppsøvingslærernes forståelse av BU i kroppsøving som premiss for diskusjonen. Derfor vil vi først belyse underproblemstillingen: Hvilke forståelser av bærekraftig utvikling har et utvalg kroppsøvingslærere? I tråd med problemstillingen gjennomførte vi seks semistrukturerte forskningsintervju. Informantene i denne studien har alle utdanninger rettet mot kroppsøvingsfaget, og erfaringen deres i skolen varierer fra noen få år til flere tiår. Studien består av kroppsøvingslærere som underviser i grunnskolen. I denne studien identifiserte vi tre ulike forståelser av BU i kroppsøvingsfaget. Kroppsøvingslærernes forståelser er tydelig preget av deres tillærte tanke- og adferdsmønster. De som selv har et forhold til miljøvennlighet og/eller friluftsliv tolkes til å ha en forståelse av BU i kroppsøving som ligger nærmere læreplanens beskrivelse. Flere av informantene med idrettsbakgrunn, har en forståelse av BU som bygger på et aktivitet- og helseperspektiv. Et mindretall av informantene forstår BU ut ifra et klimaperspektiv, dette forklarer vi på bakgrunn av deres engasjement for klima og miljø. Selv om vi identifiserer tre ulike forståelser av BU i kroppsøvingsfaget, er faktorene som har betydning for informantenes forståelse av BU relativt like. Ved at kroppsøvingslærerne mistet tid da koronapandemien krevde et annet fokus av skolesystemet har implementeringen av LK20 vært utfordrende. På bakgrunn av dette viser det seg at kroppsøvingslærerne til en viss grad henger igjen i forståelsen av kroppsøvingsfaget fra Kunnskapsløftet 2006 (LK06). Det blir III tydeliggjort i diskusjonen av disse funnene at kroppsøvingslærernes tankemønster, handlingsmønster og feltet de er en del av, har stor betydning for hvordan faktorene er muliggjørende eller begrensende for kroppsøvingslærernes forståelser. MGBKØ550

MGBKØ550 – Kroppsøving 3, emne 3 (Masteroppgave) Fakultet for: Lærerutdanning, kultur og idrett Institutt for: Idrett, kosthold og naturfag Vi har begge vært opptatt av danning gjennom utdanningen vår, noe som er litt av bakgrunnen for valg av tema og problemstilling. Danning er et bredt begrep, og med innføringen av den nye læreplanen ønsket vi å se på hvordan begrepet brukes i styringsdokumenter for skolen. Som metode valgte vi å anvende en dokumentanalyse, en analysemetode som er inspirert av systematisk tekstkondensering (STC). I arbeidet med styringsdokumentene trengte vi en metode som kunne systematisere datamaterialet, og ved hjelp av STC plasserte vi datamaterialet fra styringsdokumentene inn i kategorier og tema. På bakgrunn av systematiseringen fant vi tre perspektiver for danning, som la grunnlaget for videre analyse og diskusjon. Disse perspektivene er; danning i et individperspektiv, danning i et samfunnsperspektiv og danning i et helhetlig læringsperspektiv. Disse perspektivene benytter vi oss av gjennom hele avhandlingen, for å diskutere og belyse problemstillingen og forskningsspørsmålet. I kroppsøvingsfagets relevans og sentrale verdier forklares det at ulike bevegelsesaktiviteter legger grunnlaget for felles danning og identitetsskaping i samfunnet (Kunnskapsdepartementet, 2019). Barn lærer gjennom sine erfaringer, og bevegelseserfaringer er et viktig verktøy for læring. Peter Arnold er sentral innenfor kroppslig læring, og mener at læring i bevegelse bør være det som er fagets primære legitimering. Arnold står bak teorien om læring i, om og gjennom bevegelse (Ommundsen, 2013). Whitehead står bak begrepet physical literacy, som har flere likhetstrekk til Klafkis danningstenking (Sæle og Hallås, 2020). For å bli physical literate må en bevege seg bevisst, økonomisk og med selvtillit i fysisk utfordrende situasjoner, i tillegg til å ha et ønske om å forbedre sin egen livskvalitet gjennom fysisk aktivitet. En må også kunne reflektere rundt hva som påvirker kroppslig helse og bevegelse (Whitehead, 2013a) Klafkis syn på danning (Bildung) har vært sentral for oppgaven, og mener at er det tre grunnleggende evner som trengs for danningsprosessen. Disse evnene er selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki, 2001). I et dannelsesperspektiv er det ofte prosessen for læring som gir det største utbyttet. Fagets egenverdi legger vekt på kroppslig utvikling og læring, men også de sosiale ferdighetene utvikles i kroppsøving, spesielt gjennom bevegelsesaktiviteter med samarbeid (Engebretsen, 2016, 2021; Sæle, 2017). Solidaritet i kroppsøving handler om elevenes forståelse for deres rolle i det sosiale fellesskapet, og et 3 ønske om å gjøre andre bedre. Medbestemmelse handler om elevenes påvirkningskraft på undervisningen, regler eller nivå på øvelser. For å kunne tilpasse undervisningen til elevene, er medbestemmelse viktig. Selvbestemmelse er knyttet til medbestemmelse, men tar mer for seg hver enkelt elev og deres valg. Et læringsmiljø der selvbestemmelse oppleves, vil være positivt for elevenes danningsprosess (Møller, 2016). Deci og Ryan sin selvbestemmelsesteori støtter at selvbestemmelse er med på å styrke mestringsforventninger og indre motivasjon, gjennom bevegelsesglede (Deci & Ryan, 1985). Vår avhandling er bygget rundt problemstillingen; «Hvordan beskrives danning i LK06 og LK20?». Resultatene viser blant annet at danning beskrives som selvrealisering, som skal skje på en måte som kommer samfunnet til gode. Elevene skal bli selvstendige individer som er empatiske, frie og ansvarsbevisst. Elevene skal medvirke og få ansvar som skal gi de forståelse for demokratiske verdier og evne til samarbeid. Gjennom kreativ utfoldelse skal de lære, sanse og skape med kroppen. Kroppsøvingsfaget skal gi elevene livslang bevegelsesglede. Forskningsspørsmålet tar for seg hvordan lærere kan legge til rette for danning i sin kroppsøvingsundervisning. Læringsmiljøet de legger opp til har mye å si for elevenes læring og danning. Et mestringsorientert klima vil i større grad enn et prestasjonsorientert klima legge til rette for elevenes indre motivasjon, glede og læring (Ulstad et al., 2020). Lærere kan legge opp undervisningen etter premissene i selvbestemmelsesteorien til Deci og Ryan (1985), som fokuserer på tilfredstillelse av de psykologiske behovene autonomi, kompetanse og sosial tilhørighet. Drøftingen viser også at variasjon i undervisningen er viktig for å skape mestring hos alle elevene. Refleksjon bør tas i bruk i kroppsøvingsundervisningen, slik at elevene får bedre forståelse av hva de skal lære i faget (Redelius et al., 2015). Kroppsøving er et lærings- og dannelsesfag, hvor elever må reflektere rundt hva de skal lære, og rundt begreper som for eksempel samarbeid, likestilling og urettferdighet. Lærere må alltid planlegge undervisningen ut fra et danningsperspektiv (Klafki, 2001). Ifølge Ommundsen (2016) er kroppslig læring det som legitimerer kroppsøving som dannelsesfag. Kroppslig læring og utvikling er ikke noe som skjer gjennom modningsprosesser alene, men de må øves og praktiseres for å skape utvikling. Kroppslig læring gir grunnlaget for fysisk form og velvære når elevene blir eldre. MGBKØ550

Denne oppgaven innenfor fransk fagdidaktikk tar for seg bruken av kommersielle dataspill i fremmedspråksklasserommet. Studiens mål er å utforske undervisningspotensialet til kommersielle dataspill i språklæring, sett i lys av kjerneelementene i det kommende og delvis implementerte læreplanverket (LK20). Bakgrunnen for studiens interesse i kjerneelementene, ligger i det faktum at de representerer det viktigste faglige innholdet elevene skal lære. Når det gjelder dataspill, er dette et stadig mer brukt læringsverktøy i norske skoler, men som fortsatt bærer med seg flere kunnskapshull vedrørende dets pedagogiske og didaktiske implikasjoner. Vi vet enda veldig lite om hvordan lærere bruker dataspill i klasserommet, og da særlig kommersielle dataspill, samt mulighetene de gir i fremmedspråksundervisning. Studien tar blant annet for seg styringsdokumenter som peker på et økende krav til digitalisering i skolen, der digitale ressurser blir belyst som viktige verktøy for å introdusere nye undervisningspraksiser. Styringsdokumentene utrykker et ønske om å utnytte mulighetene ved digitalisering i skolen og å forberede elevene på fremtiden. Samtidig med denne utviklingen ser vi at dagens læreplanverk har blitt fornyet gjennom fagfornyelsesprosessen. Dette har gitt lærere større didaktisk frihet og ansvar for innholdet som elevene skal lære, ettersom at kompetansemålene til faget er blitt redusert og mer generelle. Det nye kjerneelementet «Språk og teknologi», tilknyttet fremmedspråksfaget, vitner også om et ønske om økt bruk av digitale ressurser i språkopplæringen. Spørsmålet blir derfor hvordan fremmedspråkslærere skal fylle den didaktiske friheten som LK20 i større grad gir, og samtidig imøtekomme styringsdokumentenes krav om økt digitalisering. Dette blir desto viktigere med tanke på at forskning peker på at norske skoler bruker lite digitale ressurser til aktiv språklæring og er for avhengige av lærebøker. For å belyse disse aspektene ved lærerrollen, benytter studien et aksjonsforskningsdesign som gjør det mulig å forske på egen undervisningspraksis. To VG2-klasser i fransk har deltatt og to kommersielle dataspill har blitt brukt: Keep Talking and Nobody Explodes og A Normal Lost Phone. Funnene peker på at kommersielle dataspill har et stort potensial som er lite utnyttet. Studien viser at elevene er positive til bruken av kommersielle dataspill og peker på det faktum at de ble mer engasjerte, synes det var kjekt og lærerikt, samt at de likte en ny måte å lære fransk på. De gav også utrykk for at de bedre ville huske det de hadde lært sammenlignet med mer tradisjonell undervisning. Dessuten viser funnene at elever som vanligvis er tilbaketrukne og lite aktive, hadde en tendens til å vise mindre grad av usikkerhet og et større faglig engasjement. I tillegg viser resultatene i studien at dataspillene som er brukt er godt egnet for språklæring, gjennom å fremme alle kjerneelementene til faget, som igjen tillater elevene å utvikle sin språklige og digitale kompetanse. Samtidig kommer det frem at lærerens rolle til å vurdere egen undervisningspraksis er avgjørende. Læreren må være forberedt på de tekniske, praktiske og økonomiske problemene som implementering av kommersielle dataspill innebærer, og ha evne til å knytte dataspillene til det faglige innholdet på en forsvarlig måte. Fransk mastergradsoppgave FRAN350 MAHF-FRAN MAHF-LÆFR

I denne masteroppgaven ønsker jeg å se på hvordan nynorsk som sidemål gis plass i undervisningen på barnetrinnet, samt hvordan dette kan ha endret seg fra L97, og frem til LK20. Jeg har valgt å ta utgangspunkt i Norman Fairclough (Fairclough, 1992, 2003, 2010) sin tilnærming til diskursanalyse. Analysen er delt opp i to deler. I første del analyserer jeg hvordan fire utvalgte diskurser aktiveres i de tre tekstene, og hvordan disse fremmes i hver enkelt læreplan når det gjelder nynorsk som sidemål. De fire diskursene er: samfunnsdiskursen, elevdiskursen, styringsdiskursen og lese- og skrivediskursen. I analysens andre del, tar jeg for meg en nærlesing av de tre læreplanene. Det gjøres en tekstanalyse av tekstpartier som eksplisitt omhandler ordene nynorsk og sidemål, samt utvalgte tekstpartier hvor det er snakk om skriftspråket på en slik måte at det er underforstått at det er snakk om begge målformer. Som en kortfattet besvarelse på problemstillingen, vil det være rimelig å anta at sidemålet gis større plass i undervisningen på barnetrinnet etter L97, med LK06 og LK20. Dette ses i lys av endringer i antall kompetansemål omhandlende nynorsk og sidemål i de enkelte læreplanene. Det har gått fra kun to hovedmomenter – omhandlende lesing av tekster på nynorsk – med L97, til flere kompetansemål omhandlende både lesing og skriving med LK06. Videre har sidemålets plass i undervisningen fått større plass med LK20, ved å eksplisitt formulere kompetansemål om lesing og skriving tidlig på barnetrinnet. Eksempelvis ved å implementere kompetansemål om skriving av tekster på sidemålet allerede på 4. trinn. Likevel kan konteksten rundt den enkelte læreplanen prege synet på hva som anses som nyttige ferdigheter og kunnskaper i en gitt periode. Et rådende syn på hva som er samfunnsnyttig, men også læreplanens rammer, kan påvirke hvordan læreplanens intensjon i praksis realiseres. Det har skjedd en endring i fokusområder fra felles referanserammer med L97, til grunnleggende ferdigheter med LK06 og til dybdelæring, kjerneelementer og tverrfaglige temaer med LK20. De ulike synene på hva som kan bidra til å god læring av samfunnsnyttige ferdigheter og kompetanser, kan igjen påvirke hvordan nynorsk som sidemål tillegges plass i undervisningen. The aim of this thesis is to analyse how New Norwegian as a secondary language is given scope in the teaching curriculum at the primary level, and how this may have changed throughout the three curricula – L97, LK06 and LK20. I have chosen to base my analysis on Norman Fairclough's (Fairclough, 1992, 2003, 2010) approach to discourse analysis. My analysis is divided in two parts. In the first part I analyse how four discourses are activated in the three texts, and what potential functions these discourses appear to have regarding New Norwegian as a second language. The four discourses are: samfunnsdiskurs (the social discourse), elevdiskurs (the student discourse), styringsdiskurs (the management discourse) and lese- og skrivediskursen (the reading and writing discourse). The second part of the analysis, I look further into how the words nynorsk (New Norwegian) and sidemål (secondary language) appears in the three curriculums, and other chosen parts of texts where the written language is phrased in such a way that could imply both of these words. It’s reasonable to assume that New Norwegian as a secondary language is given greater scope in the teaching curriculum at the primary level after L97, to LK20. Presumably because it’s been an increase in competence aims regarding New Norwegian and the secondary language at the primary level. With LK06 several aims has been implemented regarding both reading and writing. Furthermore, with LK20 these aims has been given greater inclusion in the curriculum by explicitly formulating competence aims for reading and writing at a younger age. Still, the context surrounding the individual curriculum can influence the view of what is considered favorable skills and knowledge in a given period. A prevailing view of what is considered beneficial for society, and the framework of the curricula, can in turn influence how the formal curriculum's intention is perceived. There are different views, depending on the curricula, on what contributes to good learning of what is considered useful skills and competencies. Example how the focus has shifted from giving all pupils shared frame of references (L97), to the basic skills (LK06), and focus on in-depth learning, core elements and interdisciplinary topics (LK20). These changes can influence how New Norwegian as a secondary language is in fact given further scope in the teaching curriculum at the primary level.

Bruken av lokalmiljøet i undervisningen har hatt plass i norske læreplaner gjennom hele etterkrigstiden. I den nye læreplanen, Fagfornyelsen, gis det også uttrykk for verdien av den lokale forankringen. Den lokale forankringen og bruken av nærmiljøet i undervisningen har i de senere årene blitt betegnet som «uteskole». I denne studien har jeg undersøkt hvilke begrunnelser barneskolelærere har for å bruke uteskole i sin undervisning. Det teoretiske grunnlaget er i stor grad basert på John Deweys pedagogiske filosofi og Vygotskijs sosiokulturelle teori. Læring gjennom erfaring er vesentlig for denne oppgaven. I tillegg har jeg brukt Goodlads læreplanteori, for å begrunne hvorfor informantene opplever uteskolens plass i læreplanverket forskjellig. Hensikten med studien er å belyse hvorfor uteskole brukes, og for å se om det er et nødvendig grep for å oppfylle mål i læreplanverket. Oppgaven har derfor betydning for lærere eller skoleledere som ønsker å legitimere bruk av uteskole. Det metodiske grunnlaget for studien er fem kvalitative semistrukturerte intervjuer av barneskolelærere på 1.- 4. trinn. Jeg har også inkludert en barneskolelærer på 6. trinn, som hadde mye tidligere erfaring med uteskole. Alle informantene bruker, eller har brukt, uteskole regelmessig i sin undervisning. Dataene som undersøkelsen bygger på, er informantenes egne betraktninger, opplevelser og tanker rundt uteskoleundervisningen og hva som kan begrunne bruken. Funnene i studien viser at lærere har flere og sammensatte begrunnelser for å bruke uteskole. Muligheten til økt fysisk aktivitet ble trukket fram. Den fysisk aktive leken ble begrunnet som et positivt aspekt ved uteskolen. Det ble også nevnt at den fysiske aktiviteten hadde betydning for barnas faglige læring. I tillegg nevnes det at uteskole kan legge til rette for «undring» og en induktiv undervisning. Det poengteres at uteskole kan gi elevene læring basert på egne erfaringer. Uteskole begrunnes også som en mulighet til å utvikle barnas språklige ferdigheter. Videre fortelles det at uteskole kan være et bidrag til utviklingen av barnas sosiale kompetanse. Lærerne mente også at uteskole kunne bidra til et godt læringsmiljø gjennom å skape en fellesskapsfølelse i klassen, og ved å utvikle relasjonen mellom lærer og elev. Lærerne fortalte også at uteskole var et godt grep i det kontinuerlige arbeidet med å drive tilpasset undervisning, da uterommet åpner for variasjon og nivåtilpasning, læring mellom elevene og differensierte innganger til kunnskapen. Informantene var uenig i uteskolens plass i Læreplanverket for Kunnskapsløftet av 2006. Fra Fagfornyelsen ble dybdelæring, folkehelse og livsmestring, samt miljøbevissthet og bærekraftig utvikling, trukket frem som viktige holdepunkter for å bruke uteskole. The use of the local environment in teaching has had its place in Norwegian curricula throughout the post-war period. The new curriculum, “Fagfornyelsen”, also expresses the value of the local anchoring. The use of the local community in teaching has in recent years been described as "outdoor education". In this study, I have examined how primary school teachers justify the use of outdoor education in their teaching. The theoretical foundation is based on John Dewey's pedagogical philosophy and Vygotsky's sociocultural theory. Learning through experience is essential for this study. I have also used Goodlad's curriculum theory, to give grounds for why the teachers in my study experience outdoor education's place in the curriculum differently. The purpose of the study is to shed light on why outdoor education is used, and to see if it is a necessary method to meet aims in the curriculum. The study is therefore important for teachers or school leaders who want to legitimize the use of outdoor education. The methodological basis for the study are five qualitative semi-structured interviews of primary school teachers in grade 1.- 4. I have also included an interview with a teacher currently working in the 6th grade which has a lot of experience with the targeted method in her teaching career. All the informants use, or have used, outdoor education regularly in their teaching. The data on which the survey is based on are the informants' own considerations and thoughts about outdoor education and what can justify its use. The results of the study show that teachers have several complex reasons for using outdoor education. The possibility of increased physical activity was highlighted. The physically active play was justified as a positive aspect of the outdoor education. It was also mentioned that physical activity was important for children's academical learning. In addition, it is mentioned that outdoor education can facilitate pondering and an inductive teaching. It is emphasized that outdoor education can provide students with learning based on their own experiences. Outdoor education is also justified as an opportunity to develop the children's language skills. Furthermore, it is said that outdoor education can develop children's social competence. The teachers also believed that outdoor education could contribute to a good learning environment by creating a sense of community in the class, and by developing the relationship between teacher and student. The teachers also said that outdoor education was adapted education, as the outdoor space opens for variation and level-adaptation, learning between the students and differentiated entrances to knowledge. The informants disagreed with the outdoor education's place in “Læreplanverket for Kunnskapsløftet of 2006”. From “Fagfornyelsen”, in-depth learning, public health and life skills, as well as environmental awareness and sustainable development, were highlighted as important points for using education.

Kjartan Grønhaug Ottemo Master i Læring og undervisning Fakultet for lærerutdanning, kultur og idrett Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag Innleveringsdato: 31.05.2020 Denne masteroppgaven fokuserer på matematisk problemløsning i algebraoppgaver på nasjonale eksamen. Den overordnede problemstillingen er: I hvilken grad vektlegger nasjonale eksamener problemløsning i ulike algebraoppgaver i perioden 2009-2019? Målet med studien er å få innsikt om intensjonene i læreplanen samsvarer med eksamensoppgavenes innhold i matematikk. Læreplanen skriver at problemløsning er en del av matematikkompetansen, og at det er viktig at elevene løser matematiske problem gjennom utforsking av kreative strategier i problemløsningen. Utvalget består av åtte skriftlige avgangsprøver fra 2009-2019 i matematikk basert på læreplanen, Kunnskapsløftet LK06. Algebraoppgavene i utvalget analyseres og kategoriserer i eksamenssettene ved å ta i bruk rammeverket til Third International Mathematics and Science Study. TIMSS deler algebra inn i fem temaer: formel, likning, funksjon, algebraiske uttrykk og mønster. En matematisk oppgave som krever problemløsnings, er her definert som en oppgave der løsningsmetoden(e) i utgangspunktet er ukjent for problemløseren (Björkqvist, 2003). Eleven må derfor resonnere seg frem til kreative metoder i problemløsningen. Konklusjonen var at eksamensoppgavene inneholdt en liten andel av algebraoppgaver som krever problemløsning, til tross for at problemløsning i læreplanen i matematikk er sentralt. Flesteparten av eksamensoppgavene var oppgaver som tester om eleven behersker innlærte regneregler, gjenkjenner oppskrifter på ulike formler, eller kjente fremgangsmåter, som løser oppgaven. Eksamens innhold i algebra, slik innholdet fremstår i det analyserte utvalget, samsvarer i liten grad med læreplanens vektlegging av problemløsning (som et sentralt læringsmål). MAS3-307

Formålet med denne oppgaven har vært å se på hvordan Overordnet del (LK20) fremstår som et overordnet læreplandokument, og belyse hvordan det overordnede læreplandokumentet har endret seg fra Kunnskapsløftet (LK06) til Kunnskapsløftet (LK20). Oppgaven belyser også ulike reformforståelser som kan påvirke nasjonal læreplanutvikling. Fagfornyelsen (LK20) ble lansert som en fornyelse av eksisterende læreplanverk (LK06), men endringene som ønskes oppnådd med LK20 innebærer reformprosesser. Det er derfor blitt gjennomført en sammenlignende analyse av de overordnede læreplandokumentene for Kunnskapsløftet (LK06 og LK20), for å vise forskjeller og likheter mellom det regjeringen kalte en reform (LK06) og det regjeringen kaller en fornyelse (LK20). På denne måten formidler, forklarer og belyser oppgaven ulike aspekter ved Overordnet del (LK20), som gjør at endringene i læreplandokumentet kan være mer enn en fornyelse. «Læreplaner kan sies å ha en rekke funksjoner, som å legitimere, informere, koordinere og styre skolens virksomhet» (Sivesind, 2019, s. 92). «Vi forbinder ofte læreplaner med nasjonale utdanningsreformer» (Sivesind & Bachmann, 2008, s. 70). Ut ifra dette ble oppgavens problemstilling: Hva kjennetegner den overordnede læreplanteksten for Kunnskapsløftet (LK20) sammenlignet med den overordnede læreplanteksten for Kunnskapsløftet (LK06), og hvordan speiler disse tekstene globale reformtrender? I oppgaven belyses problemstillingen ved å gjennomføre en sammenlignende tekstanalyse som svarer på to forskningsspørsmål: a) Hvilke forskjeller og likheter er det mellom Generell del og Prinsipper for opplæringen (LK06) og Overordnet del (LK20)? b) Representerer den nye overordnede delen en fundamental reform, og hvordan kan den forstås i lys av globale reformer? Valget om å gjennomføre en sammenlignede analysere av Generell del og Prinsipper for opplæringen (LK06) og Overordnet del (LK20) begrunnes med at den generelle delen var det første dokumentet i læreplanverket som ble fornyet, hvor endringene skal føre til et verdiløft i skolen. I tillegg ble disse dokumentene valgt siden Generell del og Prinsipper for opplæringen ble innført med reformene Reform 97 (L97) og Kunnskapsløftet (LK06), mens Overordnet del ble utviklet med siktemål om å fornye læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20). For å besvare forskningsspørsmålene har jeg brukt en kvalitativ tilnærming til innholdsanalyse og vært inspirert av den kritiske diskursanalysen. I oppgaven presenteres det også en bred litteraturgjennomgang av reformbegrepet, for å belyse ulike reformforståelser. Analysen av dokumentene viser til bakgrunnen for iverksettelsen av fagfornyelsen (LK20), samt hvilke endringer som er gjennomført, og hvilke globale reformtrender det nye overordnede læreplandokumentet speiler. Goodlads (1979) læreplanteori, Cubans (1988) conseptions of change, litteraturgjennomgangen, og analyse av LK06 og LK20 legger grunnlaget for diskusjonen i oppgaven. Gjennom analysen finner jeg at det er både forskjeller og likheter i Kunnskapsløftets overordnede læreplandokumenter (LK06 og LK20), hvor Overordnet del (LK20) fremstår som en reform med stor R. Jeg finner at Overordnet del (LK20) har klare referanser til globale reformtrender som standardisering, desentralisering, ansvarliggjøring og at læreplandokumentet er kortet ned. Overordnet del (LK20) har også blitt et sterkere styringsdokument med tydelige «skolen skal…» punkter. LK20 viderefører verdigrunnlaget og danningsbegrepet fra LK06, som representerer nasjonale tradisjoner og tenkemåter. På denne måten representerer fagfornyelsen – gjennom den nye overordnede delen – større endringer enn fornyelse og forbedring av læreplanverket.

Master i skolerettet utdanningsvitenskap Formålet med denne masteroppgaven er å undersøke hvilke endringer som er gjort, hvilke begrunnelser som gis for endringene, og hva slags påvirkning fra internasjonale trender som kan tenkes å ha påvirket beslutningene som ligger tilgrunn for denne læreplanendringen. Jeg har brukt Fairclough sin dialektiske tilnærming til kritisk diskursanalyse som overordnet rammeverk i denne masteroppgaven. Undersøkelse av sosiale begivenheter: Tekstene som undersøkes er læreplanen i matematikk for 1.-10. trinn hentet fra LK06 og LK20. Sosiale praksiser: Tematisk analyse er brukt for å undersøke det innholdet i læreplanene. Læreplanene er sammenlignet for å se hvilke konkrete endringer som er gjort. I sammenligningen er teoretiske begreper brukt som analyseverktøy. Sosiale strukturer: Begrunnelsene gitt i politiske bakgrunnsdokumenter og innflytelsen fra internasjonale trender. Konkrete funn som kan knyttes til endringer fra LK06 til LK20: 1. Innføring og implementering av kjerneelementer 2. Innføring og implementering av tverrfaglige tema 3. Svakere innramming av handlingsdimensjonen i LK20 sammenlignet med LK06, men like svak innramming av innholdsdimensjonen. 4. Økt vektlegging av kunnskapsområdene tall og tallforståelse, algebra og funksjoner og mindre vekt på geometri og måling og statistikk, sannsynlighet og kombinatorikk. a. Til sammen har antall kompetansemål i planen økt. 5. Tydeligere progresjon i handlingsdimmensjonen, men ingen systematisk endring knyttet til progresjon i innholdsdimensjonen. 6. Økt digitalisering I tillegg til konkrete endringer, har jeg pekt på en økt innflytelse fra OECD og sammenfall med PISA sitt rammeverk. Om denne læreplanen vil kunne ruste elever til en ukjent fremtid, vil vise seg. Det kan imidlertid bli en utfordrende oppgave. LK20 er en plan som vektlegger matematiske prosesser, samtidig som et stort ansvar legges på den enkelte lærer og den enkelte skole når det skal bestemmes hvilket innhold og kunnskaper som skal prioriteres, og hva som skal kuttes. The purpose of this Master thesis is to find out what changes have been made, what justifications are given, and whether international trends might have influenced the decisions behind the change in curriculum. I have used Fairclough’s dialectic approach to critical discourse analysis as a theoretical framework. Specifically, I have used his concepts of social events, social practices and social structures as a framework for analysis. The texts I have looked at are the curriculum for mathematics obtained from LK06 and LK20. I have defined these texts as social events. I have used thematic analysis to look at the content of the curriculum. I have also compared the curriculum using different theoretical concepts, as a tool. I have discussed the changes and what consequences they might give. This is what I have defined to be social practices. As social structures I have looked at what justifications are given for the need to change in curriculum, what challenges the changes are meant to solve, and if international trends have influenced the desicions about change. The main findings from my analysis; 1. Introduction of core elements and implementation in the competence aims 2. Introduction of cross subject themes and implementation in the competence aims 3. Changed framing of the action- and content dimension a. I have found a weaker framing of the action dimension in LK20 compared to LK06 b. I have found the content dimension to be the same in both plans 4. Changed emphasis on main subject areas a. There is an increased emphasis on number and numeracy, algebra and functions b. There is a decreased emphasis on geometry, measures, statistics, probability and combinatorics. c. The total number of the competence aims has increased. 5. Changes linked to progression a. The competence goals are organized for every grade in LK20, compared to LK06 where the competence goals are merged for several grades. b. I have found a more distinct progression in the action dimension of the LK20 compared to LK06, as there are more verbs on a higher taxonomic level, and the increase is greater in higher grades in LK20 compared to LK06. c. I have not found any systematic change in the progression of the content dimension 6. Increased digitalization a. LK20 introduces programming b. There is an increased focus on algorithmic thinking in LK20, compared to Lk06. I argue that there is an increased influence from framework and thinking from OECD and PISA. The influence from OECD is evident when looking at the justifications and premises made for the changes. The recommendations about “the future competences” has laid the groundwork for what changes that are made. The competences can be linked to the emphasis on in-depth learning that can be found in LK20, and I have linked in-depth learning to specific findings in my analysis. I conclude that two out of four premises for in-depth learning are met. I argue that the organization of the new curriculum in mathematics coincides with the PISAtest framework, and that the new framework can be linked to the change in mathematic competence, and other findings from the analysis. Only time will tell if the changes in curriculum will prepare students for an unknown future. It might however become a challenging task, as the curriculum in LK20 has greater emphasis on mathematical processes but makes every teacher accountable for what content should be prioritized and what should not.

Denne artikkelen belyser tegning som del av kunst- og håndverksfaget i den formelle og oppfattede læreplanen. Artikkelen undersøker hvordan tegning beskrives i læreplan og støttemateriell, og hvordan lærere på fire ungdomsskoler oppfatter tegning knyttet til læreplanens beskrivelse av den grunnleggende ferdigheten «å skrive» i kunst- og håndverksfaget. Resultatene av dokumentanalysen viser at det er uavklarte forhold mellom de verbene som er brukt i læreplanen LK06s omtale av den grunnleggende ferdigheten «å skrive» og kompetansemål i faget. Læreplanens beskrivelse av «å skrive» innebærer bevisst og allsidig arbeid med tegning på alle trinn. Intervjuer viser at dette er ukjent for de fire lærerne i undersøkelsen. Den grunnleggende ferdigheten «å skrive» blir av lærerne forstått og praktisert som loggskriving, beskrivelser av prosess, og dokumentasjon. Læreplanen vektlegger allsidig arbeid med tegning, men lærerne «ser» ikke dette, og kobler det ikke til kompetansemålene. Lærerne mener at allsidig arbeid med tegning er sentralt i faget, men oppfatter ikke at dette er noe de finner grunnlag for i læreplan og støttemateriell. Samlet sett tyder resultatene på at tegning, slik det omtales i læreplan og støttemateriell, og lærernes oppfattelse av tegning knyttet til grunnleggende ferdigheter, er uavklart i kunst- og håndverksfaget.Nøkkelord: tegning, læreplan, kunst og håndverk, grunnleggende ferdigheter, kompetansemålTeachers' perceptions of drawing seen in light of the basic skill "writing" in arts and craftsAbstractThe article examines the concept of “drawing” as a part of the subject “arts and crafts” (in Norwegian: kunst- og håndverk) in the formal curriculum and the curriculum as perceived by teachers and in guidance materials. Further, it examines how teachers in four lower secondary schools interpret drawing related to the curriculum’s description of the basic skill of writing in the “art and crafts” subject. The results reveal unclear relationships between verbs used to describe the basic skill of “writing” and the competence objectives in the “arts and crafts” subject in the current curriculum for Norwegian elementary schools (LK06). The curriculum’s description of the basic skill of writing implies conscious and versatile work with drawing at all stages. However, this is unknown to the four teachers interviewed in this project. The teachers understand and practice the basic writing skill in the “arts and crafts” subject as student log writing, descriptions of processes and as documentation of tasks. The curriculum emphasizes versatile work with drawing, but the teachers do not "see" and do not link to the competence objectives. The teachers think that versatile work with drawing is central to the subject, but do not perceive this as based in the curriculum and guidance materials. Overall, the results indicate that the concept of drawing, as described in the curriculum and guidance materials, as well as the teachers' perception of drawing related to basic skills, are unclear in “arts and crafts”.Keywords: drawing, curriculum, arts and crafts, basic skills, competence objectives

Oppgavens overordnede hensikt er å undersøke på hvilke måter læreplanverk gjenspeiler lovverk rettet mot barn og unges rettigheter i opplæringen. Dette vil studeres ved å se på blant annet Opplæringslova (1998), og læreplanverkenes formål gjennom nyere tid. Læreplanverket er et sentralt virkemiddel for nasjonal styring av innhold i undervisningen og det er den viktigste beskrivelsen av kompetansen eleven skal tilegne seg (Det Kongelige Kunnskapsdepartementet, 2016). I de siste tretti årene har tre læreplanverk vært med på å forme grunnskolen på ulike måter, Mønsterplanen av grunnskolen 1987 (M87), Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen av 1997 (L97) og Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (LK06). I samme tidsepoke har vi sett et samfunn i stor endring, med økende befolkningsvekst, økt kulturelt mangfold og et stort antall elever som ikke fullfører videregående opplæring (omkring 30% årlig for elevgruppen som begynte videregående skole i perioden 1994-2003 (Markussen, 2010). Ved dette kan det hevdes at skolens viktigste oppgave og kanskje største utfordring har i de siste tretti årene vært å tilpasse opplæringen og gi læringsstøtte i tråd med elevenes forutsetninger. Dette danner et sentralt grunnlag for mitt ønske om å studere i hvilken grad læreplandokumenter i denne perioden (1987-2006) har forholdt seg til variasjoner i elevkompetanse og hvilke læringsstøttendetilbud som har vært representert og sentrale de siste årene. Mer konkret og spisset har jeg studert i hvilken grad og på hvilke måter læreplanverk de siste tretti årene (M87, L97 & LK06) synliggjør betydningen av variasjon og læringsstøtte i elevgruppen. Problemstillingen for avhandlingen er På hvilke måter og i hvilken grad er det gjort rede for kompetansevariasjon, og elevers ulike behov for læringsstøtte i læreplandokumenter, og i hvilken grad er tanken om læringsstøttene behov fremlagt i sentrale lovverk og prinsipper knyttet til opplæring? Jeg har formulert to forskningsspørsmål som samlet skal besvare oppgavens problemstilling. Det første forskningsspørsmålet vil se på hvordan sentrale begreper knyttet til elevers kompetansevariasjon og skolens tilretteleggingspraksis er presentert i læreplanverk de siste tretti årene (M87, L97 & LK06). Det andre forskningsspørsmålet retter seg mot lovverk, prinsipper og rettigheter som finnes i det Norske samfunn og hvorvidt læreplanverkene gjenspeiler disse rettighetene. For å besvare det første forskningsspørsmålet På hvilke måter viser læreplaner de siste tretti årene til elevers ulike vansker og behov for læringsstøtte? For å besvare dette har jeg gjennomført en tekstanalyse i de utvalgte læreplanene ved hjelp av digitale søk i dokumentene etter ord som viser til ulike former for variasjon og pedagogisk og spesialpedagogisk støtte. Hovedfunnene viser til at det var relativ lav forekomst av de utvalgte begrepene, det viste seg at det var mønsterplan 1987 som hadde høyest forekomst en de senere læreplanene. Det andre forskningsspørsmålet retter seg mot: På hvilken måte presenteres og beskrives elevers rettigheter til og i undervisning og opplæring i lovverk, regelverk og sentral prinsipper i Norge i dag og er dette reflektert i læreplanverk de siste tretti årene? For å besvare dette forskningsspørsmålet har jeg valgt ut noen lovverk, prinsipper og retningslinjer for å undersøke hvordan elevvariasjon og behov for læringsstøtte fremkommer her. Som teoretisk støtte for avhandlingen har jeg som fundament basert meg på og benyttet meg av den didaktiske relasjonstenkningen (Bjørndal & Lieberg, 1978), og senere modeller inspirert av den didaktiske relasjonstenkningen. En av de sentrale teoretiske grunnlagene er fra Koritzinsky (2000) tolkning av Bjørndal og Liebergs (1978) ideer om didaktisk relasjonstenkning; dette på bakgrunn av at den understreker lovverk, didaktisk arbeid og annet regelverk satt i et samspill. Engelsen (2015) sin tolkning av den didaktiske relasjonstenkningen er også sentral i avhandlingen. De samlede funnene kan ses å indikere at læreplanene de siste tretti årene i liten grad synliggjør de kompetansevariasjonene som eksisterer i elevpopulasjonen dersom vi analyserer dette gjennom forekomstregistering av begreper i læreplanverkene. Diskusjonen retter seg mot om dette er en usynliggjøring av en elevgruppe eller om det finnes faktorer innen lovverk og prinsipper som forklarer de funnene som er gjort i studien. Avhandlingens tema er et relativt uutforsket område innenfor læreplanforskning, noe som kan bety at det er mangel på kontroll tall og dette kan derfor true validiteten i resultater og konklusjoner. Først og fremst er det en svakhet knyttet til valg av begreper i søket. Grundig arbeid igjennom læreplananalyser støtter i midlertidig konklusjonen om at læreplaner i liten grad gjenspeiler og synliggjør variasjon i elvenes evner og behov.

I denne masteravhandlingen belyses samsvaret mellom kompetansemålene i LK06 og et utvalg av lærebøker som benyttes i undervisningen på mellomtrinnet i den norske grunnskolen. Studien baserer seg på en kvalitativ tilnærming der jeg benytter meg av kvalitativ tekstanalyse som forskningsmetode. I studien blir det først foretatt en analyse av kompetansemålene i LK06. Dette blir gjort ved å dele de komplekst sammensatte kompetansemålene i mindre delmål bestående av ferdigheter og kunnskaper. Ved å benytte meg av begrepene sterk og svak innramming har jeg videre vurdert graden av valgfrihet som ligger i hvert enkelt av disse delmålene. Det vil si i hvor stor grad elevene selv kan være med på å bestemme hvordan kompetansen i de ulike delmålene skal oppnås. Ut fra denne inndelingen har jeg utarbeidet et analyseskjema som har gjort det mulig å identifisere den tilsvarende kompetansen i lærebøkene. Ut fra mine tolkninger kategoriserte jeg graden av samsvar mellom kompetansemålenes delmål og lærebøkenes innhold i tre kategorier; godt samsvar, delvis samsvar og manglende samsvar. Til slutt ble resultatet innenfor hver av disse kategoriene tallfestet for å skape oversikt over analyseresultatene. Sentrale funn i studien viser at innholdet i de undersøkte lærebøkene i stor grad samsvarer med kompetansemålene i LK06. Funnene i studien er sett i lys av grundig drøfting av studiens validitet og reliabilitet.

I denne avhandlingen skal jeg studere samsvaret mellom kompetansemål i LK06 og nasjonale-/internasjonale prøver. Studien har en hermeneutisk tilnærming hvor jeg benytter et ateoretisk fortolkende casestudie til å først analysere og dele opp læreplanmål, for så å plassere oppgavene innenfor de delmålene de dekker. Jeg har redegjort for begrepet læreplan og plassert LK06, samt presentert teori om Kunnskapsløftet, grunnleggende ferdigheter i regning og nasjonale prøver i regning. Dette fordi nasjonale prøver i regning er utviklet med utgangspunkt i grunnleggende ferdigheter i regning, som igjen er en del av Kunnskapsløftet. Jeg har også redegjort for nasjonale prøver som en del av kvalitetsvurderingen i norsk skole. Som metode har jeg benyttet tekstanalyse, både som metode for datainnsamling og som analysemetode. Jeg har gjort rede for utvalget i studien, diskutert reliabilitet og validitet, samt forskningsetiske betraktninger. I analysen har jeg sett på tre forskjellige sett med frigitte oppgaver; TIMSS 2015, og nasjonale prøver 2016 og 2017. Jeg fant sporadisk, men ikke tilfredsstillende samsvar i alle tre settene, og større samsvar i TIMSS enn i nasjonale prøver. I tillegg til å se på samsvaret, har jeg også diskutert analysemetoden jeg har utviklet.

I formålsdelen av læreplanen (LK06) for videregående opplæring i historie blir det presentert et fag som ser ut til å danne et godt grunnlag for å kunne oppleves som nært elevenes eget liv. Kunnskap om fortiden skal ha en helt klar funksjon for elevenes egne levde liv, ikke bare i kraft av at ‘all kunnskap er god kunnskap’, men ved å ha en klar funksjon for hvordan unge mennesker orienterer seg i sin samtid. Tidligere forskning på dette feltet ser derimot ut til å peke i retning av at ungdom først og fremst opplever historiefaget som reproduksjon av faktakunnskap. Målene fra læreplanverk, og særlig formålsdelen, ser ikke ut til å bli oppnådd. Det ser altså ut til å være avstand mellom målene og idealene i læreplanverket og undervisningen slik elevene opplever den. Med utgangspunkt i den problemstillingen har jeg gjennomført fokusgruppeintervju med 19 elever i videregående skole. Fokuset for min undersøkelse er elevenes opplevelse av verdien i kunnskapen de får gjennom historiefaget. Resultatene fra intervjuene viser at elevene jevnt over opplever historiefaget som svært lite relevant for deres liv, men at omtrent halvparten av elevene likevel mener faget er et viktig skolefag. Ingen av elevene jeg har intervjuet kjenner til formålsdelen av læreplanverket, og elevene gir uttrykk for at de verken har interesse eller mye erfaring med å reflektere rundt mulige formål for historiefaget. Noen få elever uttrykker derimot idealer for faget som er i tråd med formålsdelen av læreplanverket. Elever fra samme klasse, med samme lærer, oppgir tidvis ganske forskjellige beskrivelser av historie (både som konsept og skolefag). Innholdet i skolefaget, hvordan undervisningen er planlagt og gjennomført, kan altså ikke fullt ut forklare hvordan elever forholder seg til historie. Oppgaven har to hovedfunn: 1. Ingen av de 19 elevene undersøkelsen bygger på oppgir at de selv syntes historiefaget er relevant for deres liv, men omtrent halvparten oppgir likevel at de mener historiefaget er et viktig fag. 2. Elevene viser liten erfaring med å arbeide rundt formål for historiefaget. Videre er det en generell trend blant elevene at det er liten interesse for å reflektere rundt hva formålet kan være.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) har på tidspunktet for denne studien vært gjeldende i over 10 år. LK06 innebar mye nytt, blant annet en mer kompetanse- og målorientert måte å tenke opplæring på. Gjennom det lokale arbeidet med læreplaner skal skoler og lærere ivareta sitt profesjonelle handlingsrom til å velge arbeidsmåter, innhold og vurderingsformer som bidrar til at intensjoner og mål i LK06 realiseres. Forskning har vist at mange skoleledere og lærere opplever både muligheter og utfordringer i det lokale arbeidet med læreplaner. Både forståelsene og opplevelse av nytteverdi varierer, og enkelte steder kan det ha utviklet seg et negativt syn på lokalt arbeid med læreplaner. På nåværende tidspunkt står norske skoler overfor en fagfornyelse, en slags revitalisering av LK06, som vil innebære at nye læreplaner skal tas i bruk i skolen om få år. Med dette som utgangspunkt har vår studie undersøkt ledelse av lokalt arbeid med læreplaner i skolen. Hvordan forstår skoleledere lokalt arbeid med læreplaner? Hvordan ser de sin egen rolle i å lede arbeidet? Og sist, men ikke minst, hva ser de som viktige ledelsesaspekter når læreplaner skal implementeres i fremtiden? Vi har gjennomført en kvalitativ studie blant fire skoleledere i to ulike kommuner. Studien vår viser at det er både likheter og forskjeller mellom våre informanter. På tross av nokså like forståelser av det overordnede formålet med lokalt arbeid med læreplaner, har informantene ulike forståelser av hva lokalt arbeid med læreplaner mer konkret innebærer. Dermed har de hatt ulike tilnærminger til og erfaringer med arbeidet, og det varierer i hvilken grad de er positive til å ta fatt på fagfornyelsen. Med utgangspunkt i vår studie har vi utledet noen fellesnevnere for viktige ledelsesaspekter ved implementering av læreplaner. Vi argumenterer for verdien av at skoleledere har en teoretisk forankret tilnærming til lokalt arbeid med læreplaner og egen lederrolle i dette. Videre mener vi at nasjonale myndigheter bør tydeliggjøre intensjonene med lokalt arbeid med læreplaner, og at skoleeierrollen utøves gjennom støtte og dialogbasert oppføling. Ved å se vår empiri opp mot annen forskning og en kombinasjon av læreplanteori, implementeringsteori og teori om lederroller håper vi å tilføre ny kunnskap om et felt det i begrenset grad er forsket på tidligere.

Læreplanens generelle del fastslår at Norge har et særlig ansvar for å hegne om samisk språk og kultur, styrke samiske elevers identitet og gi felles kunnskap om samiske tema til alle elever. Samtidig blir norsk omtalt som et fag for kulturforståelse og identitetsutvikling, der elevene skal bli bevisst egen og andres identitet (Utdanningsdirektoratet, 2015a, s. 4). Formålet med dette forskningsprosjektet er å gi innblikk i hvordan lærere opplever norsk som identitetsfag, og om norskfaget er å forstå som en egnet arena for å tilnærme seg kunnskap om samisk språk og kultur. Studien er basert på data fra tre forskjellige skoler som er nært geografisk plassert, og som samtidig er innenfor og utenfor forvaltningsområdet for samisk språk. Studien viser derfor både til læreres tolkninger av LK06 og LK06S, som førende for deres didaktiske praksis i norskfaget. Datamaterialet bygger på semistrukturerte, kvalitative intervju med ni lærere fra 5.-10.trinn. Temaet i intervjuene er lærernes erfaringer med norskfaget som identitetsfag og hvordan de stiller seg til samisk identitetsutvikling som del av faget. Studien viser at lærerne har ulike opplevelser med norskfaget som identitetsfag og som arena for å ta opp samiske tema. Denne forskjellen mellom lærerne kan henge sammen med lærernes forståelse av norskfaget, deres tolkninger av læreplanen, og ikke minst deres subjektive opplevelser av undervisningens rammefaktorer.

Are the aims of competence in Social Studies, LK06 applicable to adult refugee learners? This thesis aims to answer this research problem by investigating how different discourse perspectives interfere in the production of text in the classroom, and how connotations to topic relevant words affect academic achievement. Basil Bernstein’s theory on agent and structure offers the main theoretical framework of which to discuss how power relations and framing of the educational system affects learners’ academic success. The cognitive and psychological aspects of identity are explained through Jack Mezirow’s concept of transformative learning and George Herbert Mead’s theory on “the self”. These theoretical concepts are further linked with socialisation theory. The study combines document analysis of the curriculum and criteria of academic achievement with Critical Discourse Analysis of informants’ utterances, inspired by Norman Fairclough’s framework. Critical Realism forms the scientific orientation of the study, where multi-level analysis discloses how invisible, yet causal powers produce empiric events. A focus group of five refugee learners, individual follow-up interviews of the same informants, and individual interview of the subject teacher have provided new empirics to the analysis. The study shows that the aims of competence in the curriculum in Social Studies are unrealistically hard to achieve at higher grades to this specific group of learners. Culturally developed connotations and a strong presence of moral discourse influences the learners’ conception of words and the meaning they add to them. Time and space issues affect learners’ ability of expression and thereby their access to higher grades. Knowledge considered mundane in the Norwegian educational culture, seems to be esoteric to the informants in this study. This, in combination with a school system that appears weakly framed, but is actually strongly framed by requirements that the learners are not able to identify, makes the acquisition of relevant skills such as critical thinking a hard task to carry out. The Educational Act manifested in LK06 seeks to promote re-socialisation and transformative learning in this specific group of learners, and by that a change of identity, of which the educational facilities do not provide sufficiently. Consequently, the curriculum discriminates learners on the base of cultural background.

Pragmatic competences can be perceived as awareness of how meaning is context dependent and how to use language accordingly. These competences are a central part of communicative competence, enabling students to engage in successful communication. The present study is based on the Council of Europe’s description of pragmatic competences, presented in the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment (2001). An important aim of the present thesis is to map potentials for developing pragmatic competences in oral textbook tasks. It also examines amount, type and placement of metapragmatic instruction related to oral tasks. The textbooks studied are designed for the compulsory subject of English in upper secondary school in Norway. These textbooks are Targets (Aschehoug), Access to English (Cappelen Damm) and New Experiences (Gyldendal). The study has benefited from mixed methods to carry out the textbook analysis. Research findings show that pragmatic competences have made their way into Norwegian textbooks for teaching English, and are also reflected in LK06. However, the present study identifies central aspects where there is room for improvement in relation to oral textbooks tasks. Engelsk mastergradsoppgave ENG350

Målsettingen for masteravhandlingen er å bidra til utvikling av læreplanforståelse for norskfaget i LK06. Det handler om vår tolkning av planen, men også å møte læreplanen på en ny måte gjennom lærere. Studiet har flere datasett. Det første er fire læringsepisoder som har bidratt til vår læreplanforståelse, gjennom å bruke oss selv som informant. Vi har analysert læreplanen for norsk i LK06, for å få en forståelse for fagets intensjon og formål. For å få innblikk i hvordan norsklæreplanen blir forstått og tolket på et lokalt nivå, har vi analysert årsplaner og periodeplaner fra to ungdomsskoler. Vi har intervjuet fem lærere som har utarbeidet de lokale planene vi har analysert. Intervjuene har bidratt til empirisk tyngde og en dypere forståelse for læreplanen i norsk i LK06. Prosjektet retter søkelyset mot dannelse som overordnet formål i norskfaget, hvor dybdelæring og kompetanse er avgjørende dimensjoner for å oppnå dette. Til sammen fordrer det en større oppmerksomhet mot danningsoppdraget i norskfaget, og hva som kreves for at dette skal få en større del av faget.

Denne masteroppgaven belyser følgende problemstilling knyttet til Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06): Hvordan fungerer læreplanen i musikk i praksis etter Læreplanverket for Kunnskapsløftet, LK06? Hovedproblemstillingen belyses gjennom følgende underproblemstillinger: Hvilke krav stiller LK06 til læreren? Hvilke fagsyn kommer til uttrykk i planen og hos lærerne? Legger LK06 til rette for et teoretisk grunnlag i musikkfaget? Arbeidet er basert på studier av LK06, kompetansemålene for 10.trinn især, andres analyser av de tidligere læreplanene og annen relevant litteratur.

Forskerspiren er tema for denne undersøkelsen. Forskerspiren kom med som et nytt hovedemne i naturfag i den nye læreplanen LK06. Det skal sikre elevene kjennskap til og øvelse i bruk av naturvitenskapelige prosesser i faget. I arbeidet med dette har læreren en nøkkelrolle. I denne oppgaven har jeg forsøkt å finne ut noe om dette: Hvilken forståelse har lærerne av kompetansemålene i Forskerspiren for ungdomsskolen og hvordan gjennomføres undervisningen for å nå disse målene? For å besvare problemstillingen har jeg intervjuet fire lærere i ungdomsskolen som alle underviser naturfag på 10. trinn. Lærerne har til dels lang undervisningserfaring og underviste også før innføringen av LK06. Det ble lagt vekt på å få fram lærernes tanker og erfaringer om temaet. Rammefaktorer ble også undersøkt. Intervjuene ble tatt opp på diktafon og transkribert. Det var blitt utarbeidet et analyseverktøy der kompetansemålene i Forskerspiren for 10. trinn ble delt inn i tre nivåer. Resultatene ble analysert opp mot disse tre nivåene. Lærerne er i gang med innføringen av Forskerspiren. Hovedresultatene viser at lærerne har en positiv holdning til Forskerspiren og har bra forståelse av intensjonene med den. De har kommet et stykke på vei, men er ikke helt i mål. Deres undervisning blir for tradisjonell og for lærerstyrt i forhold til det Forskerspiren krever. Det er ikke rammefaktorene som hindrer lærerne, men heller deres egen forståelse av hvordan undervisning kan og bør legges opp, slik at den imøtekommer kravene til alle de fire kompetansemålene i Forskerspiren etter 10. årstrinn. Lærerne legger opp undervisningen slik at elevene får god anledning til å nå det andre kompetansemålet. Det fjerde kompetansemålet som går på sikkerhet er ikke grundig undersøkt, men en av lærerne beskriver en bra metode her. Alt dette er lærerne vante med og dette har også vært en del av undervisningsopplegget før LK06. Kompetansemålene ligger på nivå 1 og nivå 2. Det er det første og det tredje kompetansemålet som lærerne ennå ikke er i mål med. Disse to kompetansemålene dreier seg om arbeid med naturvitenskapelig metode på en ny og annen måte enn det både lærere og elever er vante med. Kompetansemålene ligger dessuten på et høyere / vanskeligere nivå; nivå 2 og nivå 3. 2 Lærerne aner hva som skal til for å komme i mål med det første kompetansemålet, men våger ikke og er redd for å miste den vante kontrollen i klassen. De er også redde for at arbeidet blir for vanskelig for mange elever. Det først kompetansemålet skal ivareta prosessene i naturfag og er helt sentralt i Forskerspiren og her må lærerne legge bedre til rette med elevaktive undersøkende arbeidsmetode. Lærerne får kanskje en annen rolle enn tradisjonelt, der de skal være mer veiledere og delaktige som støtte og en som setter rammer for arbeidet. For å oppnå målet med det tredje kompetansemålet er samtaler og diskusjoner svært aktuelle metoder, hvor god argumentasjon blir viktig som læringsstrategi. Det viser seg at lærerne i stor grad bruker diskusjoner i naturfagundervisningen, men mangler en mer bevisst bruk av disse. Lærerne mangler kunnskap og erfaring på områdene og de uttrykker selv et ønske om mer opplæring innen dette emnet. Undersøkelsen peker på noen suksessfaktorer i arbeidet mot målene i Forskerspiren. Det er behov for bedre opplæring i emnet, der det legges vekt på aktuelle undervisningsmetoder for å ivareta det første og det tredje kompetansemålet. Lærerne bør i samarbeid med sine kolleger bruke mer tid til å analysere kompetansemålene og komme fram til gode eksempler og aktuelle arbeidsmetoder. Skolene må legge bedre til rette for slik fagseksjonsarbeid i ungdomsskolen. Det aller beste er å innarbeide en kultur gjennom hele grunnskolen hvor elevene blir fortrolige med det å bruke elevaktive utforskende arbeidsmetoder.

Master's thesis in Didactics of mathematics for primary school I denne masteroppgaven er det gjort en innholdsanalyse av tre læreverk på 1. trinn med hensikt å finne forskjeller og likheter mellom disse læreverkene. Læreverkene som ble undersøkt er Multi, som trolig er det mest brukte læreverket i Norge, Matemagisk, som tar utgangspunkt i et svensk læreverk, og Matematikk, som tar utgangspunkt i et russisk læreverk basert på en kjent pedagogisk modell og har fått en del oppmerksomhet i media. Det er ikke funnet tidligere forskning på den norske versjonen av de utenlandske lærebøkene. Alle de tre læreverkene er relativt nye i Norge og er utgitt etter at godkjenningsordningen for lærebøker ble opphevet i år 2000. Til analysene av lærebøkene ble det brukt et rammeverk laget av Charalambous, Delaney, Hsu og Mesa (2010). Rammeverket består av to deler: horisontal analyse, som gjelder å se på lærebøkene som en helhet, og vertikal analyse, som handler om å gå i dybden på lærebøkene. Til de vertikale analysene ble det i hovedsak brukt innholdsanalyse med koding av analyseenheter (oppgaver) inn i ulike kategorier med hensyn på hvilke kognitive krav de stilte elevene og hvilke typer svar de la opp til. Ut fra analysene som ble gjort ble det blant annet funnet at alle bøkene hadde flere forskjeller og likheter i bakgrunn, struktur, og krav til elevene. Strukturen kan sies å likne mer i mellom bøkene fra Multi og Matemagisk enn Matematikk. Som bakgrunn har Matematikk en tydelig tilknytning til en pedagogisk teori, mens Multi og Matemagisk ikke har det. Multi og Matemagisk har begge et stort fokus på digitale ferdigheter, noe Matematikk ikke ser ut til å ha. Det ble funnet flere forskjeller og likheter mellom alle de tre læreverkene innenfor de vertikale analysene på oppgavene. Matematikk så ut til å ha flertall av oppgaver som stiller høye kognitive krav, mens Multi og Matemagisk har flertall av oppgaver som stiller lave kognitive krav. Det var kun Matematikk som hadde oppgaver som la opp til at elevene skulle gi en forklaring eller begrunnelse, mens alle oppgavene i Multi og Matemagisk la opp til at elevene kun måtte avgi et svar. Konklusjonen av denne oppgaven er at det kan finnes både fellestrekk og ulikhetstrekk mellom lærebøker i Norge i dag. Flere forskjeller mellom de undersøkte læreverkene kan indikere at barn i skoler rundt om i Norge får ulike læringsmuligheter i matematikk, forutsatt at lærebøkene er av betydning for undervisningen.

«Stuper kanonlitteraturen mot havsens bunn?» er navnet på denne bacheloroppgaven. Oppgaven tar utgangspunkt i endringene Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) førte med seg med tanke på læreplanen i norsk. Mens norsklærerne under den foregående læreplanen (L97) hadde en rekke konkrete forfatternavn å forholde seg til, var med ett alle navn og verk borte med innføringen av LK06. Dette vekket min nysgjerrighet når det gjaldt hvilke konsekvenser endringen eventuelt har medført for hva slags litteratur norsklærere bruker i undervisningen. Det jeg i hovedsak ønsket å finne svar på, var om kanonlitteratur fortsatt er prioritert blant dagens lærerstand og hvilke forfattere som i så fall er aktuelle. Metoden jeg bestemte meg for å bruke for å finne svar på problemstillingen, bar preg av en gyllen middelvei. Å velge enten en kvalitativ eller kvantitativ tilnærming viste seg vanskelig. Noen ja/nei-spørsmål var nødvendige for å finne en tendens. På den andre siden var jeg nødt til å ha noen kvalitative spørsmål for å få godt nok begrunnede valg for lærernes prioriteringer. I feltarbeidet var jeg i kontakt med totalt ti norsklærere i ungdomsskolen. Mens utgangspunktet mitt var en hypotese om at Henrik Ibsen selv hadde blitt en villand i norske klasserom, viste feltarbeidet at Ibsens verk fortsatt har en sterk posisjon. Mange av lærerne peker på kanonlitteratur som nødvendig for kulturarven. Samtidig er slik litteratur så god at den overlever år etter år. Likevel er friheten som kom med LK06 en utfordring og hovedgrunnen til at en stor del av kanonlitteraturen er utsatt. Det er dessuten på dette punktet lærerne er minst samstemte. Mens noen mener friheten er gunstig, frykter andre at friheten skaper for store forskjeller blant elevene.

Problemstilling Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) har blitt til over tre ulike statsrådsperioder. Dette innebærer at LK06 har blitt til over en lengre periode, hvor det har vært ulike intensjoner og endringer i skolen. I perioden har man blant annet fått en desentralisering av skolen, man har gått fra fokus på læring av innhold og felles kulturarv til en vektlegging av grunnleggende ferdigheter, man har fått metodefrihet for lærerne og enhetsskolebegrepet har blitt erstattet av fellesskolen. Oppgavens overordnede problemstilling er: Hvilket barne – og elevsyn formidler Kunnskapsdepartementet i perioden for Kunnskapsløftet? Problemstillingen besvares ved hjelp av tre forskningsspørsmål: 1) Hvilke egenskaper og roller tillegges barn og elever i dokumentene? 2) Hvilken utvikling ser man i Kunnskapsdepartementets formidling av synet på barn og elever i perioden for Kunnskapsløftet? 3) Hvordan kan barne – og elevsynet for perioden forstås i et læreplanperspektiv? Det teoretiske bakteppet for analysen av barnesynet tar utgangspunkt i kategoriene førsosiologiske og sosiologiske perspektiver på barn (James, Jenks og Prout, 1998). Perspektivene knyttes opp mot annen litteratur på området (Rudberg 1988, Thuen 2008 Øia og Fauske 2010). Basert på det teoretiske bakteppet trekkes det frem noen holdepunkter som er sentrale i analysen. Begrepene becoming og being, dreier seg om man fokuserer på barnet som fremtid, den fremtidige voksne, med en hierarkisk tilnærming hvor den voksne tilstanden er idealet, eller om man fokuserer på barnet her og nå, og ser på barnet som et helt menneske i seg selv (James et, al, 1998). Det teoretiske bakteppet belyser også barnesynet i forholdet mellom natur – kultur, det indre – ytre og det destruktive - konstruktive. Metode og kilder Kunnskapsløftets barn er en kvalitativ dokumentanalyse med hermeneutisk tilnærming, og Kunnskapsløftet behandles her som en historisk periode. Det er valgt ut en stortingsmelding som signaldokument for hver av periodene som har bidratt inn i LK06. Dokumentene som utgjør hovedgrunnlaget for datamaterialet i analysen er: St. meld 40 (1992 – 1993) vi smaa en alen lange (Kirke-, utdannings– og forskningsdepartementet, 1993), St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring (Utdannings – og forskningsdepartementet, 2004) og St.meld. 16 og ingen sto igjen – Tidlig innsats for livslang læring (Kunnskapsdepartementet 2006a). I tillegg utdypes analysen med andre relevante dokumenter, statsrådenes taler og litteratur fra perioden. Analysen fokuserer på utviklingen i synet på barn og elevers roller i et tidsperspektiv i perioden for Kunnskapsløftet. Videre drøftes barne – og elevsynets relevans for, og relasjon til skolen og læreplanen i forhold til andre analyser og artikler om Kunnskapsløftet, LK06 og læreplanperspektiver (Dale.et.al, 2011, Engelsen og Karseth, 2007, Engelsen, 2008, Bæck, 2011, Karseth og Sivesind, 2009, Laberee 2009). Kunnskapsløftets barn – et snevrere barnesyn Barne- og elevsynet i perioden for kunnskapsløftet er ulikt i de ulike statsrådsperiodene. Utviklingen går fra et helhetlig barnesyn som trekker på mange ulike tradisjoner i synet på barn og elever, og som forsøker å favne mange sider ved barna og elevenes egenskaper og liv, til et snevrere barne– og elevsyn som fortrinnsvis fokuserer på de sidene ved barna og elevene som kan knyttes til effektiv skolelæring. Utviklingen går også fra en forestilling om barn og elevers intuitive, naturlige og impulsive læring i Hernes periode, via Clemets periode med en forventning om mer rasjonelle og kontrollerte elever som setter til side impulsene sine i lengre perioder, hvor man skiller mellom elevenes indre liv og elevenes læring. I Djupedals periode blir barn og elevers naturlige egenskaper igjen viktig, uttrykt gjennom barns nysgjerrighet og motivasjon, som ivaretas gjennom mestring. Disse egenskapene fremstår som latente barnlige egenskaper, men de er ikke intuitive eller autonome egenskaper, de er mer kulturelt avhengige. Opprettholdelsen av barn og elevers nysgjerrighet gjennom mestring fremstår som avhengig av målrettede ytre tiltak. Utviklingen av barne – og elevsynet i perioden for kunnskapsløftet beskrives også i analysen som et skille mellom elevenes private liv og arbeidsliv. Med dette menes at det legges et sterkere skille mellom arbeid og fritid, skolen og barn og elevers indre liv. Dette uttrykkes både gjennom en forventning om at barnet og eleven legger sine private følelser til side ut fra en forståelse om at det kreves av dem, og gjennom at forhold som angår hvordan barn og elever har det på skolen, først og fremst vies interesse når det er relevant for elevenes læringsutbytte innenfor det skolefaglige området. Fokuset flytter seg fra det indre livet, hvordan elevene er, hvordan de har det, hva de interesserer seg for, i retning av elevenes prestasjoner og resultater, hva man tror elevene kan klare. Det legges i dokumentene vekt på at skolen skal bidra til sosial mobilitet og sosial utjevning. Mot slutten av perioden for Kunnskapsløftet, behandles imidlertid disse forholdene i større grad som individuelle spørsmål. Utviklingen i perioden retter seg bort fra en systemkritisk tenking rundt den sosiale reproduksjonen i utdanningssystemet, i stedet behandles dette gjennom individuelle tiltak. Tilpasset opplæring og tidlig innsats, kan synes å erstatte systemkritikken i utdanningssystemet. Dermed ser det ut til at ansvaret for like muligheter og sosial utjevning gjennom utdanningssystemet fortrinnsvis legges på lærere og elever. Dette bidrar også til å belyse utviklingen i perioden, hvor barn og elever ses som formbare individer i forhold til skolens kultur. Man har stor tro på effekten av lærernes metodiske tilnærminger, og at tiltak på individnivå kan motvirke sosiale forskjeller, og legge til rette for positive utviklingsspiraler for den enkelte gjennom utdanningssystemet. Utviklingen i barne – og elevsynet går fra et fokus på å både la barna og elevene forme skolens kultur, i tillegg til å la skolen forme barna og elevene, til et mer ensidig fokus på tiltak som skal tilpasse elevene skolens kultur. Perspektivet hvor elevene betraktes som aktører og subjekter som både formes av og former omgivelsene sine, blir mindre fremtredende i perioden. Utdanning for fremtiden er et tydelig mål i alle periodene. Det er imidlertid en endring i barnesynet i perioden for Kunnskapsløftet hvor det er mindre fokus på barnet og elevens indre liv og barn og elevers initiativ. Målet synes å ligge i hva barnet og eleven skal bli, og ikke i barnet og eleven selv. Barne – og elevsynet i et læreplanperspektiv En analyse av læreplanen i et tidsperspektiv, kan bidra til å belyse og drøfte de endringene som skjer, og tydeliggjøre de konkurrerende oppfatningene som rører seg omkring skole og utdanning (Karseth og Sivesind, 2009). Barne – og elevsynet i perioden for utformingen av LK06, bidrar med et tidsperspektiv på læreplanen som kan belyse hvilke konkurrerende oppfatninger om barn og elever som rører seg i perioden. Det er tidligere gjort analyser av Kunnskapsløftet og LK06 (Engelsen og Karseth, 2007, Engelsen, 2008, Dale.et.al, 2011). Her pekes det blant annet på at det er en inkonsistens mellom kunnskapssynet i de ulike læreplandelene i LK06, og at de bygger på ulike idèstrømninger (Engelsen og Karseth, 2007 og Engelsen, 2008). På bakgrunn av disse analysene, argumenteres det her for at læreplandelene også synes å legge ulike forutsetninger til grunn når det gjelder barn og elevers egenskaper og roller. En inkonsistent læreplan kan vanskeliggjøre bruk av læreplanen som styringsdokument (Dale et. al, 2011). Barne – og elevsynet i periodene synes til dels å sammenfalle med hvilke intensjoner man har for skolen i de ulike periodene, og støtter opp under ulike tilnærminger til barn og elever innenfor det skolefaglige området. Blant annet kan intensjonen om metodefrihet for lærerne knyttes til et syn på barn og elever som formbare og fleksible, hvor man legger vekt på en større grad av lærerstyring, og hvor man har stor tro på tiltak og individuell metodisk tilpasning. Det pekes på at læreplanene for fag i utformingen av LK06 har endret seg i retning av en målformulering som fokuserer på det som er ytre observerbart (Engelsen og Karseth, 2007). Dette forholdet kan også forbindes med utviklingen av barne – og elevsynet i perioden, hvor man går i retning av en interesse for de metodiske tilnærmingene og et større fokus på ytre faktorer for barn og elevers læring, hvor interessen for barn og elevers indre liv, mestring og trivsel snevres inn for det skolefaglige området. Disse faktorene synes først og fremst å være av interesse i det de kan bidra til å oppnå målene som er satt for elevene. Utviklingen av barnesynet i perioden for Kunnskapsløftet, i retning av et snevrere barnesyn, tyder på at man fra sentralt nivå i mindre grad legger forestillinger om barnet til grunn for skolens mål og utforming. Derimot skal barn og elever gjennom iverksetting av tiltak som tilpasset opplæring og tidlig innsats, passes inn i skolen. Man ønsker å bidra til sosial utjevning gjennom skolen, men man er i mindre grad opptatt av hva barnet tar med seg inn i skolen. Dersom man ikke bygger på en forståelse av møtet mellom barnets utgangspunkt og skolens tilbud, kan dette være utfordring med tanke på Kunnskapsløftets mål å utforme skolen som en læringsarena for alle (Bæck, 2011 s. 414).