Search

ZusammenfassungForschendes Lernen hat sich als hochschuldidaktisches Konzept nicht nur in Deutschland als eine Möglichkeit etabliert, um der Forderung nach mehr Forschungsorientierung in der Lehrer*innenbildung nachzukommen. Die hohen Erwartungen werden jedoch nur teilweise durch Forschungsbefunde gestützt. Die vorliegende Studie fragt daher danach, ob sich durch Forschendes Lernen Forschungskompetenz und Forschungsinteresse fördern lassen. Dazu wurden Items bzw. Skalen entwickelt und in einer quantitativen Längsschnittstudie an einer deutschen Universität im Rahmen von neun Forschungswerkstätten für Lehramtsstudierende (n = 144) getestet. In den Forschungswerkstätten wird ein Konzept von Forschendem Lernen umgesetzt, das das Durchlaufen eines vollständigen Forschungsprozesses von ersten Forschungsfragen über Datenerhebung, Datenauswertung bis zur Präsentation an den beteiligten Schulen beinhaltet. Die Ergebnisse zeigen, dass in der Selbsteinschätzung der befragten Studierenden deren Forschungskompetenz angestiegen, gleichzeitig jedoch das Interesse an Forschung gesunken ist. Ursachen und Konsequenzen werden diskutiert.

Vor dem Hintergrund einer strukturtheoretisch, berufsbiographisch und praxeologisch informierten Perspektivierung von Lehrerprofessionalität befasst sich der Beitrag mit den Fragen, welche Reflexionspotentiale sich bei Student:innen des Lehramts zu Studienbeginn zeigen und inwiefern sich in diesen Reflexionspotentialen Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit spiegeln. Die Beantwortung dieser Fragen bietet Einblicke in die Genese dessen, was im Diskurs um Lehrerprofessionalität aktuell unter ‚Lehrerhabitus‘ diskutiert wird. Zugleich wird erkennbar, dass die Habitus von Studienanfänger:innen des Lehramts eigenlogisch strukturiert sind. Sie ermöglichen unterrichtsbezogene Reflexionen, die auf etablierten Erfahrungen als Schüler:innen basieren, mehr oder minder eine Bewertung von beobachtetem Lehrerhandeln strukturieren und sich zwischen einer imaginativen Identifikation mit der Lehrer:innenrolle und einer Analyse des unterrichtlichen Interaktionssystems entfalten. Die (praktischen) Reflexionen verweisen dabei auf unterschiedliche Umgangsweisen mit auftretenden Ungewissheiten – ein Ergebnis, an dem eine differenzierende universitäre Lehrerbildung ansetzen könnte. (DIPF/Orig.)

Forschendes Lernen wird seit einigen Jahren vermehrt in der universitaren Lehrer*innenbildung umgesetzt, obwohl auf empirischer Seite noch weithin unklar ist, welche lernbezogenen Erfahrungen Studierende in Veranstaltungen Forschenden Lernens machen. Vor diesem Hintergrund setzt sich der Beitrag mit Erfahrungen Lehramtsstudierender im Kontext Forschenden Lernens in schulpadagogischen Forschungswerkstatten an der Universitat Hamburg auseinander. Fokussiert wird dabei auf die Fragen, welche Irritationen die Studierenden beim Forschenden Lernen erfahren, wie sie damit umgehen und inwiefern dies als lernforderlich oder lernhinderlich interpretiert werden kann. Die Datenauswertung von funf am Ende der Forschungswerkstatten erhobenen Gruppendiskussionen mit der Dokumentarischen Methode lasst drei Arten von Irritationen im Datenmaterial erkennen: Irritationen durch die Datenerhebung, die Datenauswertung und das Seminarsetting. Die Einschatzung bezuglich des Lernens erfolgt auf Grundlage einer Nachzeichnung kontrastiver Orientierungsrahmen, die exemplarisch aus zwei Gruppendiskussionen herausgearbeitet werden. Abschliesend werden die Ergebnisse gebundelt und hinsichtlich Forschungsperspektiven und hochschuldidaktischer Konsequenzen diskutiert.

Der Beitrag fokussiert die Frage, welche Bedeutung unterrichtlicher Fachlichkeit dabei zukommt, dass Lehrpersonen im Berufsalltag Krisen erfahren und diese bearbeiten. Zur Beantwortung dieser Frage wurden Interviews mit Lehrpersonen an Gemeinschaftsschulen gefuhrt und mit der Dokumentarischen Methode interpretiert. Im Ergebnis zeigt sich, dass zwar alle rekonstruierten Lehrerkrisen einen Unterrichtsbezug aufweisen, ein Bezug auf unterrichtliche Fachlichkeit aber unterschiedlich ausgepragt ist. Diskutiert wird insbesondere, wie eine universitare Lehrer_innenbildung aussehen konnte, die aus praxeologischwissenssoziologischer Perspektive an den Ergebnissen der Studie ansetzt.

ZusammenfassungIm Artikel wird das Thema der Induktion von Schülerkrisen durch Lehrpersonen aus zwei Perspektiven betrachtet. Erstens wird herausgearbeitet, was unter strukturtheoretischer Perspektive unter Krisen und Kriseninduktion verstanden wird. Dabei zeigt sich, dass Kriseninduktion im strukturtheoretischen Professionsansatz als Element professionalisierten Lehrerhandelns in den Blick gerät, das mit bestimmten Erwartungen verbunden und als Teil einer Anforderungslogik an Lehrpersonen herangetragen wird. Zweitens werden Ergebnisse einer explorativ angelegten, rekonstruktiven Interviewstudie präsentiert, der eine praxeologisch-wissenssoziologische Perspektive zugrunde liegt. In der Interpretation der Lehrer/inneninterviews mit der Dokumentarischen Methode wird deutlich, dass die Induktion von Schülerkrisen voraussetzungsreich ist. Die Arbeit an der Kriseninduktion ist in jenen typischen Orientierungen verankert, die für Lehrpersonen in ihrem Berufsalltag leitend sind. Sie basiert auf einer spezifischen Relation von Normen und Common Sense-Theorien, von Orientierungsrahmen im engeren Sinne sowie von Orientierungsrahmen im weiteren Sinne. Aufbauend auf diesen beiden Perspektiven wird diskutiert, inwiefern die Interpretationsergebnisse als Ausdruck professionalisierten Lehrer/innenhandelns gedeutet werden können und welcher weitere Forschungsbedarf sich abzeichnet. Insgesamt betrachtet verfolgt der Artikel das Anliegen, dadurch einen Beitrag zum Diskurs um Professionalität in Bezug auf den Lehrer/innenberuf zu leisten, dass strukturtheoretische Anforderungslogik an und praxeologisch-wissenssoziologisch fundierte Rekonstruktion von Lehrer/innenhandeln in Bezug zueinander gesetzt werden.

Die erziehungswissenschaftliche Diskussion der Frage, was Professionalitat im Lehrerberuf ausmacht, wird seit den 1990er Jahre intensiv gefuhrt (vgl. grundlegend Combe & Helsper 1996b). In den zuruckliegenden 20 Jahren haben sich dabei mehrere Ansatze mit je eigenen grundlagentheoretischen Hintergrunden entwickelt und ausdifferenziert. Ein Vorschlag, den heterogenen Diskurs um Lehrerprofessionalitat zu strukturieren, stammt von Ewald Terhart (2011), der „drei Bestimmungsansatze“ unterscheidet.

Die in diesem Kapitel vollzogene Formulierung des Erkenntnisinteresses und der Forschungsfragen leitet die empirische Untersuchung und damit Teil B dieser Arbeit ein. In Teil A wurde bereits aufgezeigt, dass das zentrale Thema dieser Arbeit jene Krisenerfahrungen sind, die Lehrpersonen in ihrem Berufsalltag machen. Dieses Thema wurde aus zwei theoretischen Perspektiven beleuchtet, erstens aus einer krisentheoretischen Perspektive (Kapitel 2), zweitens aus einer professionstheoretischen Perspektive (Kapitel 3). Dabei wurde ein eigenes Verstandnis von Krise und Krisenumgang im Lehrerberuf erarbeitet, das im empirischen Teil dieser Arbeit als Heuristik dient.

In diesem Kapitel werden solche metatheoretischen Kategorien und methodologischen Annahmen dargelegt, die notwendig sind, um die forschungspraktischen Entscheidungen (Kapitel 7) nachvollziehen und die empirischen Ergebnisse dieser Arbeit (Kapitel 8) einordnen zu konnen. Dabei wird grundlegend der Annahme gefolgt, dass zwischen Forschungsmethodologie und Forschungspraxis kein deduktives, sondern ein reflexives Verhaltnis besteht (vgl. Bohnsack 2014b: 12, 198). Aus der Methodologie sind keine konkreten Forschungsschritte ableitbar, doch bieten methodologische Annahmen eine Folie, vor der das forschungspraktische Vorgehen begrundet und gepruft werden kann.

Nachdem die rekonstruierten Typen im vorherigen Kapitel vor dem Hintergrund krisen- und professionstheoretischer Positionen sowie des vorliegenden empirischen Forschungsstandes zu Krisen und Krisenumgang im Lehrerberuf diskutiert wurden (Kapitel 9), wird in diesem Kapitel aus zwei weiteren Perspektiven auf die Rekonstruktionsergebnisse geblickt. Zunachst wird auf die Verankerung von Krisen und Umgangsweisen mit Krisen innerhalb der Dokumentarischen Methode fokussiert. Dabei wird aufgezeigt, was diese Arbeit zur Entwicklung eines praxeologischen Krisenkonzepts beitragt (Unterkapitel 10.1).

In diesem Kapitel wird das der Untersuchung zugrunde gelegte theoretische Krisenverstandnis erarbeitet. Dazu werden in einem ersten Schritt drei erziehungswissenschaftliche bzw. in erziehungswissenschaftlichen Kontexten genutzte Krisenkonzepte vorgestellt.

Wie in Abschnitt 3.1.6 dargelegt macht Oevermann die mangelnde Professionalisiertheit der Lehrertatigkeit u. a. daran fest, dass Lehrpersonen im Unterricht auftretende Krisen nicht als padagogische Grundsituation annehmen, sondern befurchten und abwehren (vgl. Oevermann 2002b: 50).

Um die eigene Standortgebundenheit und die damit einhergehende Aspekthaftigkeit des eigenen Denkens und Erkennens (Abschnitt 6.2.1) methodisch kontrollieren zu konnen, ist es notwendig, die Forschungstatigkeit zu rekonstruieren. Dieses Kapitel prasentiert das Endergebnis eines solchen Rekonstruktionsprozesses. Dabei wird zunachst das Forschungsfeld und das durchgefuhrte Sampling vorgestellt (Unterkapitel 7.1), ehe die Methoden der Datenerhebung (Unterkapitel 7.2) und Datenauswertung (Unterkapitel 7.3) dargelegt werden.

Ungewissheitserfahrungen in Unterrichtsprozessen gehoren zur Normalitat schulischen Alltags und fordern von Lehrpersonen eine reflektierte Bearbeitung. Ausgehend von den theoretischen Konzepten der Entscheidungskrise und des Angemessenheitsurteils (2) sowie der professionellen Wahrnehmung komplexer Unterrichtssituationen (3) fokussiert der Beitrag Moglichkeitsraume einer seminaristischen Auseinandersetzung mit Ungewissheitssituationen mit Hilfe von ‚staged videos‘ (4). Dazu wird anhand der Analyse empirischer Daten der Frage nachgegangen, inwiefern Ungewissheit im Rahmen eines kasuistischen Lehrerbildungskonzepts Studierenden sichtbar gemacht und von ihnen diskursiv bearbeitet werden kann (5, 6). Der Beitrag schliest mit einer Beantwortung dieser Fragestellung aus didaktischer und professionstheoretischer Perspektive (7).