Search

Topluma Hizmet Uygulamaları(THU) toplum ihtiyaçlarını müfredat temelli eğitimle birleştiren, akademik içerik ve standartlarla bağlantılı bir öğretim metodu olarak tanımlanmaktadır. Eğitim Fakültelerinin programlarına 2006 yılından itibaren eklenen THU dersinin temel amacı, öğretmen adaylarına toplumun güncel sorunlarını belirleme ve çözüm üretmeye yönelik proje hazırlama becerisi kazandırmaktır. Bu süreçte öğretmen adaylarında toplumsal duyarlılık, sorumluluk bilinci ve farkındalık oluşturulmaya çalışılmaktadır. Ayrıca öğretmen adaylarının işbirliği, dayanışma, ekip çalışması becerisi, etkili iletişim, öz değerlendirme ve özgüven açısından desteklenmesi kazanımlardır. Öğretmenliğin toplumsal sorumluluk gerektiren mesleklerden biri olması, toplumla bütünleşme ve toplum liderliği rollerini gerektirmesi bu dersin önemini göstermektedir. Bu çalışmada öncelikle THU Eğitimi, öğretmen adaylarının yetişmesinde ve üniversite-toplum bütünleşmesinde adı geçen dersin etkisi üzerinde durulmaktadır. Dersin işleyiş süreci ve kazanımları açısından değerlendirmenin yapıldığı nitel araştırmaya 74 öğretmen adayı katılmıştır. Dersin kişisel ve mesleki gelişimine katkıları, topluma katkıları, karşılaşılan güçlükler ve üretilen projelerin topluma katkısı üzerinden yapılan değerlendirmelerle daha etkin ve verimli hale getirilmesi için öneriler geliştirilmiştir., Service-Learning is defined as a teaching method which is merging community needs with schedule based education and connected with academic content and standarts. Service-Learning which is added to educational schedule as for 2006 fundemantal purpose is for the teacher candidates to decorate them with the skill of preparing solution projects. On one hand this process creates social sensitivity, sence of responsibility and awareness; on the other hand it constitutes corparation, solidarity, skill of team work, effective communication self assessment and self confidence. Nevertheless being a job of social responsibilty emerging with society and the role of society leading makes the teaching more significant than any other jobs. İn the researh initially Service-Learning edification teacher candidates and university –communite converging is emphasized with the lesson mentioned. 74 teacher candidates took part in the lesson process and quality research in which the assessment is conducted in regard to their attainments.in order for the assessment to be more affective and prolific on basis of hardships and contributions of this lesson to the community and personel and occupational development.Suggestions are developed.

Tez (Yüksek Lisans) -- Kırıkkale Üniversitesi 79129 …

Araştırma okul yöneticilerinin hizmetkâr liderliğine ilişkin öğretmen algılarını ortaya çıkarmak amacıyla betimsel tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın hedef evrenini; 2020-2021 eğitim öğretim yılında Antalya ili Manavgat ilçesinde ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma çok aşamalı örnekleme yöntemi ile seçilen ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 473 öğretmenle yürütülmüştür. Araştırma verilerinin toplanmasında “Kişisel Bilgi Formu” ve Kıral (2021a) tarafından geliştirilen “Hizmetkâr Liderlik Ölçeği” kullanılmıştır. Veriler; frekans, yüzde, ortalama ve parametrik fark testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma bulgularına göre okul yöneticilerinin hizmetkâr liderliğine ilişkin öğretmenlerin algıları en yüksek düzeyde güven boyutunda, sonra sırasıyla etik davranma, vizyon, etkili iletişim, okul çevre ilişkileri, güçlendirme, otantiklik ve alçak gönüllülük boyutlarında gerçekleşmiştir. Öğretmenlerin okul yöneticilerinin hizmetkâr liderliğine ilişkin genel algıları çok yüksek düzeyde bulunmuştur. Öğretmenlerin okul yöneticilerinin hizmetkâr liderliğine ilişkin algılarının, öğretmenlerin medeni durumuna, yaşına, görev durumuna ve bulundukları okuldaki çalışma süresine göre anlamlı bir farklılık göstermediği ancak cinsiyetine, eğitim durumuna ve görev yaptıkları okul kademesine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Hizmetkâr liderliğin alçak gönüllülük boyutunda, erkek öğretmenlerin okul yöneticilerinin hizmetkâr liderliğine ilişkin algıları kadın öğretmenlerden; otantiklik boyutunda lisans mezunu öğretmenlerin okul yöneticilerinin hizmetkâr liderliğine ilişkin algıları lisansüstü mezunu öğretmenlerden daha yüksek bulunmuştur. Lisede görev yapan öğretmenlerin okul yöneticilerinin hizmetkâr liderliğine ilişkin algıları; güçlendirme, güven, okul çevre ilişkileri, alçak gönüllülük boyutlarında ve genel hizmetkâr liderlik bağlamında ortaokulda görev yapan öğretmenlerden; otantiklik ve etik davranma vi boyutlarında ilkokul ve ortaokulda görev yapan öğretmenlerden daha düşük bulunmuştur. Elde edilen bulgulara dayalı olarak okul yöneticilerinin hizmetkâr liderlik düzeylerinin korunması, lisans mezunu öğretmenlerin otantik liderlik algılarının yüksek çıkmasının nedenlerinin araştırılması gibi çeşitli öneriler sunulmuştur This study was designed in descriptive survey model in order to find out the school administration’s teacher perception of servant leadership. The target population of the study consists of the teachers served in primary, secondary, and high schools in the Manavgat district of Antalya province in the 2020-2021 academic year. The research was carried out with 473 volunteered teachers selected by the multi-stage sampling method. “Servant Leadership Scale” developed by Kıral (2021a) and “Personal Information Form” were used to collect research data. The data was analyzed using frequency, percentage, average, and parametric difference tests. According to the research findings, teacher’s perceptions of school administrators’ servant leadership were at the highest level in the dimension of trust, and then respectively followed by ethical behavior, vision, effective communication, school-environment relations, empowerment, authenticity and humility. Teacher’s general perceptions of school administrators’ servant leadership were found at a very high level. It was determined that teacher’s perceptions of school administrators’ servant leadership did not show a significant difference according to the marital status, age, duty status, and tenure, but showed a significant difference according to their gender, educational status, and the school level. In the humility dimension of servant leadership, male teacher’s perceptions of school administrators' servant leadership were found higher than female teachers. In the dimension of authenticity, undergraduate teacher's perceptions of school administrators' servant leadership were found higher than graduate teachers. High school teacher's perceptions of school administrators' servant leadership levels were found lower than secondary school teacher's levels in the dimensions of empowerment, trust, school-environment relations, humility, and general servant leadership. And also their perceptions were found lower than viii primary and secondary school teacher's levels in the dimensions of authenticity and ethical behavior. Based on the findings, various suggestions were presented, such as maintaining the servant leadership levels of school administrators and investigating the reasons for the high authentic leadership perceptions of undergraduate teachers. İÇİNDEKİLER KABUL ve ONAY SAYFASI .............................................................................................iii BİLİMSEL ETİK BİLDİRİM SAYFASI............................................................................. iv ÖZET..................................................................................................................................... v ABSTRACT ........................................................................................................................ vii ÖNSÖZ................................................................................................................................. ix SİMGELER DİZİNİ........................................................................................................... xiv ŞEKİLLER DİZİNİ............................................................................................................. xv TABLOLAR DİZİNİ.......................................................................................................... xvi EKLER DİZİNİ................................................................................................................ xviii KISALTMALAR DİZİNİ .................................................................................................. xix GİRİŞ..................................................................................................................................... 1 1. BÖLÜM............................................................................................................................ 4 1. ARAŞTIRMA HAKKINDA AÇIKLAMALAR .............................................................. 4 1.1. Araştırmanın Konusu................................................................................................. 4 1.2. Araştırmanın Amacı................................................................................................... 7 1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................................. 8 1.4. Araştırmanın Varsayımları ........................................................................................ 9 2. BÖLÜM.......................................................................................................................... 10 2. MATERYAL ve YÖNTEM............................................................................................ 10 2.1. Araştırma Modeli..................................................................................................... 10 2.2. Evren ve Örneklem .................................................................................................. 10 2.3. Veri Toplama Araçları............................................................................................. 14 2.3.1. Kişisel Bilgi Formu.......................................................................................... 15 2.3.2. Okul Yöneticilerinin Hizmetkâr Liderlik Ölçeği ............................................. 15 2.4. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 18 xi 2.5. Kaynak Özetleri ....................................................................................................... 19 2.5.1. Hizmetkâr Liderlik ile İlgili Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar..................... 19 2.5.2. Hizmetkâr Liderlik ile İlgili Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar................... 30 2.6. Kapsam ve Sınırlılıklar............................................................................................ 34 3. BÖLÜM.......................................................................................................................... 35 3. KURAMSAL ve KAVRAMSAL ÇERÇEVE ................................................................ 35 3.1. Hizmetkâr Liderliğe İlişkin Kuramsal ve Kavramsal Çerçeve ................................ 35 3.1.1. Yönetim ve Yönetici ........................................................................................ 35 3.1.2. Liderlik ve Lider .............................................................................................. 38 3.1.3. Liderlik – Yöneticilik Ayrımı .......................................................................... 41 3.1.4. Okul Yönetiminde Liderlik.............................................................................. 42 3.1.5. Liderlik Kuramları ........................................................................................... 45 3.1.5.1. Özellikler kuramı...................................................................................... 45 3.1.5.2. Davranışsal liderlik kuramları.................................................................. 46 3.1.5.3. Durumsal liderlik kuramları ..................................................................... 49 3.1.5.4. Modern liderlik kuramları ........................................................................ 52 3.1.6. Hizmetkâr Liderlik........................................................................................... 66 3.1.6.1. Hizmetkâr liderliğin tarihsel gelişimi....................................................... 66 3.1.6.2. Hizmetkâr liderlik kavramı ...................................................................... 68 3.1.6.3. Hizmetkâr lider kavramı........................................................................... 70 3.1.7. Hizmetkâr Liderliğe İlişkin Modeller .............................................................. 72 3.1.7.1. Page ve Wong’un hizmetkâr liderlik modeli............................................ 73 3.1.7.2. Patterson’un hizmetkâr liderlik modeli .................................................... 74 3.1.7.3. Winston’un hizmetkâr liderlik modeli ..................................................... 77 3.1.7.4. Russel ve Stone’un hizmetkâr liderlik modeli ......................................... 79 3.1.7.5. Dierendonck’un hizmetkâr liderlik modeli .............................................. 81 xii 3.1.8. Hizmetkâr Liderliğin Boyutları........................................................................ 82 3.1.9. Okullarda Hizmetkâr Liderlik.......................................................................... 90 3.2. Tanımlar................................................................................................................... 92 4. BÖLÜM.......................................................................................................................... 93 4. BULGULAR ....................................................................................................................93 4.1. Öğretmenlerin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Hizmetkâr Liderlik Düzeylerine İlişkin Bulgular ................................................................................. 93 4.1.1. Okul Yöneticilerinin Güçlendirme Düzeylerinin İncelenmesi ........................ 93 4.1.2. Okul Yöneticilerinin Etkili İletişim Düzeylerinin İncelenmesi ....................... 94 4.1.3. Okul Yöneticilerinin Güven Düzeylerinin İncelenmesi................................... 95 4.1.4. Okul Yöneticilerinin Vizyon Düzeylerinin İncelenmesi ................................. 95 4.1.5. Okul Yöneticilerinin Okul Çevre İlişkileri Düzeylerinin İncelenmesi ............ 96 4.1.6. Okul Yöneticilerinin Otantiklik Düzeylerinin İncelenmesi ............................. 96 4.1.7. Okul Yöneticilerinin Etik Davranma Düzeylerinin İncelenmesi..................... 97 4.1.8. Okul Yöneticilerinin Alçak Gönüllülük Düzeylerinin İncelenmesi ................ 98 4.1.9. Öğretmenlerin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Hizmetkâr Liderlik Düzeylerinin Boyutlar Bazında ve Genel Olarak İncelenmesi ...................... 98 4.2. Öğretmenlerin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Hizmetkâr Liderlik Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi ........................................... 99 4.2.1. Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi .......................................................... 99 4.2.2. Medeni Durum Değişkenine Göre İncelenmesi............................................. 100 4.2.3. Yaş Değişkenine Göre İncelenmesi ............................................................... 101 4.2.4. Eğitim Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi ............................................ 102 4.2.5. Görev Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi ............................................. 104 4.2.6. Okuldaki Çalışma Süresi Değişkenine Göre İncelenmesi ............................. 104 4.2.7. Okul Kademesi Değişkenine Göre İncelenmesi ............................................ 106 xiii 5. TARTIŞMA ve SONUÇ.............................................................................................. 109 5.1. Öneriler.................................................................................................................. 123 5.1.1. Uygulayıcı İçin Öneriler ................................................................................ 123 5.1.2. Araştırmacı İçin Öneriler ............................................................................... 125 6. KAYNAKLAR............................................................................................................. 127 7. EKLER ......................................................................................................................... 159 ÖZGEÇMİŞ ..................................................................................................................... 164

Araştırma veli liderliğine ilişkin ortaokul öğretmenlerinin algılarını ortaya çıkarmak amacıyla betimsel tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın hedef evrenini; 2019- 2020 eğitim öğretim yılında, Aydın ili Nazilli ilçe merkezindeki ortaokullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 233 öğretmenle yürütülmüştür. Araştırma verilerinin toplanmasında “Kişisel Bilgi Formu” ve Kıral (2019) tarafından geliştirilen “Veli Liderliği Ölçeği”kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel ve kanıtlamasal istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma bulgularına göre veli liderliğine ilişkin öğretmenlerin algısı en yüksek düzeyde dönüşümsel liderlik boyutunda sonra sırasıyla hizmetkar, vizyoner ve öğretimsel liderlik boyutlarında gerçekleşmiştir. Öğretmenlerin veli liderliğine ilişkin genel algısı orta düzeyde çıkmıştır. Öğretmenlerin veli liderliğine ilişkin algıları onların kıdemine ve branşına göre anlamlı bir farklılık göstermemiş olsa da; görev yaptıkları okul türüne göre tüm boyutlarda özel okullarda görev yapanların lehine anlamlı bir farklılık görülmüştür. Dönüşümsel liderlik boyutunda veli liderliğine ilişkin öğretmen algıları cinsiyet değişkenine göre erkekler lehine anlamlı bir farklılık yaratmıştır fakat vizyoner, hizmetkar, öğretimsel liderlik boyutlarında ve genel veli liderliğinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Okuldaki görev sürelerine göre öğretmen algıları vizyoner, hizmetkar, dönüşümsel liderlik boyutlarında ve genel veli liderliğinde farklılık gösterirken, öğretimsel liderlik boyutunda anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Vizyoner, hizmetkar liderlik boyutlarında ve genel veli liderliğinde okuldaki görev süresi 3 yıl ve daha az olan öğretmenlerin puan ortalamaları, okuldaki görev süresi 4 – 6 yıl arası ile 7 yıl ve daha fazla olanlardan daha yüksek çıkmıştır. Dönüşümsel liderik boyutunda okuldaki görev süresi 3 yıl ve daha az olan öğretmenlerin puan ortalamalarının, görev süresi 7 yıl ve üstü olanlardan daha yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin yaşı onların veli liderliği algılarını vi hizmetkar, dönüşümsel, öğretimsel liderlik boyutlarında ve genel veli liderliğinde etkilememiştir. Fakat vizyoner liderlik boyutunda 30 yaş ve altı olan öğretmenlerin puan ortalamalarının, 41 yaş ve üzeri olan öğretmenlerden daha yüksek olduğu görülmüştür. Araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak konuya ilgi duyan velilere liderlik eğitimleri (çalışma grupları, atölye vb.) verilmesi, kadın öğretmenlerin dönüşümsel veli liderliği algılarının düşük çıkmasının altında yatan nedenlerin belirlenmesine yönelik nitel araştıma yapılması gibi uygulamacı ve araştırmacılara yönelik çeşitli öneriler sunulmuştur. The research was designed in descriptive survey model in order to reveal the perceptions of secondary school teachers related to parent leadership. The target population of the research is composed of teachers working at secondary schools in Nazilli district of Aydın province in the 2019-2020 academic year. The study was conducted with 233 teachers who were selected with random sampling method and participated in the study voluntarily. Data was collected by “Personal Information Form” and “Parent Leadership Scale” developed by Kıral (2019) in the study. Descriptive and evidence-based statistical techniques were used in data analysis. According to the findings of the research, teachers’ perception of parent leadership was at the highest level in transformational leadership dimension followed by servant, visionary and instructional leadership dimensions respectively. Teachers’ general perception of parent leadership was at medium level. Although teachers' perceptions of parent leadership didn’t show a significant difference according to their seniority and branch; a significant difference was seen in favor of those who work at private schools in all dimensions according to the type of school they work. In transformational leadership dimension teacher perceptions of parent leadership made a significant difference in favor of men according to gender variable but no statistically significant difference was found in terms of visionary, servant, instructional leadership dimensions and general parent leadership. While teacher perceptions differed in terms of visionary, servant, transformational leadership dimensions and general parent leadership according to their tenure at school, no significant difference was seen in instructional leadership dimension. In visionary, servant leadership dimensions and general parent leadership, the mean scores of the teachers whose tenure at school are 3 years or less were higher than those with a tenure of 4-6 years at school and 7 years or more. In transformational leadership dimension, it was observed the mean scores of the teachers whose tenure are 3 years or less at school were viii higher than those whose tenure are 7 years or more. Teachers’ ages did not affect their perceptions of parent leadership in servant, transformational, instructional leadership and general parent leadership. However, the mean scores of the teachers who are 30 years old and below were found higher than the teachers who are 41 years old and above in visionary leadership dimension. Based on the findings obtained in the research, various suggestions were offered to practitioners and researchers, such as providing leadership training (working groups, workshops, etc.) to parents who are interested in the subject, and conducting qualitative research to identify the underlying reasons for female teachers' low perceptions of transformational parent leadership. İÇİNDEKİLER KABUL VE ONAY SAYFASI.................................................................................................. BİLİMSEL ETİK BİLDİRİM SAYFASI............................................................................... iv ÖZET ........................................................................................................................................v ABSTRACT .......................................................................................................................... vii ÖNSÖZ................................................................................................................................... ix SİMGELER DİZİNİ............................................................................................................. xiii TABLOLAR DİZİNİ............................................................................................................ xiv EKLER DİZİNİ ......................................................................................................................xv KISALTMALAR DİZİNİ .................................................................................................... xvi GİRİŞ........................................................................................................................................1 1. BÖLÜM ...............................................................................................................................6 1. ARAŞTIRMA HAKKINDA AÇIKLAMALAR..................................................................6 1.1. Araştırmanın Konusu ....................................................................................................6 1.2. Araştırmanın Amacı......................................................................................................8 1.3. Araştırmanın Önemi......................................................................................................8 1.4. Araştırmanın Varsayımları.....................................................................................….10 2. BÖLÜM .................................................................................................................………11 2. MATERYAL VE YÖNTEM..............................................................................................11 2.1. Araştırma Modeli ........................................................................................................11 2.2. Evren ve Örneklem .....................................................................................................11 2.3. Veri Toplama Araçları ................................................................................................14 2.3.1. Kişisel Bilgi Formu...........................................................................................14 2.3.2. Veli Liderliği Ölçeği.........................................................................................14 2.4. Verilerin Analizi .........................................................................................................17 2.5. Kaynak Özetleri ..........................................................................................................18 2.5.1. Veli liderliğine ilişkin yurt içinde yapılmış araştırmalar..................................18 xi 2.5.2. Veli liderliğine ilişkin yurt dışında yapılmış araştırmalar ................................26 2.6. Kapsam ve Sınırlılıklar ...............................................................................................31 3. BÖLÜM .............................................................................................................................33 3. KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE..................................................................33 3.1. Veli Liderliğe İlişkin Kuramsal ve Kavramsal Çerçeve .............................................33 3.1.1. Liderlik Kavramı...............................................................................................33 3.1.2. Lider ve Yönetici Arasındaki Farklar ...............................................................36 3.1.3. Liderlik Konusunda Geliştirilen Kuramlar.......................................................39 3.1.3.1. Özellikler kuramı ...............................................................................39 3.1.3.2. Davranışsal liderlik kuramları............................................................40 3.1.3.3. Durumsal liderlik kuramları...............................................................44 3.1.3.4. Modern liderlik kuramları..................................................................46 3.1.4. Etkili Okul.........................................................................................................51 3.1.4.1. Etkili okul kavramı.............................................................................52 3.1.4.2. Etkili okul araştırmalarının tarihsel gelişimi......................................53 3.1.5. Etkili Okulun Boyutları.....................................................................................54 3.1.5.1.Yönetici .................................................................................................55 3.1.5.2. Öğretmen ..............................................................................................55 3.1.5.3. Öğrenci………………………………………………………………..55 3.1.5.4. Okul ortamı ve kültürü………………………………………………..56 3.1.5.5. Veliler……………………………………………………………........56 3.1.6. Okul Aile İşbirliği…………………………………………………………….57 3.1.7. Okul Aile Birlikleri …………………………………………………………...58 3.1.8. Veli Liderliği ..………………………………………………………………..60 3.1.9. Veli Liderliğinin Boyutları……………………………………………………62 3.1.9.1. Vizyoner liderlik boyutu ……...……………………………………62 3.1.9.2. Hizmetkar liderlik boyutu…………………………………………..64 xii 3.1.9.3. Dönüşümsel liderlik boyutu ...........................................................…66 3.1.9.4. Öğretimsel liderlik boyutu .................................................................69 3.2. Tanımlar......................................................................................................................72 4. BÖLÜM .............................................................................................................................74 4. BULGULAR.......................................................................................................................74 4.1. Öğretmenlerin Algılarına Göre Velilerin Liderlik Düzeylerine İlişkin Bulgular ......74 4.1.1. Öğretmenlerin Veli Liderliği Algı Düzeylerinin Boyutlar Bazında İncelenmesi....................................................................................................…74 4.1.1.1. Velilerin vizyoner liderlik düzeylerinin incelenmesi.........................74 4.1.1.2. Velilerin hizmetkar liderlik düzeylerinin incelenmesi.......................75 4.1.1.3. Velilerin dönüşümsel liderlik düzeylerinin incelenmesi....................76 4.1.1.4. Velilerin öğretimsel liderlik düzeylerinin incelenmesi………...........76 4.1.2. Genel veli liderliği düzeylerinin incelenmesi…………………………………77 4.2. Öğretmenlerin Algılarına Göre Velilerin Liderlik Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesine İlişkin Bulgular..................................................78 4.2.1. Cinsiyet değişkenine göre incelenmesi .......................................................…..78 4.2.2. Okul türü değişkenine göre incelenmesi............................................................79 4.2.3. Branş değişkenine göre incelenmesi..................................................................79 4.2.4. Kıdem değişkenine göre incelenmesi ................................................................80 4.2.5. Okuldaki görev süresi değişkenine göre incelenmesi........................................81 4.2.6. Yaş durumu değişkenine göre incelenmesi .......................................................82 5. TARTIŞMA VE SONUÇ .................................................................................................84 6. KAYNAKLAR ..................................................................................................................95 7. EKLER ............................................................................................................................110 ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................................116

OKUL YÖNETİCİLERİNİN TEKNOLOJİ LİDERLİĞİ ROLLERİNİ YERİNE GETİRME DÜZEYLERİ Altan ÖZTABAN Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Tez Danışmanları: Doç. Dr. Erkan KIRAL, Dr. Öğr. Üyesi Adem ÇİLEK 2020, XVII + 120 sayfa Araştırma, öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerini yerine getirme düzeylerini ve bu düzeylerin bazı demografik değişkenlere (cinsiyet, eğitim durumu, kıdem ve okul türü) göre farklılaşıp, farklılaşmadığını incelemek amacıyla betimsel tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın hedef evrenini; 2018-2019 eğitim öğretim yılında, Aydın ili merkez Efeler ilçesinde ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma tabakalı örnekleme yöntemi ile seçilen ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 392 öğretmenle yürütülmüştür. Araştırma verilerinin toplanmasında “Kişisel Bilgi Formu” ve “Teknoloji Liderliği Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizi betimsel ve kanıtlamasal istatistik teknikleri ile yapılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknoloji liderliğine ilişkin algıları; sırası ile insan odaklılık, iletişim-işbirliği ve vizyon-destek şeklinde bulunmuştur. Öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknoloji liderliğine ilişkin algıları tüm boyutlarda ve genel olarak görece yüksektir. Öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknoloji liderliğine ilişkin algıları, öğretmenlerin cinsiyetine göre değişmemekte ancak eğitim durumu, kıdem ve okul türüne göre değişmektedir. Vizyon ve destek boyutunda ve genel teknoloji liderliğinde ön lisans mezunlarının puanları, lisans ve yüksek lisans mezunlarının puanlarından; iletişim ve işbirliği boyutunda ise ön lisans mezunlarının puanları, lisans mezunlarının puanlarından görece daha yüksektir. İletişim ve işbirliği ile vizyon ve destek alt boyutlarında, 21 yıl ve üzeri kıdemi olanların puanları, 10 yıl ve altı kıdemi olanların puanlarından görece daha yüksektir. Genel teknoloji liderliğinde ve tüm alt boyutlarda ilkokul öğretmenlerinin puanları, ortaokul ve lise öğretmenlerin puanlarından; ortaokul öğretmenlerinin puanları da lise öğretmenlerinin puanlarından görece daha yüksektir. Söz konusu bulgulara dayalı olarak okul vi yöneticilerinin sergiledikleri teknoloji liderliği davranışlarının korunması ve geliştirilmesi, ortaöğretim öğretmenlerinin, kıdemi düşük olan öğretmenlerin ve eğitim düzeyi yüksek olan öğretmenlerin teknoloji liderliği algılarının görece düşük çıkmasının altında yatan nedenlerin ortaya çıkartılması için uygulamacı ve araştırmacılara yönelik çeşitli öneriler sunulmuştur. İÇİNDEKİLER ÖZET.............................................................................................................................. v ÖNSÖZ .........................................................................................................................ix İÇİNDEKİLER .............................................................................................................. x TABLOLAR DİZİNİ ..................................................................................................xiv ŞEKİLLER DİZİNİ...................................................................................................... xv EKLER DİZİNİ...........................................................................................................xvi KISALTMALAR DİZİNİ..........................................................................................xvii GİRİŞ ............................................................................................................................. 1 1.BÖLÜM ...................................................................................................................... 4 1. ARAŞTIRMA HAKKINDA AÇIKLAMALAR....................................................... 4 1.1. Araştırmanın Konusu ......................................................................................... 4 1.2. Araştırmanın Amacı ........................................................................................... 8 1.3. Araştırmanın Önemi........................................................................................... 8 1.4. Araştırmanın Varsayımları................................................................................. 9 2.BÖLÜM .................................................................................................................... 10 2. MATERYAL VE YÖNTEM................................................................................... 10 2.1. Araştırma Modeli ............................................................................................. 10 2.2. Evren ve Örneklem........................................................................................... 10 2.3. Veri Toplama Araçları...................................................................................... 13 2.3.1. Kişisel Bilgi Formu .................................................................................. 13 2.3.2. Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliği Ölçeği...................................... 13 2.4. Verilerin Analizi............................................................................................... 21 2.5. Kaynak Özetleri................................................................................................ 22 xi 2.5.1.Teknoloji liderliği ile ilgili yurt içinde yapılmış araştırmalar ................... 22 2.5.2.Teknoloji liderliği ile ilgili yurt dışında yapılmış araştırmalar.................. 26 2.6. Kapsam ve Sınırlılıklar..................................................................................... 32 3. BÖLÜM ................................................................................................................... 33 3. KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE ....................................................... 33 3.1. Teknoloji Liderliğine İlişkin Kuramsal ve Kavramsal Çerçeve....................... 33 3.1.1. Lider ve Yönetici Kavramları................................................................... 33 3.1.2. Liderlik Kavramı ...................................................................................... 34 3.1.3. Liderlik ile İlgili Kuramlar ....................................................................... 35 3.1.4. Teknoloji Liderliği.................................................................................... 43 3.1.5. Teknoloji Koordinatörlüğü ....................................................................... 48 3.1.6. Teknoloji ve Eğitim.................................................................................. 49 3.1.7. Teknoloji ve Öğrenci Merkezli Eğitim..................................................... 52 3.1.8. Eğitimde Teknoloji Standartları ............................................................... 54 3.1.9. Teknoloji Liderliği Boyutları.................................................................... 59 4. BÖLÜM ................................................................................................................... 68 4. BULGULAR............................................................................................................ 68 4.1. Öğretmenlerin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliği Rollerini Yerine Getirme Düzeylerine İlişkin Bulgular ........................................................ 68 4.1.1. Öğretmenlerin insan odaklılık algı düzeylerinin incelenmesi .................. 68 4.1.2. Öğretmenlerin vizyon ve destek algı düzeylerinin incelenmesi ............... 69 4.1.3. Öğretmenlerin iletişim ve işbirliği algı düzeylerinin incelenmesi............ 70 4.1.4. Okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin öğretmenlerin algı düzeylerinin genel ve boyutlar bazında incelenmesi............................................................. 71 4.2. Öğretmenlerin algılarına göre okul yöneticilerin teknoloji liderliği rollerini yerine getirme düzeylerinin çeşitli demografik değişkenler açısından incelenmesine ilişkin bulgular ......................................................................................................................... 71 4.2.1. Cinsiyet değişkenine göre incelenmesi..................................................... 72 4.2.2. Eğitim durumu değişkenine göre incelenmesi.......................................... 72 xii 4.2.3. Kıdem değişkenine göre incelenmesi ....................................................... 73 4.2.4. Okul türü değişkenine göre incelenmesi .................................................. 74 5. TARTIŞMA VE SONUÇ ........................................................................................ 76 ÖNERİLER.................................................................................................................. 88 Uygulayıcı İçin Öneriler.......................................................................................... 88 Araştırmacı İçin Öneriler......................................................................................... 89 6. KAYNAKLAR ........................................................................................................ 90 7. EKLER................................................................................................................... 111

Bilimde başarı elde eden bilim insanlarının yaş, cinsiyet, eğitim seviyesi ve statülerine bakılmadan her durum ve her alanda öğrenmelerini sürdürülebildikleri hayat boyu öğrenme anlayışından vazgeçmedikleri görülmektedir. Bilim alanında erkekler kendilerine tanınan birçok haklardan yararlanıp bilimsel alanda var olmuş, ancak kadınların erkekler kadar bilim alanında yer alması kolay olmamıştır. Dünyada ve Türkiye’ de bilim kadınları birçok engelle karşılaşmış olmasına rağmen bilim alanında kendi düşüncelerini hayata geçirip bilimsel başarılara imza attıkları görülmüştür. Bu çalışmada Dünyada ve Türkiye’de öne çıkmış kadınların kısa biyografileri incelenmiş, kadınların bilimde ilerlemeleri ve bilim yapma anlayışları hayat boyu öğrenme çerçevesinde değerlendirilmiştir. Nitel araştırma yöntemleri kullanılan çalışmada toplanan veriler doküman analizine uygun şekilde incelenmiştir. Dünyada 15, Türkiye’de ise 20 bilim kadının kısa biyografileri hayat boyu öğrenme kavramı çerçevesinde ele alınmıştır. Sonuç olarak bilimde kadınların daha etkin olması, kız çocuklarının bilim alanında daha çok yer alabilmesinin verilen eğitim, aile, çevre ilişkileri ve kişinin kendi çabası ile ilgili olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca akademide yer alan bilim kadınlarının çoklu görev ve sorumlulukları nedeniyle alanlarına yoğunlaşamadıkları görülmüştür It seems that Scientists who have achieved success in science do not give up the lifelong understanding of learning, regardless of age, gender, education level and status, in which they can continue to learn in all situations and in all fields. Men in science took advantage of the many rights granted to them, but women did not find it easy to find a place in science. Turkey and the world from science, but women have encountered many obstacles, albeit hardly scientific achievements in the field of science have undertaken to spend their lives thinking. In this study the short biographies of prominent women in the world and in Turkey were examined, and their progress in science and scientific comprehension were also evaluated in the framework of lifelong learning. In this study in which the qualitative research methods were used, the data collection were analyzed in accordance with the documented analysis. 15 science biographies in the world, and 20 science biographies of women in Turkey is discussed in the framework of the concept of lifelong learning. As a result, it was understood that more active existence of women in science and the girls’ more participation in science are related to education, family, environment relations and one's own efforts. It also seemed that the women in the academy could not concentrate on their fieldsbecause of their multitasking and responsibilities. eyuder 1. Baskı

Araştırmada ortaöğretim öğretmenlerinin politik beceri ve dalkavukluk hakkındaki görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklem grubunu, 2018-2019 öğretim yılında Afyon ili Dinar ilçesinde yer alan ortaöğretimde çalışan ve tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen 175 öğretmenden oluşmaktadır. Verilerin toplanmasında kişisel bilgi formu, Dalkavukluk Ölçeği ve Politik Beceri Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel ve kanıtlamasal istatistik teknikleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin dalkavukluk davranışına ilişkin görüşlerine göre en yüksek yönetici odaklı dalkavukluk, sonrasında iş arkadaşı odaklı dalkavukluk davranışı sergiledikleri, genel dalkavukluk davranışının düşük düzeyde olduğu bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin görüşlerine göre, cinsiyetin, yaşın, medeni durumun, çalıştığı okul türünün, kıdemin ve okuldaki görev süresinin onların dalkavukluk davranışlarında anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin görüşlerine göre politik becerilerinin en yüksek düzeyde samimi görünme sonra sırası ile kişilerarası etki, ilişki ağı kurma ve sosyal zekâ şeklinde olduğu, genel politik beceri düzeylerinin ise yüksek olduğu bulunmuştur. Araştırma kapsamında incelenen öğretmenlerin cinsiyetinin, yaşının, çalıştığı okul türünün, kıdeminin ve okuldaki görev süresinin onların politik beceri düzeylerinde anlamlı bir farklılık oluşturmadığı ancak medeni durum değişkeninin politik beceri alt boyutlarından ilişki ağı kurma ve samimi görünme ile genel politik beceri düzeylerinde anlamlı bir farklılık oluşturduğu tespit edilmiştir. Medeni durum değişkenine göre evli öğretmenlerin bekar öğretmenlere oranla ilişki ağı kurma, samimi görünme ve genel politik beceri düzeylerinin daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. İlave olarak, öğretmenlerin görüşlerine göre dalkavukluğun geneli ile boyutları arasında pozitif yüksek, politik beceri ile boyutları arasında orta ve yüksek düzeylerde pozitif anlamlı ilişki olduğu, politik beceri ile dalkavukluk arasında anlamlı ilişki olmadığı tespit edilmiştir. İÇİNDEKİLER BİLİMSEL ETİK BİLDİRİM SAYFASI ............................................................................... iv ÖZET ....................................................................................................................................... v ABSTRACT .......................................................................................................................... vii ÖNSÖZ ................................................................................................................................... ix SİMGELER DİZİNİ ............................................................................................................. xiv TABLOLAR DİZİNİ ............................................................................................................. xv EKLER DİZİNİ ................................................................................................................... xvii KISALTMALAR DİZİNİ .................................................................................................. xviii GİRİŞ ....................................................................................................................................... 1 1. BÖLÜM .............................................................................................................................. 5 1. ARAŞTIRMA HAKKINDA AÇIKLAMALAR ................................................................. 5 1.1. Araştırmanın Konusu ................................................................................................... 5 1.2. Araştırmanın Amacı ..................................................................................................... 7 1.3. Araştırmanın Önemi ..................................................................................................... 8 1.4. Araştırmanın Varsayımları ......................................................................................... 10 2. BÖLÜM ............................................................................................................................ 11 2. MATERYAL VE YÖNTEM ............................................................................................. 11 2.1. Araştırma Modeli ....................................................................................................... 11 2.2. Evren ve Örneklem .................................................................................................... 11 2.3. Veri Toplama Araçları ............................................................................................... 14 2.3.1. Kişisel Bilgi Formu .......................................................................................... 14 2.3.2. Dalkavukluk Ölçeği ......................................................................................... 14 2.3.3. Politik Beceri Ölçeği ........................................................................................ 17 2.4. Verilerin Analizi ........................................................................................................ 19 2.5. Kaynak Özetleri ......................................................................................................... 20 2.5.1. Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar .................................................................. 20 xi 2.5.1.1. Dalkavukluk ile ilgili yurt içinde yapılmış araştırmalar ................... 20 2.5.1.2. Politik Beceri ile ilgili yurt içinde yapılmış araştırmalar .................. 23 2.5.2. Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar ................................................................ 27 2.5.2.1. Dalkavukluk ile ilgili yurt dışında yapılmış araştırmalar .................. 27 2.5.2.2. Politik Beceri ile ilgili yurt dışında yapılmış araştırmalar ................ 30 2.6. Kapsam ve Sınırlılıklar .............................................................................................. 33 3. BÖLÜM ............................................................................................................................. 34 3. KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE ................................................................. 34 3.1. Dalkavukluk Kavramına İlişkin Kuramsal ve Kavramsal Çerçeve ........................... 34 3.1.1. Dalkavukluk Kavramı ...................................................................................... 34 3.1.2. Örgütlerde Dalkavukluk................................................................................... 36 3.1.3. Okullarda Dalkavukluk .................................................................................... 37 3.1.4. Dalkavukluğun Boyutları ................................................................................. 38 3.1.4.1. Yönetici Odaklı Dalkavukluk ........................................................... 38 3.1.4.2. İş Arkadaşı Odaklı Dalkavukluk ....................................................... 41 3.2. Politik Beceriye İlişkin Kuramsal ve Kavramsal Çerçeve ......................................... 43 3.2.1. Politik Beceri Kavramı .................................................................................... 43 3.2.1.1. Örgütlerde Politik Beceri Kavramı ................................................... 46 3.2.2. Politik Becerinin Boyutları .............................................................................. 48 3.2.2.1. Sosyal Zekâ ....................................................................................... 48 3.2.2.2. Kişilerarası Etki ................................................................................. 49 3.2.2.3. İletişim Ağı Kurma Becerisi ............................................................. 50 3.2.2.4. Samimi Görünme .............................................................................. 50 3.2.3. Politik Becerinin Etkileri ................................................................................. 51 3.2.3.1.Politik Becerinin Birey Üzerindeki Etkisi ......................................... 51 3.2.3.2. Politik Becerinin Diğer Kişiler Üzerindeki Etkisi ............................. 52 3.2.4. Düşük ve Yüksek Politik Beceriye Sahip İnsanlar .......................................... 53 xii 3.3. Dalkavukluk ve Politik Beceri İlişkisi ....................................................................... 53 3.4. Tanımlar ..................................................................................................................... 54 4. BÖLÜM ............................................................................................................................. 56 4. BULGULAR ...................................................................................................................... 56 4.1. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Politik Beceriye İlişkin Bulgular .......................... 56 4.1.1. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Politik Becerinin Boyutlar Bazında İncelenmesi ....................................................................................................... 56 4.1.1.1. Öğretmenlerin görüşlerine göre sosyal zekâ boyutunun incelenmesi .............................................................................................................. 56 4.1.1.2. Öğretmenlerin görüşlerine göre kişilerarası etki boyutunun incelenmesi ........................................................................................... 57 4.1.1.3. Öğretmenlerin görüşlerine göre ilişki ağı kurma boyutunun incelenmesi .......................................................................................... 57 4.1.1.4. Öğretmenlerin görüşlerine göre samimi görünme boyutunun incelenmesi ........................................................................................... 58 4.1.1.5. Öğretmenlerin görüşlerine göre politik becerinin boyutlara ilişkin incelenmesi ........................................................................................... 58 4.1.2.Politik Becerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi ................................ 59 4.1.2.1. Cinsiyet değişkenine göre incelenmesi ............................................ 59 4.1.2.2. Medeni durum değişkenine göre incelenmesi .................................. 60 4.1.2.3. Kıdem değişkenine göre incelenmesi .............................................. 61 4.1.2.4. Yaş değişkenine göre incelenmesi ................................................... 61 4.1.2.5. Okuldaki çalışma yılı değişkenine göre incelenmesi ....................... 62 4.1.2.6. Okul türü değişkenine göre incelenmesi .......................................... 63 4.2. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Dalkavukluğa İlişkin Bulgular .............................. 63 4.2.1. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Dalkavukluğun Boyutlar Bazında İncelenmesi ....................................................................................................... 63 4.2.1.1. Öğretmenlerin görüşlerine göre yönetici odaklı dalkavukluğun incelenmesi ........................................................................................... 64 4.2.1.2. Öğretmenlerin görüşlerine göre iş arkadaşı odaklı dalkavukluğun incelenmesi ........................................................................................... 64 xiii 4.2.1.3. Öğretmenlerin görüşlerine göre dalkavukluğun boyutlara ilişkin incelenmesi ........................................................................................... 65 4.2.2. Dalkavukluğun Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi .................................. 66 4.2.2.1. Cinsiyet değişkenine göre incelenmesi ............................................. 66 4.2.2.2. Medeni durum değişkenine göre incelenmesi ................................... 66 4.2.2.3. Kıdem değişkenine göre incelenmesi ............................................... 67 4.2.2.4. Yaş değişkenine göre incelenmesi .................................................... 68 4.2.2.5. Okuldaki çalışma yılı değişkenine göre incelenmesi ........................ 68 4.2.2.6. Okul türü değişkenine göre incelenmesi ........................................... 69 4.3. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Politik Beceri ve Dalkavukluk Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ..................................................................................................... 69 5. TARTIŞMA VE SONUÇ ................................................................................................ 72 6. KAYNAKLAR ................................................................................................................. 82 7. EKLER ............................................................................................................................. 90 ÖZGEÇMİŞ ......................................................................................................................... 98

AraĢtırma okul yöneticilerinin kiĢilik özellikleri ile ruhsal liderlik düzeylerini çeĢitli değiĢkenlere göre belirlemek ve aralarındaki iliĢkiyi açığa çıkarmak amacıyla iliĢkisel ve nedensel iliĢkisel tarama modelinde desenlenmiĢtir. AraĢtırmanın hedef evrenini; 2017-2018 eğitim öğretim yılında, Aydın ilindeki kamu ortaöğretim okullarında görev yapan okul yöneticileri oluĢturmaktadır. AraĢtırma tabakalı ve tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen ve araĢtırmaya gönüllü olarak katılan 160 okul yöneticisi ile yürütülmüĢtür. AraĢtırma verilerinin toplanmasında KiĢisel Bilgi Formu, Ruhsal Liderlik Ölçeği ve BeĢ Faktör Envanteri kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde; betimsel ve kanıtlamasal istatistik teknikleri kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda okul yöneticilerinin; en yüksek sorumluluk, sonra sırası ile uyumluluk, geliĢime açıklık, dıĢa dönüklük ve duygusal dengesizlik kiĢilik özellikleri gösterdikleri tespit edilmiĢtir. Okul yöneticilerinin kiĢilik özelliklerinin araĢtırma kapsamında ele alınan cinsiyet değiĢkenine göre farklılık göstermediği tespit edilmiĢtir. Okul yöneticilerinin ruhsal liderlik düzeyleri genel ve boyutlar bazında görece çok yüksek bulunmuĢtur. Okul yöneticilerinin ruhsal liderlik düzeylerinin, okul yöneticilerinin cinsiyetine, yaĢına, eğitim durumuna, yöneticilerin çalıĢtığı okuldaki öğretmen sayısına ve okul türüne göre değiĢmediği ancak vizyon ve inanç boyutunda kıdeme ve yöneticilik görevine göre değiĢtiği görülmüĢtür. Vizyon ve inanç boyutunda kıdemi 26 ve üzeri olan yöneticilerin ruhsal liderlik düzeyleri kıdemi 16 – 25 yıl arasında olanlardan; okul müdürlerinin söz konusu boyuttaki puanları müdür yardımcılarından daha yüksek bulunmuĢtur. Okul yöneticilerine göre kiĢiliğin dıĢa dönüklük, uyumluluk, sorumluluk ve geliĢime açıklık alt boyutları arasında pozitif orta düzeylerde; duygusal dengesizlik ile dıĢa dönüklük, vi uyumluluk, sorumluluk ve geliĢime açıklık arasında negatif orta ve düĢük düzeylerde iliĢkiler olduğu bulunmuĢtur. Okul yöneticilerinin dıĢa dönüklük, uyumluluk, sorumluluk, geliĢime açıklık kiĢilik özellikleri ile genel ruhsal liderlik düzeyleri arasında pozitif düĢük ve orta düzeylerde iliĢkiler saptanırken; duygusal dengesizlik ile ruhsal liderlik düzeyi arasında negatif düĢük düzeyde iliĢki saptanmıĢtır. Okul yöneticilerinin beĢ faktörlü kiĢilik özellikleri modelinin bütün boyutlarının doğrusal kombinasyonunun; vizyon ve inanç, özgeci sevgi ve genel ruhsal liderliği anlamlı düzeyde etkilediği tespit edilmiĢtir. ĠÇĠNDEKĠLER KABUL VE ONAY SAYFASI.................................................................................... iii BĠLĠMSEL ETĠK BĠLDĠRĠM SAYFASI.................................................................... iv ÖZET ......................................................................................................................... v ABSTRACT ........................................................................................................... vii ÖNSÖZ ..................................................................................................................... ix SĠMGELER DĠZĠNĠ................................................................................................... xiv TABLOLAR DĠZĠNĠ.................................................................................................. xv ġEKĠLLER DĠZĠNĠ................................................................................................... xvii EKLER DĠZĠNĠ........................................................................................................ xviii KISALTMALAR DĠZĠNĠ.......................................................................................... xix GĠRĠġ ........................................................................................................................ 1 1. BÖLÜM ................................................................................................................ 4 1. ARAġTIRMA HAKKINDA AÇIKLAMALAR ..................................................... 4 1.1. AraĢtırmanın Konusu ....................................................................................... 4 1.2. AraĢtırmanın Amacı ........................................................................................ 5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ........................................................................................ 6 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları............................................................................... 7 2. BÖLÜM ................................................................................................................ 8 2. KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE ....................................................... 8 2.1. Ruhsal Liderliğe ĠliĢkin Kuramsal ve Kavramsal Çerçeve ................................ 8 2.1.1. Ruhsallık Kavramı .................................................................................... 8 2.1.2. Din ve Ruhsallık Arasındaki ĠliĢki .......................................................... 12 2.1.3. ĠĢyeri Ruhsallığı ...................................................................................... 13 2.1.3.1. ĠĢyeri ruhsallığının felsefi temelleri .................................................. 13 2.1.3.2. ĠĢyeri ruhsallığı kavramı ................................................................... 14 2.1.3.3. ĠĢyeri ruhsallığının göstergeleri ........................................................ 15 2.1.4. Ruhsal Liderlik Modelleri ....................................................................... 16 xi 2.1.4.1. Fry‟ın Ruhsal Liderlik Modeli .......................................................... 16 2.1.4.2. Fairholm Ruhsal Liderlik Modeli ..................................................... 21 2.1.4.3. Benefiel‟in Ruhsal Liderlik YaklaĢımı ............................................. 23 2.2. KiĢiliğe ĠliĢkin Kuramsal ve Kavramsal Çerçeve ........................................... 23 2.2.1. KiĢilik Kavramı ve Tanımı ...................................................................... 24 2.2.2. KiĢiliği OluĢturan Etmenler .................................................................... 25 2.2.3. KiĢilik Tipleri ......................................................................................... 27 2.2.3.1. Jung‟un psikolojik tipleri.................................................................. 27 2.2.3.2. Kretschmer‟ in kiĢilik tipolojisi ........................................................ 28 2.2.3.3. A ve B tipi kiĢilik ............................................................................. 29 2.2.4. Özellik Kuramları ................................................................................... 30 2.2.4.1. Ayırıcı özellik kuramı ...................................................................... 30 2.2.4.2. Faktör analitik ayırıcı özellik kuramı ................................................ 31 2.2.4.3. Biyoloji temelli faktör analitik ayırıcı özellik kuramı ....................... 32 2.2.4.4. BeĢ faktör kuramı ............................................................................. 34 2.3. Tanımlar ........................................................................................................ 38 3. BÖLÜM .............................................................................................................. 39 3. MATERYAL VE YÖNTEM ................................................................................ 39 3.1. AraĢtırma Modeli .......................................................................................... 39 3.2. Evren ve Örneklem ........................................................................................ 39 3.3. Veri Toplama Araçları ................................................................................... 42 3.3.1. KiĢisel Bilgi Formu ................................................................................. 42 3.3.2. Ruhsal Liderlik Ölçeği ............................................................................ 42 3.3.2.1.Ruhsal Liderlik Ölçeği‟nin Türkçe‟ ye uyarlanması........................... 42 3.3.3. BeĢ Faktör Envanteri .............................................................................. 48 3.4. Veri Analizi ................................................................................................... 50 3.5. Kaynak Özetleri ............................................................................................. 51 3.5.1. Yurt Ġçinde YapılmıĢ AraĢtırmalar .......................................................... 51 3.5.1.1. Ruhsal liderlik ile ilgili yurt içinde yapılmıĢ araĢtırmalar.................. 51 3.5.1.2. KiĢilik ile ilgili yurt içinde yapılmıĢ araĢtırmalar .............................. 54 3.5.2. Yurt DıĢında YapılmıĢ AraĢtırmalar ........................................................ 57 3.5.2.1. Ruhsal liderlik ile ilgili yurt dıĢında yapılmıĢ araĢtırmalar ................ 57 3.5.2.2. KiĢilik ile ilgili yurt dıĢında yapılmıĢ araĢtırmalar ............................ 58 xii 3.6. Kapsam ve Sınırlılıklar .................................................................................. 59 4. BÖLÜM............................................................................................................... 60 4. BULGULAR ........................................................................................................ 60 4.1. Okul Yöneticilerinin KiĢilik Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular ............................ 60 4.1.1.Okul Yöneticilerinin BeĢ Faktör KiĢilik Özelliklerinin Ġncelenmesi ......... 60 4.1.1.1. Okul yöneticilerinin dıĢa dönüklük düzeyinin incelenmesi ............... 60 4.1.1.2. Okul yöneticilerinin uyumluluk düzeyinin incelenmesi .................... 61 4.1.1.3. Okul yöneticilerinin sorumluluk düzeyinin incelenmesi ................... 62 4.1.1.4. Okul yöneticilerinin duygusal dengesizlik düzeyinin incelenmesi ..... 62 4.1.1.5. Okul yöneticilerinin geliĢime açıklık düzeyinin incelenmesi ............ 63 4.1.1.6. Okul yöneticilerinin kiĢilik özellikleri düzeylerinin boyutlara iliĢkin incelenmesi ............................................................................................................ 63 4.1.2. Okul Yöneticilerinin KiĢilik Özelliklerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Ġncelenmesi ............................................................................................................... 64 4.2. Okul Yöneticilerinin Ruhsal Liderlik Düzeylerine ĠliĢkin Bulgular ................ 65 4.2.1. Okul Yöneticilerinin Ruhsal Liderlik Düzeylerinin Boyutlar Bazında Ġncelenmesi ............................................................................................................... 65 4.2.1.1. Okul yöneticilerinin vizyon ve inanç düzeylerinin incelenmesi......... 65 4.2.1.2. Okul yöneticilerinin özgeci sevgi düzeylerinin incelenmesi .............. 66 4.2.1.3. Okul yöneticilerinin ruhsal liderlik düzeylerinin boyutlara iliĢkin incelenmesi ............................................................................................................ 66 4.2.2. Okul Yöneticilerinin Ruhsal Liderlik Düzeylerinin ÇeĢitli DeğiĢkenlere Göre Ġncelenmesi ....................................................................................................... 67 4.2.2.1. Cinsiyet değiĢkenine göre incelenmesi ............................................. 67 4.2.2.2. YaĢ değiĢkenine göre incelenmesi .................................................... 67 4.2.2.3.Kıdem değiĢkenine göre incelenmesi ................................................ 68 4.2.2.4. Eğitim durumu değiĢkenine göre incelenmesi................................... 69 4.2.2.5.Okuldaki öğretmen sayısı değiĢkenine göre incelenmesi ................... 69 4.2.2.6.Yöneticilik görevi değiĢkenine göre incelenmesi ............................... 70 4.2.2.7. Okul türü değiĢkenine göre incelenmesi ........................................... 71 4.3. Okul Yöneticilerinin KiĢilik Özellikleri Ġle Ruhsal Liderlik Düzeyleri Arasındaki ĠliĢkiye Yönelik Bulgular............................................................................. 71 4.4. Okul Yöneticilerinin KiĢilik Özelliklerinin Ruhsal Liderlik Düzeylerini xiii Yordanmasına ĠliĢkin Bulgular ...................................................................................... 73 4.4.1. Vizyon ve Ġnanç Boyutuna Ait Bulgular.................................................. 73 4.4.2. Özgeci Sevgi Boyutuna Ait Bulgular ...................................................... 74 4.4.3. Ruhsal Liderlik Düzeyine Ait Bulgular ................................................... 76 5. TARTIġMA VE SONUÇ ................................................................................... 78 6. KAYNAKLAR ................................................................................................... 89 7. EKLER ............................................................................................................. 103

Araştırma eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının duygusal emek davranışları ile örgütsel bağlılık algı düzeyleri arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak amacı ile ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın hedef evrenini; 2017-2018 eğitim-öğretim yılında ADIM Üniversitelerine bağlı 12 Eğitim Fakültesinde görev yapan öğretim elemanları oluşturmaktadır. Ancak araştırma oranlı küme örnekleme yöntemi ile seçilen gönüllü 365 öğretim elemanı üzerinden yürütülmüştür. Araştırma verilerinin toplanmasında; kişisel bilgi formu, `Örgütsel Bağlılık Ölçeği ve Duygusal Emek Ölçeği` kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel ve kanıtlamasal istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda öğretim elemanlarının; en yüksek yüzeysel rol yapma, sonra sırası ile samimi ve derinden rol yapma davranışlarını sergiledikleri ortaya çıkmıştır. Öğretim elemanlarının duygusal emek davranışlarının; cinsiyete, yaşa, medeni duruma, kıdeme ve unvana göre değişmediği; ancak eğitim durumuna ve mesleğini severek yapıp yapmamaya göre değiştiği tespit edilmiştir. Yüksek lisans eğitimi olan öğretim elemanlarının, derinden rol yapma davranışlarının doktora eğitimi olanlardan; mesleğini severek yapan öğretim elemanlarının, samimi ve derinden rol yapma davranışlarının mesleğini sevmeyerek yapanlardan daha yüksek olduğu bulunmuştur. Öğretim elemanlarının en yüksek duygusal sonra sırası ile devam ve normatif bağlılık gösterdikleri bulunmuştur. Öğretim elemanlarının örgütsel bağlılık algı düzeylerinin; cinsiyete, yaşa, medeni duruma, kıdeme ve eğitim durumuna göre değişmediği ancak; unvana ve mesleği severek yapıp yapmamaya göre değiştiği tespit edilmiştir. Araştırma görevlilerinin devam bağlılık algılarının öğretim üyelerinden (doktor öğretim üyesi, doçent ve profesör); mesleği severek yapan öğretim elemanlarının, duygusal ve normatif bağlılık algılarının mesleğini sevmeyerek yapanlardan daha yüksek olduğu bulunmuştur. Öğretim elemanlarının yüzeysel rol yapma davranışlarının, samimi davranış ile pozitif orta; derinden rol yapma davranışı ile negatif düşük; samimi davranışın, derinden rol yapma davranışı ile pozitif düşük düzeylerde ilişkilerinin olduğu tespit edilmiştir. Örgütsel bağlılık ve boyutları arasında pozitif düşük, orta ve yüksek düzeylerde ilişkilerin olduğu bulunmuştur. Yüzeysel rol yapma davranışının, duygusal bağlılık ile düşük; samimi davranışın, duygusal ve genel bağlılıklar ile orta, devam ve normatif bağlılıklar ile düşük; derinden rol yapma davranışının, genel örgütsel bağlılık ve boyutları ile düşük düzeylerde pozitif ilişkilerinin olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretim elemanlarının samimi ve derinden rol yapma davranışlarının, duygusal, normatif ve genel bağlılıklarını; yüzeysel rol yapma, samimi ve derinden rol yapma davranışlarının ise devam bağlılıklarını anlamlı düzeyde etkilediği bulunmuştur. Bu bulgulara dayalı olarak; öğretim elemanlarının bağlılık düzeylerine etkisi olan duygusal emek davranış düzeylerinin artırılması, mesleğini severek yapan öğretim elemanlarının seçilmesi, öğretim üyelerinin (doktor öğretim üyesi, doçent ve profesor) devam bağlılıklarının artırılması gibi çeşitli öneriler ortaya konulmuştur. ANAHTAR SÖZCÜKLER: Öğretim elemanı, duygu, emek, bağlılık. The study has been figured in the form of relational screening model on the purpose of putting forth the relationship between the emotional labour behaviors of the lecturers working at faculties of education and their organizational commitment levels. The lecturers working at 12 colleges of education at ADIM University in 2017-2018 Academic Year have constituted the target population of the study. Nevertheless, it has been performed with 365 lecturers selected by the proportional set sampling method. Personal Information Forms, Organizational Commitment and Emotional Labour Scalas have been used to collect the datum of the study. Descriptive and evidentiary statistical technics have been used in the data analysis.In consequence of the study it has been determined that the lecturers mostly display surface acting behaviors and then they display genuine acting and deep acting respectively. When the lecturers' emotional labour levels have been examined, it has been understood that the behaviours do not significantly differ according to their genders, ages, marital statuses, seniority factors or academic titles yet it has been determined that they change according to their educational statuses, and their love of profession. It has been determined that the deep actings of the lecturers with a master's degree are more than the the deep actings of the lecturers with a doctoral degree and the genuine and deep actings of the lecturers with a love of profession are more than the genuine and deep actings of the lecturers without a love of profession. It has been determined that the lecturers show affective commitment the most and then they show continuance and normative commitment respectively. It has been determined that the lecturers' perception levels of organizational commitment do not differ according to their genders, ages, marital statuses, educational backgrounds or academic titles yet they differ according to thier academic titles and love of profession. It has been determined that the ratio of the research assistants' continuance commitment perceptions is higher than the ratio of the associates' (assistant professors, associate professors and professors') continuance commitment perceptions and the lecturers with a love of profession have got an affective and normative commitment perception ratio which is higher than the ratio of the ones without a love of profession. It has been determined that the lecturers' surface actings are bound up with their geniune actings at a positive moderate level and with their deep actings at a negative low level. It has also been determined that their genuine actings are bound up with their deep actings at positive low levels.It has been found the fact that there is a connection between the organizational commitment and its dimensionsat low, moderate and high levels. It has been determined that the surface acting has a positive connection with the affective commitment at a low level, the genuine acting has a positive connection with the affective and general commitment at amoderate level and the deep acting has a positive connection with general organizational commitment and its dimensions at a low level. The lecturers' genuine actings and deep actings affect their general organizational commitments and normative commitments and in addition to this, their surface actings, genuine actings and deep actings affect thier surface actings prominently. In the light of these findings, some suggestions like increasing the levels of emotional labor behaviour having an effect on the lecturers' commitment up, choosing the lecturers with a love af profession and increasing the level of the contuniance of the associates (assistant professors , associate professors and professors) have been put forward.KEY WORDS: Teaching staff, emotion, labour, commitment. 318

Araştırma ortaokul öğretmenlerinin algılarına göre, okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışları ile öğretmenlerin işe bağlılık düzeylerini çeşitli değişkenlere göre belirlemek ve aralarındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak amacı ile ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmanın hedef evrenini; 2017-2018 eğitim öğretim yılında, Aydın ili merkez Efeler ilçesinde ortaokullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma çok aşamalı örnekleme yöntemi ile seçilen ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 338 öğretmenle yürütülmüştür. Araştırma verilerin toplanmasında kişisel bilgi formu, Otantik Liderlik ve İşe Bağlılık Ölçekleri kullanılmıştır. Veriler; yüzde, frekans, ortalama, parametrik ve parametrik olmayan fark testleri, pearson momentler çarpımı, korelasyon ve çoklu regresyon testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin, okul yöneticilerinin otantik liderliğine ilişkin; en yüksek dengeli değerlendirme, sonra sırası ile ilişkilerde şeffaflık, içselleştirilmiş ahlak ve öz farkındalık algısına sahip oldukları tespit edilmiştir. Öğretmenlerin okul yöneticilerinin otantik liderliğine ilişkin algıları ise yüksek düzeyde bulunmuştur. Öğretmenlerin okul yöneticilerinin otantik liderliğine ilişkin algılarının, öğretmenlerin medeni durumuna, branşına ve eğitim durumuna göre değişmediği ancak cinsiyetine, yaşına ve okuldaki görev süresine göre değiştiği tespit edilmiştir. Otantik liderliğin tüm boyutlarında ve genelde; erkek öğretmenlerin okul yöneticilerinin otantik liderliğine ilişkin algıları kadınlardan, 35 yaş ve altındaki öğretmenlerin okul yöneticilerinin otantik liderliğine ilişkin algıları diğer yaş grubundaki öğretmenlerden daha yüksek bulunmuştur. Okuldaki görev süresi 3 yıl ve altında olan öğretmenlerin, okul yöneticilerine ilişkin ilişkilerde şeffaflık algıları okuldaki görev süresi 4 yıl ve üzeri olan diğer gruplardan; okuldaki görev süresi 3 yıl ve altında olan öğretmenlerin, okul yöneticilerine ilişkin dengeli değerlendirme ve genel otantik liderlik algıları okuldaki görev süresi 4 – 6 yıl arası olanlardan daha yüksek bulunmuştur. Öğretmenlerin işe bağlılık algısı boyutlar bazında en yüksek adanmışlık, sonra sırası ile dinçlik ve yoğunlaşma şeklindedir. Öğretmenlerin genel işe bağlılık algıları ise yüksektir. Öğretmenlerin işe bağlılık algıları; cinsiyete, medeni duruma, branşa, yaşa, görev süresine ve eğitim durumuna göre değişmemektedir. Öğretmenlere göre otantik liderlik ile boyutları arasında, işe bağlılık ile boyutları arasında yüksek; otantik liderlik ile işe bağlılık arasında orta; otantik liderliğin boyutları ile işe bağlılığın boyutları arasında düşük ve orta düzeylerde pozitif ilişkilerin olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin dinçlik algısını, okul yöneticilerinin sergilediği otantik liderliğin ilişkilerde şeffaflık ve içselleştirilmiş ahlak algıları; yoğunlaşma algısını, okul yöneticilerinin sergilediği otantik liderliğin öz farkındalık ve içselleştirilmiş ahlak algıları ve genel işe bağlılık ve adanmışlık algılarını, okul yöneticilerinin sergilediği otantik liderliğin içselleştirilmiş ahlak algısı anlamlı şekilde etkilemektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin okul yöneticilerinin sergilediği tüm boyutlardaki otantik liderlik davranışına ilişkin algıları birlikte öğretmenlerin işe bağlılık algılarını anlamlı şekilde etkilemektedir. Söz konusu bulgulara dayalı olarak okul yöneticilerinin sergiledikleri otantik liderlik davranışlarını koruması ve artırılmasına yönelik eğitimler (çalışma grupları, atölye vb.) verilmesi, kadın öğretmenlerin otantik liderlik algılarının düşük çıkmasının altında yatan nedenlerinin belirlenmesi, öğretmenlerin işlerine yoğunlaşmalarını arttırmak için dış uyaranların azaltılması, dersin bölünmemesi benzeri tedbirlerin alınması, öğretmenlerin işe bağlılık algılarını etkileyen unsurlar için karma araştırmalar yapılması gibi uygulamacı ve araştırmacılara yönelik çeşitli öneriler ortaya konulmuştur. The research was designed in the relational survey model to reveal the relationship between according to the perceptions of secondary school teachers' authentic leadership behaviors level of school administrators and teachers' engagement level and comparison of these levels by various variables was investigated. The target population of the research is composed of teachers working in secondary schools in Efeler district of Aydın province in the 2017-2018 academic year. Study was carried out with 338 teachers who were selected with multistage sampling method and who participated in the study voluntarily. Data was collected by Personal Information Form, Authentic Leadership Scale and Work Engagement Scale. Data were analyzed using percentage, frequency, mean, parametric and non-parametric difference tests, pearson moment product, correlation and multiple regression tests. According to the findings of the research, teachers' perception of authentic leadership was at the highest level on balanced processing then relational transparency and internalized moral perspective and self-awareness respectively. General perception of authentic leadership was found relatively higher than the mean. In addition, teachers' perceptions of authentic leadership and its dimensions do not differ according to teachers' marital status, branch and educational status but there were statistically significant differences according to gender and age and years of service at the school where she/he works variables. In all the dimensions of authentic leadership and overall authentic leadership male teachers' perceptions of authentic leadership of school administrators were found to be higher than female teachers and teachers aged 35 years and less had a higher perception of the authentic leadership of school administrators than teachers of other age groups. Relational transparency perceptions of teachers who have 3 years or less of duty at school were higher than those of other groups who had 4 years or more in school. Balanced processing and overall authentic leadership perceptions of teachers who have 3 years or less of duty at school were higher than those who had 4-6 years of duty at school. Teachers' perception of work engagement was at the highest level on dedication than vigor and absorption respectively. General perception of work engagement was found relatively higher than the mean. It was understood that the demographic variables (gender, marital status, branch, age, years of service at the school where the she/he works and educational status) in this research did not affect the teachers' perception of work engagement. According to teachers' perceptions it was found that there was a positive and high-level relationship between authentic leadership and its dimensions and similarly between work engagement and its dimensions. As well there was a positive and medium level relationship between authentic leadership and work engagement. In addition, there was a positive and medium/low level relationship between authentic leadership dimensions and work engagement dimensions. Authentic leaderships dimensions of relational transparency and internalized moral perspective that school administrators exhibit has a significant effect on teachers' perception of vigor; authentic leaderships dimensions of self-awareness and internalized moral perspective that school administrators exhibit has a significant effect on teachers' perception of absorption; authentic leaderships dimension of internalized moral perspective that school administrators exhibit has a significant effect on teachers' perception of dedication and general. Also, it has been understood that teachers' perceptions of authentic leadership behavior in all dimensions of school administrators have a significant effect on teachers' perception of work engagement. Based on these findings it has been proposed to give trainings (working groups, workshops etc.) to protect and increase the authentic leadership behaviors of school administrators. In addition, various suggestions have been put forward for practitioners and researchers such as determining the underlying causes of low level of authentic leadership perceptions of female teachers, reducing external stimuli to increase teachers' absorption in their work, do not disturb teachers during class hours, conducting mixed research for elements that affect teachers' perceptions of work engagement. 167

Araştırmada ortaöğretim öğretmenlerinin iş yeri arkadaşlık algıları ile iş doyumları arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Verilerin toplanmasında Kişisel Bilgi Formu, İş Yeri Arkadaşlık Ölçeği ve Minnesota İş Doyum Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistik teknikleri, parametrik ve parametrik olmayan testler kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, ortaöğretim öğretmenlerinin en yüksek düzeyde `arkadaşlık fırsatı`, sonra `egemen olan arkadaşlık` algısına sahip oldukları, `genel arkadaşlık` algısının ise ortalamadan yüksek olduğu bulunmuştur. Kadın öğretmenlerin arkadaşlık fırsatı algısının, erkek öğretmenlerden; yine bekâr öğretmenlerin arkadaşlık fırsatı algısının, evli öğretmenlerden anlamlı biçimde daha yüksek olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin en çok içsel doyum sağladığı, bunu genel ve dışsal doyumun takip ettiği saptanmıştır. 35 yaş altı ile 46-50 yaş grubu içinde bulunan öğretmenlerin içsel, dışsal ve genel doyum düzeylerinin, diğer yaş gruplarındaki öğretmenlerden anlamlı şekilde yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. 5 yıl ve altında kıdeme sahip olan öğretmenlerle, 11-15 yıl arası kıdeme sahip öğretmenlerin; içsel, dışsal ve genel doyum düzeylerinin, diğer kıdeme sahip olan öğretmenlerden anlamlı şekilde yüksek olduğu bulunmuştur. İş doyumu ile genel iş yeri arkadaşlık algısı ve arkadaşlık fırsatı boyutu arasında pozitif yönde orta düzeyde, egemen olan arkadaşlık ile de yine pozitif yönde düşük düzeyde ilişkiler bulunmuştur. Arkadaşlık fırsatı boyutunun iş doyumunu genel ve boyutlar bazında pozitif yönde yordadığı tespit edilmiştir. The purpose of this research was to find out secondary education teachers' perception of workplace friendship and its relationship with job satisfaction. Data was collected by means of Personal Information Form, Workplace Friendship Scale and Minnesota Job Satisfaction Scale. In data analysis, descriptive statistical tecniques, parametric and nonparametric tests were used. According to the findings of the research, secondary education teachers' perception of workplace friendship was at the highest level on friendship opportunity and followed by friendship prevalence. General perception of friendship was found relatively higher than the mean. Female teachers' level of perception of workplace friendship was found significantly higher than male teachers'. Single teachers' perception of friendship opportunity was found significantly higher than married teachers. It was determined that, teachers' internal satisfaction was at the highest level and followed by general and external satisfaction. The teachers who are under the age of 35 and who are between the ages of 46 and 50 had significantly higher internal, external and general job satisfaction than the other groups. It was found that, teachers who have 5 years or less experience, between 11 and 15 years of experience had significantly higher internal, external and general job satisfaction than the other groups. It was found that, there was a pozitive medium level relationship between job satisfaction, perception of general workplace friendship and also friendship opportunity. Besides, there was a pozitive low level relationship between job satisfaction and friendship prevalence. In addition, friendship opportunity dimention pozitively predicted job satisfaction on the basis of both general and the dimentions. 193

Araştırmada ortaokul öğretmenlerinin duygusal emek davranışları ile iş doyumları arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini; 2014-2015 öğretim yılında Aydın ili merkezinde bulunan kamu ortaokullarında çalışan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklem, tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen 265 öğretmenden oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında Kişisel Bilgi Formu, Duygusal Emek Ölçeği ve Minnesota İş Doyum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeklerin yapı geçerliliği için doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Verilerin analizinde, ANOVA, Mann Whitney U Testi, Kruskal Wallis Testi ve Scheffe Testi kullanılmıştır. Öğretmenlerin iş doyumlarının duygusal emek davranışlarıyla ilişkisini belirlemek için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ve Çoklu Regresyon Analizi kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel analizlerde anlamlılık .05 düzeyinde sınanmıştır.Araştırmanın sonucunda, ortaokul öğretmenlerinin en çok yüzeysel rol yapma davranışı daha sonra samimi ve derinden rol yapma davranışı sergiledikleri ortaya çıkmıştır. Erkek öğretmenlerin derinden rol yapma davranışı düzeyleri kadın öğretmenlerden anlamlı şekilde daha yüksek çıkmıştır. 46 yaş ve üzerindeki öğretmenlerin derinden rol yapma davranışı düzeyleri daha yüksek düzeydedir Mesleğini seven öğretmenlerin samimi davranış düzeyleri mesleğini sevmeyenlerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Öğretmenlerini en çok içsel doyum sağladığı, bunu genel ve dışsal doyumun takip ettiği saptanmıştır. Erkek öğretmenlerin dışsal doyum düzeylerinin kadınlardan yüksek olduğu bulunmuştur. 5 yıl ve altı ile 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip olan öğretmenlerin içsel ve genel doyum düzeylerinin diğer kıdem düzeylerindeki öğretmenlerden anlamlı şekilde yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Mesleğini seven öğretmenlerin içsel, dışsal ve genel iş doyumu düzeyleri, mesleğini sevmeyen öğretmenlerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. The aim of this research was to put forth the relationship between the secondary school teachers' emotional labor and their job satisfaction. The population of this research, was consist of teachers who work in secondary government schools of Aydın province in 2014-2015 educational academic term. The sample of the research was 295 teachers selected randomly via stratified sampling method. Data was collected by means of Personal Information Form; Emotional Labor Scale and Minnesota Job Satisfaction Scale. For the validity of the scales, confirmatory factor analysis was used. In data analysis, independent samples t test, ANOVA, Mann Whitney U Test , Kruskal Wallis Test and Scheffe Tests were used. In order to test significant difference of emotional labor and job satisfaction The Pearson Product- Moment Correlation technique and the Multiple Regression Analysis were used. The significance level was .05.According to the findings of the research, secondary school teachers' emotional labor was at the highest level on surface acting and followed by genuine and deep acting. Male teachers' deep acting level and external satisfaction were meaningfully higher than female teachers'. The teachers' level of deep acting who were over 46 is meaningfully higher. The teachers' genuine acting level who love their jobs was meaningfully higher than the ones who do not. Teachers' internal satisfaction was at the highest levels and followed by general and external satisfaction. Teachers who have 5 or less and 21 or more years of experience had relatively higher external and general job satisfaction than the other groups. Teachers who love their jobs had more internal, external and general job satisfaction than the teachers who do not. 171

Bu araştırmada; Aydın ili İncirliova ilçesindeki kamu ortaokullarında görev yapan öğretmenlerin iş doyumlarının, mesleki tükenmişliklerine etkisini incelemek amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini; 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Aydın ili İncirliova ilçesindeki kamu ortaokullarında görevli öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmada hedef evrenin tamamı olan 162 öğretmene ulaşılmıştır. Verilerin toplanmasında; Kişisel Bilgi Formu, Minnesota İş Doyum Ölçeği ve Maslach Tükenmişlik Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmenlerin; cinsiyeti, medeni durumu, bulundukları okulun sosyo-ekonomik durumu ve mesleğini kendi isteğiyle seçip seçmeme durumuna göre tükenmişlik ve iş doyumu düzeylerinin farklılaşma durumu ilişkisiz t testi ve Mann Whitney U ile analiz edilmiştir. Öğretmenlerin; yaşa, branşa, mesleki kıdeme, eğitim durumuna, çocuk sayısına ve bulunduğu okuldaki hizmet süresine göre tükenmişlik ve iş doyumu düzeylerinin farklılaşma durumu ise varyans analizi ve Kruskal Wallis ile test edilmiş ve varyans analizi sonucu ortaya çıkan farklılaşmanın kaynağını belirlemek amacı ile de Tukey testi yapılmıştır. Öğretmenlerin tükenmişlik ve iş doyumu düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon tekniği kullanılmıştır. Öğretmenlerin iş doyumlarının, mesleki tükenmişlik düzeyleri üzerindeki etkisini belirlemek için ise regresyon analizi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen istatistiksel bulguların anlamlılığı .05 düzeyinde sınanmıştır.Araştırma sonucunda; öğretmenlerin duygusal tükenme düzeylerinin kişisel başarı ve duyarsızlaşma düzeylerinden; içsel doyum düzeylerinin dışsal doyum düzeylerinden görece yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Demografik değişkenlerin öğretmenlerin tükenmişlik ve iş doyumu düzeyleri üzerindeki farklılaşma durumu incelendiğinde ise; kadın öğretmenlerin kişisel başarı boyutundaki tükenmişlik düzeylerinin erkek öğretmenlerden; 30 yaş ve altındaki öğretmenlerin ve 31-35 yaş grubundaki öğretmenlerin duyarsızlaşma boyutundaki tükenmişlik düzeylerinin, 36-40 yaş grubundaki öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinden; bekâr öğretmenlerin duyarsızlaşma boyutundaki tükenmişlik düzeylerinin evli öğretmenlerden; mesleğini istemeyerek seçen öğretmenlerin duygusal tükenme düzeylerinin mesleğini isteyerek seçen öğretmenlerden anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir. Diğer taraftan; bulundukları okulun sosyo-ekonomik durumu düşük olan öğretmenlerin dışsal boyuttaki iş doyumu düzeylerinin, bulundukları okulun sosyo-ekonomik durumu orta olan öğretmenlerden; mesleğini istemeyerek seçen öğretmenlerin dışsal doyumlarının genel doyumlarından, genel doyumlarının da içsel doyumlarından anlamlı düzeyde düşük olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin tükenmişlik ve iş doyumu düzeyleri arasında negatif yönde anlamlı ilişkiler olduğu ve en yüksek ilişkinin ise öğretmenlerin duygusal tükenme düzeyleri ile genel doyum düzeyleri arasında olduğu görülmüştür. Duygusal tükenmenin yordayıcılarının içsel ve dışsal doyum olduğu; duyarsızlaşmanın ve kişisel başarının ise tek yordayıcısının içsel doyum olduğu saptanmıştır.ANAHTAR SÖZCÜKLER: Tükenmişlik, iş doyumu, öğretmen, ortaokul. In this research the purpose is to analyse the effection of job satisfaction to the taechers' occupational burnout in the secondary government schools in Incirliova district of Aydın province. The research contains the teachers in the secondary government schools of Incirliova district of Aydın province in 2013-2014 educational academic term. It is aimed to reach the whole 162 teachers. In the adding up process Personel Information Form, Minnesota Job Satisfaction Measure and Maslach Burnout Measure are used. Teacher's genders, merital status, their schools' socioeconomic conditions and choosing this job willingly or unwilling and differentation of job satisfaction stages are analysed according to free t-Test and Mann-Whitney U. According to teachers' ages, branches, occupational retirements, educational conditions, the number of children and tenures of office the differentation of occupational burnout and job satisfaction are tested with analysis of variance and Kruskal-Wallis. Tukey Test is done to determine the resource of the differentation that is the result of the analysis of variance. To determine the relation between levels of teachers' occupational burnout and job satisfaction, The Pearson Product-Moment Correlation Technique is used. To determine the affection of teachers' job satisfactions on the level of occupational burnout, the regression analysis is used. The relevance of the statistical data's result is determined in the level of .05.In the result of research, it is clear that teachers' emotional burnout levels are higher than their personal success and levels of their depersonalization. And also internal satisfaction levels are higher than general satisfaction and external satisfaction levels. When the affection of demographic parameters are searched on the teachers' occupational burnout and job satisfaction levels; it shows male teachers' level is higher than female teachers' (under the age of 30); teachers' level at the age of 31-35 years is higher than the teachers' at the age of 36-40 years; single teachers' level is higher than married ones; teachers' number who choose the job willingly are higher than the ones who are unwilling, considerably. On the other hand; it is established that the teachers' external dimentional satisfaction; -whose schools' socioeconomic conditions are low-; is lower than teachers whose schools are better socioeconomically. Teachers' external satisfaction who choose their occupation unwillingly is lower than general satisfaction dramatically. Their general satisfaction is lower than their internal saticfaction considerably. It is seen that there are negative meaningful relations between teachers' burnout and occupational level. And also it is seen that the highest relation is on teachers' emotional burnout level and general satisfaction level. It is established that emotional burnout elements are internal and external satisfaction; and that insensativation's and personal success' unique element is intensive satisfaction. KEYWORDS: Occupational burnout, job satisfaction, teacher, secondary school. 145

Bu araştırmada Aydın ili merkez Efeler ilçelerinde kamu ortaokullarında görev yapan öğretmenlerin güdülenme ve iş doyumu düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini; 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Aydın ili kamu ortaokullarında görevli öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini `tabakalı örnekleme` yöntemi ile seçilen 342 öğretmen oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında Kişisel Bilgi Formu, İş Doyumu ve Güdülenme Ölçekleri kullanılmıştır. Öğretmenlerin; cinsiyeti ve mesleğini kendi isteğiyle seçip seçmeme durumuna göre güdülenme ve iş doyumu düzeylerinin farklılaşma durumu ilişkisiz t testi ile analiz edilmiştir. Öğretmenlerin; branşa, yaşa, kıdeme, bulunduğu okuldaki hizmet süresine, mezun olduğu okul türüne ve görev yaptığı okulun büyüklüğüne göre güdülenme ve iş doyumu düzeylerinin farklılaşma durumu ise varyans analizi ile test edilmiş ve varyans analizi sonucu ortaya çıkan farklılaşmanın kaynağını belirlemek amacı ile de Scheffe testi yapılmıştır. Öğretmenlerin güdülenme ve iş doyumu düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon tekniği kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen istatistiksel bulguların anlamlılığı .05 düzeyinde sınanmıştır.Araştırma sonucunda; öğretmenlerin örgütsel-yönetsel güdülenme düzeylerinin maddi ve psiko-sosyal güdülenme düzeylerinden; içsel doyum düzeylerinin dışsal doyum düzeylerinden görece yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Demografik değişkenlerin öğretmenlerin güdülenme ve iş doyumu düzeyleri üzerindeki etkileri incelendiğinde ise; kadın öğretmenlerin örgütsel-yönetsel güdülenme düzeylerinin, erkek öğretmenlerden; sözel ders öğretmenlerinin örgütsel-yönetsel boyuttaki güdülenme düzeylerinin, sayısal ders öğretmenlerinin güdülenme düzeylerinden anlamlı derece daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Diğer taraftan yetenek dersleri öğretmenlerinin içsel ve genel iş doyumu düzeylerinin, sayısal ders öğretmenlerinin içsel ve genel iş doyumu düzeylerinden anlamlı derece daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin güdülenme ve iş doyumu düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı ilişkiler olduğu ve en yüksek ilişkinin ise öğretmenlerin psiko-sosyal güdülenme düzeyleri ile içsel doyum düzeyleri arasında olduğu görülmüştür.ANAHTAR SÖZCÜKLER: Güdülenme, iş doyumu, öğretmen, ortaokul. In this study it is aimed that the find relationship between teachers' -who are on duty in Aydın's Efeler town- motivation level and job satisfaction. The universe of this study is teachers who work in Aydın province during 2013-2014 education year. And the sample of this study is 342 teachers who were detected by stratified sampling method. Personal Information Form, Job Satisfaction Scale and Motivation Scales were used by collecting data. In order to test significant difference of job satisfaction and motivation according to gender of teachers, independent samples t-test was used. Also one way variance analyze (ANOVA) was used in order to find statistical relationship between the job satisfaction, motivation and teachers' department, age, seniority, graduation type, school size, school type. And also Scheffe test was used to detect in-group significant difference source. Pearson moment's correlation method was used to determine relationship between motivation and job satisfaction. The meaningful level of statistic is .05. Results of research showed that teachers' organizational-administrational motivation level is higher than economic and psycho-social motivation level. Also inner satisfaction level is higher than external satisfaction. According to demographic variables female teachers' organizational-administrational motivation level is higher than male teachers. Teachers whose teaching department is mostly consist verbal lessons have higher inner and general satisfaction level than quantitative department teachers. There is a positive correlation between teachers' motivation level and job satisfaction. The psycho-social motivation level and inner satisfaction have the highest rank.KEYWORDS: Motivation, job satisfaction, teacher, secondary school. 130