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Internationally, teachers use oral reading fluency (ORF) measurements to monitor learning progress in reading and adapt instruction to the individual needs of students. In ORF measures, the child reads aloud single syllables, words, or short passages, and the teacher rates in parallel at which items the child makes a mistake. Since administering paper-based ORF requires increased effort on the part of teachers, computer-based test administration is available. However, there are still concerns about the comparability of paper-based and computer-based test modes. In our study, we examine mode effects between paper-based and computer-based test scores for both reading speed and reading accuracy using a German-language ORF assessment for progress monitoring. 2nd- and 3rd-year-students (N = 359) with and without special education needs participated in the study. Results show comparable and high reliability (r > 0.76) and no differential item functioning for both test modes. Furthermore, students showed significantly higher reading speed on the paper-based test, while no differences were found in reading accuracy. In the absence of differential item functioning, we discuss how mean differences can be accounted for, how teachers can be trained to use the different test modes, and how computer-based tests can be safeguarded in practice.

Um Lehrkräften eine schnelle Rückmeldung zu Lernentwicklungen zu geben, bietet der Ansatz der Lernverlaufsdiagnostik leicht handhabbare, kurze Tests mit Auswertung in Form von visualisierten Lernverläufen an. Eine digitale oder webbasierte Umsetzung der Lernverlaufsdiagnostik kann die Zufriedenheit der Lehrkräfte mit den Verfahren und deren Handhabung steigern. Der Beitrag untersucht explorativ, wie inklusiv arbeitende Lehrkräfte die Handhabung, den unterrichtsimmanenten Einsatz und den Umgang mit den Ergebnissen einer webbasierten Lernverlaufsdiagnostik beurteilen. Zur Beantwortung dienen Interviewdaten (N=5). Insgesamt stufen die Lehrkräfte das System der LVD als positiv und gewinnbringend ein, wenn die schulische Ausstattung eine digitale Testung sichert. Es wird diskutiert, dass befürwortende schulische Strukturen und die Nutzung im Team zur Entfaltung der Potentiale einer digitalen LVD beitragen.

Individuelle Lernverläufe im Lesen können mittels Lernverlaufsdiagnostik im Längsschnitt beobachtet werden. Die Lernverlaufstests müssen dafür auch über die Zeit reliabel und änderungssensibel messen. Dieser pilotierende Beitrag prüft erstmalig die Reliabilitätsowie die Änderungssensibilität von bereits im Querschnitt evaluierten Lernverlaufstests zur Messung der Leseflüssigkeit und des basalen Leseverständnisses im Längsschnitt. Zu vier Messzeitpunkten innerhalb eines Schuljahres wurden Lernende des dritten und vierten Jahrgangs einer regulären Grundschule (N = 90) mit drei Leseflüssigkeitstests (Silben, Wörter, Pseudowörter) sowie einem Satzverständnistest von externen Testerinnen in der Onlineplattform www.levumi.de getestet. Die Lehrkräfte erhielten am Ende der Studie die Ergebnisse. Die Ergebnisse zeigen für beide Klassenstufen und alle Messzeitpunkte zufriedenstellende Paralleltest-Reliabilitätswerte (r = .72 –.90). Im Schnitt steigen die Leseleistungen in 12 Wochen zwischen 2.15 (0.55) und 5.41 (0.98) Items. 4.26 –14.80 % der Lernenden zeigen negative Lernverläufe (b = -0.8 –-4.0), die anteilig durch studiendesignbedingte Deckeneffekte erklärt werden können. Die Befunde der Pilotstudie deuten auf eine grundsätzliche Einsatzmöglichkeit der Tests im Feld hin, sodass sie bei größeren Studien Verwendung finden können.

Nach konzeptionellen Uberlegungen schliest sich an die Anwendung der Lernverlaufsdiagnostik ein adaptiver Unterricht an. Der vorliegende Beitrag verbindet beide Konzepte und skizziert am Lernbereich Lesen in der Grundschule eine adaptive forderdiagnostische Unterrichtspraxis. Die Ergebnisse der Lernverlaufsdiagnostik werden dabei als diagnostische Informationsquellen fur Evaluationsprozesse verstanden, welche Lehrkrafte zur Planung und Adaption von Unterricht nutzen. Vorgestellt wird das konzeptionelle Ineinandergreifen der Lernverlaufstests und der adaptiven Fordermaterialien der Onlineplattform Levumi.

Ein nicht unerheblicher Teil der Schuler*innen verlasst die Grundschule mit nur rudimentaren Lesekompetenzen, die Lernschwierigkeiten in der Sekundarschule erwarten lassen. Mit Instrumenten der Lernverlaufsdiagnostik wie der Onlineplattform Levumi konnen Lehrkrafte die Lernentwicklung formativ erfassen und damit fruhzeitig Risikokinder im Lesen identifizieren und individualisiert fordern. Der vorliegende Beitrag beschreibt die Konstruktionsprinzipien einer an die Onlineplattform Levumi anknupfenden Leseforderung, die Lehrkrafte als whole-in-one-Paket verwenden oder adaptiv nutzen konnen.

In this study, poor readers in second school year were selected from three schools (n = 32). Their reading skills were surveyed weekly using a CBM instrument over one school semester. Furthermore, they were supported by a five-week reading fluency instruction. The majority of students increased their weekly learning growth in regular teaching and in the phase with the additive instruction. The weekly learning growth was higher in the phase with the additive instruction in reading syllables (b = 0.69), reading words (b = 0.44) and reading comprehension at sentence level (b = 0.45) than without (reading syllables: b = 0.49; reading words: b = 0.18; reading comprehension: b = 0.30). Based on the results of this study, the benefit of CBM for adaptive reading instruction will be discussed., In dieser Studie wurden leseschwache Schülerinnen und Schüler (n = 32) ausgewählt. Deren Lesekompetenzen wurden wöchentlich mit einem CBM-Instrument über ein Schulhalbjahr erhoben. Zusätzlich nahmen sie an einer fünfwöchigen Leseflüssigkeitsförderung teil. Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler konnte ihre Lesekompetenzen in der Phase ohne und mit der zusätzlichen Leseinstruktion steigern. Der wöchentliche Lernzuwachs war in der Phase mit der zusätzlichen Förderung im Silbenlesen (b = 0,69), im Wörterlesen (b = 0,44) und im sinnentnehmenden Lesen auf Satzebene (b = 0,45) höher als ohne die Förderung (Silbenlesen: b = 0,49; Wörterlesen b = 0,18; Leseverständnis: b = 0,30). Auf der Grundlage der Ergebnisse dieser Studie wird der Nutzen von CBM für den adaptiven Leseunterricht diskutiert., Zeitschrift für Grundschulforschung;13

The inclusion of pupils with special educational needs (SEN ) in schools is an ongoing challenge – it demands the development of an adapted teaching and learning environment, which, in turn, requires a corresponding teacher education programme. Studies indicate that personal characteristics of the respective teachers are one of the main influencing factors on the classroom environment. This article reports on a study of the role of teacher‐related factors, attitudes, concerns and efficacy in inclusion by testing existing survey instruments of 909 pre‐service teachers in Germany. A confirmatory factor analysis was applied to new German translations of four instruments: Attitudes Towards Inclusion Scale , Intention to Teach in Inclusive Classroom Scale , Concerns about Inclusive Education Scale , and the Teacher Efficacy for Inclusive Practices . With minor modifications, models demonstrated good fit measures and partial measurement invariance between special school pre‐service teachers and general pre‐service teachers. A combined model of all four scales confirmed that lower concerns were related to attitudes that are more positive, greater self‐efficacy and stronger intentions to teaching inclusively. Implications for teacher‐training and comparisons to other international samples are discussed.

Direct Behavior Rating (DBR) as a behavioral progress monitoring tool can be designed as longitudinal assessment with only short intervals between measurement points. The reliability of these instruments has been mostly evaluated in observational studies with small samples based on generalizability theory. However, for a standardized use in the pedagogical field, a larger and broader sample is required in order to assess measurement invariance between different participant groups and over time. Therefore, we constructed a DBR, the Questionnaire for Monitoring Behavior in Schools (QMBS) with multiple items to measure the occurrence of specific externalizing and internalizing student classroom behaviors on a Likert scale (1 = never to 7 = always). In a pilot study, two trained raters observed 16 primary education students and rated the student behavior over all items with a satisfactory reliability. In the main study, 108 regular primary school students, 97 regular secondary students, and 14 students in a clinical setting were rated daily over one week (five measurement points). Item response theory (IRT) analyses confirmed the technical adequacy of the instrument and latent growth models demonstrated the instrument’s stability over time. Further development of the instrument and study designs to implement DBRs is discussed., Social Sciences;Jg. 8, Heft 2. S. 46-1-46-14