A presente dissertação tem como origem investigar algumas questões inerentes à formação continuada de professores da Educação Básica a partir do curso de mestrado, analisando as contribuições deste na atuação pedagógica. O lócus de investigação foi uma instituição escolar da rede privada, que nos últimos anos revela em seu quadro de professores uma busca pela formação continuada Stricto Sensu através de Mestrados. A abordagem metodológica da pesquisa, é de natureza qualitativa e descritiva. Para isso, utilizei procedimentos de survey e de grupo focal. No primeiro momento, a pesquisa envolveu 82 professores da instituição, os quais responderam a um questionário semiestruturado sobre a sua formação acadêmica. Sendo o Mestrado o objeto de investigação, no segundo momento convidei os professores-mestres a participar de um grupo focal, a fim de atender o objetivo da pesquisa, 10 professores aceitaram o convite e participaram do grupo focal. Como aporte teórico foram utilizados estudos de Nóvoa (1991, 1995, 1999, 2011), Candau (1997, 2003), Alarcão (2005, 2007, 2011) Brzezinski (2008), Freire (1996, 2001), Gatti (2005, 2008, 2012), Bardin (2011), Sacristán (1999), Schön (1992), Dourado (2015). Já para a análise de conteúdo, realizada após as transcrições dos diálogos do grupo focal, utilizou-se Bardin (2011), valendo-se dos conceitos de formação continuada, pós-graduação Stricto Sensu, professor reflexivo, atuação pedagógica e grupo focal. Quanto às Políticas de Formação Continuada de professores, basei-me a partir do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) na meta 16 e da Resolução nº02/2015 nos artigos 16 e 17. À luz dos autores, da legislação e da análise de conteúdo a partir do grupo focal o estudo revelou que: (i) o curso de mestrado configura-se como um processo de formação continuada que perpassa a universidade e a escola, assim, permitindo estar diante da teoria e da prática. Ainda, constatam que a teoria por si só não transforma a realidade, se esta não vier da e para a prática; (ii) o mestrado profissional atende às inquietações dos professores em exercício e incentiva a busca da inovação no ensino, uma vez que estão inseridos em um movimento entre estar na sala de aula e na academia; (iii) com os mestrados, abrem-se novos caminhos, modifica-se a prática através da reflexão e a crítica sobre a prática na sala de aula; (iv) a formação é um processo contínuo, uma ação constante de desenvolvimento e troca. Sendo assim, o mestrado não se configura como algo acabado, pelo contrário, motiva a dar continuidade no processo de formação profissional; (v) os professores-mestres reconhecem que o mestrado modifica a sua formação e atuação pedagógica, porque ocorre a reflexão acerca da reflexão-ação; (vi) a reflexão, que enseja novas práticas, possibilita a melhoria da qualidade do ensino na Educação Básica; (vii) é importante políticas públicas de fomento para o processo de formação continuada, possibilitando novos investimentos e programas acessíveis aos docentes em exercício; (viii) houve surgimento de novas políticas com o intuito de promover a valorização do professor de educação básica; (ix) o fortalecimento das políticas públicas para a expansão da pós-graduação atende a um número maior de profissionais da educação básica; (x) forma-se um professor reflexivo através da ação-reflexão-ação, capaz de atender às demandas atuais da educação. This dissertation aims to investigate questions related to the continued formation of teachers from Basic Education through masters courses, analyzing the master's degree contributions in their pedagogical performance on teaching. The locus of this investigation was a private education institution that reveals in its teacher’s staff a quest for continued education Stricto Sensu through a master’s degree in recent years. The methodological approach of this research is qualitative and descriptive. The procedures used were the survey method and focused group discussions. In the first moment, the research involved 82 teachers of the locus institution, who answered a semi-structured questionnaire about their educational backgrounds. Being the master’s course the object of this investigation, in the second moment the master teachers were invited to participate in the focused group, in order to accomplish our research objective, 10 master teachers accepted the invitation and participated of the focused group. As theoretical support, the studies of Nóvoa (1991, 1995, 1999, 2011), Candau (1997, 2003), Alarcão (2005, 2007, 2011) Brzezinski (2008)), Freire (1996, 2001), Gatti (2005, 2008, 2012), Bardin (2011), Sacristan (1999), Schön (1992) and Dourado (2015) were used. To the content analysis, conducted after the dialogue transcriptions of the focused group, Bardin (2011) elucidated the concepts of continued formation and post-graduation Stricto Sensu, reflexive teacher, pedagogical performance and focused group. Regarding to the Teacher’s Continued Education Policies, I am based on the Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) target 16 and Resolution No. 02/2015, articles 16 and 17. Based on these authors, legislation and content analysis from the focused group, this study revealed that: (i) the master's degree is configured as a process of continued education that happens through the university and school, aligning academic theory with practice. In addition, it shows that theory by itself can’t change reality if it is isolated from practice; (ii) the masters courses addresses to the concerns of the teachers in those training processes, motivating the search for teaching innovation, as the teachers are involved in a movement between being in classroom and in the university; (iii) the master’s courses offer new ways, modify the practice through reflection and criticism about the practices in the classroom; (iv) the academic qualification is a continuous process of development and exchange. Thus, the master’s degree cannot be understood as something finished, because it motivates the continuing process of professional qualification; (v) the master teachers recognize that the master’s courses change the teacher's formation and their pedagogical performances, because it provides reflection about the reflection-action; (vi) the reflection, that gives opportunities to new practices, enables the improvement of the quality in Basic Education teaching; (vii) the public policies to encourage the continued formation are important in order to allow teachers who are in classroom to participate and improve their practices; (viii) there were occurences of new policies with the intent of promoting the Basic Educational Teacher’s appreciation; (ix) The strengthening of the public policies to the extension of post-graduation assistis to a large number of basic educational professionals; (x) a reflexive teacher is formed by action-reflection-action to be able to meet the current educational needs.