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Wie kann man die Implementierung von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in den schulischen Bildungsbereich messen? Der Beitrag berichtet über die Phase der Konsultation im Rahmen eines umfangreicheren Forschungsprojektes. Er geht den beiden Fragen nach, wie die einzelnen Indikatoren eines vorgeschlagenen Indikatorensets von den Befragten beurteilt wurden und ob Unterschiede zwischen den beiden Expertisegruppen (Wissenschaft, Bildungsadministration) auftraten. Die Konsultation erfolgte mittels eines Fragebogens, der geschlossene und offene Fragen umfasste. Die Ergebnisse zeigten, dass Lehrpläne, Fortbildungen, Schullabels, Schulleitungsausbildung und BNE-Strategie als die wichtigsten Bereiche angesehen wurden. Die beiden Expertisegruppen unterschieden sich in ihrer Bewertung nicht signifikant.

Zur Implementierung von BNE in die Curricula der Hochschulen sind hochschuldidaktische BNE-Fortbildungen unabdingbar. Dieser Beitrag stellt ausgehend von Kompetenzmodellen die Konzeption einer solchen Fortbildung vor und beschreibt, erläutert und diskutiert Ergebnisse der empirischen Überprüfung ihrer Wirksamkeit. Dabei wird deutlich, dass die Fortbildung bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern im Bereich Professionswissen, insbesondere beim Konzeptwissen, signifikante Erhöhungen erzielte. Auch bei den nicht-kognitiven Facetten ließen sich höhere Werte beobachten, die sich jedoch nur bei einzelnen Items als signifikant erwiesen.

Das Interesse von Schülerinnen und Schülern gehört zu den wichtigsten Lernvoraussetzungen für den Geographieunterricht. Der Beitrag will klären, ob es signifikante Unterschiede zwischen den Interessen von Jugendlichen aus Bayern und Nordrhein-Westfalen gibt. Dabei wird das Interesse an Themen, Regionen und Arbeitsweisen untersucht und es wird geprüft, welchen Einfluss ausgewählte unabhängige Variablen haben. Die Befragung wurde mit 1400 Schülerinnen und Schülern pro Bundesland durchgeführt. Dazu wurde ein bereits 1995 und 2005 verwendetes Messinstrument in leicht aktualisierter Form eingesetzt. Die Ergebnisse zeigen, dass es in beiden Bundesländern ganz überwiegende Überstimmungen im Interesse der Jugendlichen gibt. Das Bundesland hat im Vergleich mit den anderen Variablen den geringsten Einfluss.

In den letzten Jahren widmet sich die Geographiedidaktik zunehmend einer Reflexion über die bisherige und zukünftige Ausrichtung ihrer Forschung. Seit den 1970er Jahren gab es zwar immer wieder einzelne Beiträge, die versuchten, Bilanz zu ziehen, aber eine systematische Literatur- oder Metaanalyse liegt bislang nicht vor. Hier setzt der vorliegende Beitrag an und wählt als Exempel die Forschungsbeiträge, die in der Verbandszeitschrift Geographie und ihre Didaktik (GuiD), die 2014 in Zeitschrift für Geographiedidaktik (ZGD) umbenannt wurde, in den letzten 45 Jahren erschienen sind. Bei der Analyse wird ein Fokus darauf gesetzt, die verwendeten Formate, Inhalte, Methoden und Zitationen zu beschreiben und zu erklären. Mittels inhaltsanalytischer Verfahren konnte festgestellt werden, dass die Zahl der empirischen Formate auf Kosten von unterrichtspraktischen und theoretisch-konzeptionellen Arbeiten zunahm. Inhaltlich zeigen die Beiträge eine große Breite. Methodisch ist im gesamten Untersuchungszeitraum ein relativ starker Anteil an quantitativen Verfahren zu verzeichnen. Es ist eine in der jüngeren Zeit zunehmende, klare Tendenz zur Mehrautorenschaft festzustellen. Die rasante Zunahme der Zahl der zitierten Arbeiten wird von einer grundsätzlichen Ausrichtung der Geographiedidaktik an anderen Fachdidaktiken und weiteren Disziplinen, wie etwa der Pädagogischen Psychologie, begleitet. Erst in jüngerer Zeit hat sich ein Gleichgewicht in der Zahl von Beiträgen, die von Autorinnen und Autoren publiziert wurden, etabliert.

Das Bild des Schulfaches Geographie in der Öffentlichkeit ist vielfach in der Diskussion und nicht unwesentlich für die Zukunft des Faches. Im vorliegenden Beitrag werden die Ergebnisse einer repräsentativen Studie vorgestellt, bei der die Images der deutschen Bevölkerung erfragt wurden. Im Zentrum steht die Analyse der Daten hinsichtlich der Einflussfaktoren auf diese Images. Analysiert wurden die Faktoren Alter, Geschlecht, Bundesland, Schulabschluss, Vorhandensein von schulpflichtigen Kindern und Kontakt zu Geographen bzw. Geographinnen. Die Befragten wiesen dem Schulfach in der vorliegenden Studie insgesamt eine hohe Relevanz zu. Die individuelle Bedeutung wird von der Bevölkerung signifikant höher eingeschätzt als die gesellschaftliche. Die Probanden und Probandinnen sind der Ansicht, dass im Geographieunterricht die Kompetenzen in den Bereichen der räumlichen Orientierung, dem Verständnis von natürlichen Phänomenen und der Erschließung von Räumen gut gefördert werden. Bezüglich der Themen betrachtet die Bevölkerung die Behandlung von Umweltproblemen mit großem Abstand zu anderen Themen als äußerst wichtig. Auf der Grundlage der Analysen kann man konstatieren, dass die o. g. Einflussfaktoren lediglich einen geringen Einfluss auf das Image haben. Interessant sind die Unterschiede bei den Bundeslandgruppen. Hier kann man feststellen, dass in der Gruppe der östlichen Bundesländer in nicht wenigen Fällen positivere Werte zu erkennen sind.

One way to improve Education for Sustainable Development (ESD) is to link formal with non-formal education. Therefore, this empirical study takes a closer look at the quality and quantity of cooperation between institutions of higher education and establishments of Environmental Education (EE). All approved Bavarian EE establishments were asked to deliver information about their cooperation with universities in the areas of teaching, research, and educational offer. In order to describe basic patterns, network theories and research methods were used. The results show weak intensity and continuity of networking. While universities and establishments of EE cooperate frequently in the area of teaching, other areas show much weaker interconnectedness. Furthermore, establishments of EE are explicitly seeking cooperation with universities in the area of evaluation.

This article aims at designing a theoretically based structural model of map use competence. In addition to the geographical concept of maps the model of reading competence of PISA and other concepts are discussed. In chapter 3 the main results of empirical studies to map use competence are discussed, and chapter 4 displays the competence model as the present result of discussion by the authors. On this basis an empirical study is planned, which is outlined in chapter 5.

Within this article a research project on influencing factors of children’s spatial orientation competence is presented. Partially, the main focus is put on the concept of representation as a theoretical foundation. The research design (preliminary and main investigation) for collecting data of independent variables (e.g. previous knowledge, self-image, spatial intelligence) and dependent variables (orientation competence) as well as the self-developed measuring instrument are explained. Concluding, the study is outlined. Altogether 328 pupils of the 3rd, 4th and 5th grade from all kinds of North Rhine-Westphalian schools have been tested.

Within the didactical discussion is no final agreement on a canon that represents the minimum of necessary topographical knowledge. Several authors have made suggestions based on hermeneutics or experience. This article completes these attempts through an empirical approach. 172 prominent members of society and 110 experts in geography have been asked to mark those elements on maps of Germany, Europe and the world that they consider important. The results show a broad consensus among the participants and are helpful in setting standards for topographical knowledge.

The national standards for education in geography include six areas of competence. One of these areas is spatial orientation. This particular field includes topographical knowledge, categories of spatial imagination, the ability to orient one's self in real space, and the use of maps and patterns of spatial perception. There is no discussion on the meaning of spatial orientation in general, but it is still not determined which elements within the whole of geographical knowledge and abilities must be mastered by German students. This survey aims to feed this discussion. 172 prominent members of society and 110 experts on geography have been asked how they ranked certain topographical knowledges and abilities.

Geoscience topics are playing an increasingly important role with regard to the future of our planet. Consequently, they have been moving into the educational foreground because of their societal relevance. The question is, however: Are pupils interested in these topics? This is important didactically, for interest is both a prerequisite and a goal of any effective learning process. What are the topics and methods that will interest students and what are those that will not? What contexts are particularly suitable for introducing children and adolescents to geoscientific topics and methods? Do pupils show a private interest in geoscientific issues? A questionnaire was submitted to 333 German senior grammar school students aged between 17 and 19. The study generally shows a medium interest in geoscientific topics with students. The most interesting topics are those that are related to human beings or environmental threat, respectively, such as "earthquakes" or "climatic changes". The interest in a topic correlates with the context that it is related to. Young adults share a relatively high interest in the topics "individual", "society" as well as "social responsibility". Concerning special methods in class there is a particular tendency towards action-oriented working methods like the carrying out of geoscientific experiments. In their spare time youths seldom occupy with geoscientific subjects. This underlines the important role of school lessons in raising the student's interest in these fields. In german school geography covers geoscientific contents far more than biology, while chemistry and physics insufficiently deal with them.

Every day the change between day and night can be observed. Furthermore, the seasons change during the year at least in the Central European lines of latitude. There is a constant rotation between the warm summers and the cold winters, in which these extreme seasons are superseded by the moderate seasons spring and autumn. In the meantime one can also notice that in December there are people in swimming-suits on the Australian beaches and that in the summer-months of the Northern Hemisphere one can go skiing in the Snowy Mountains. But how are these differences to explain? In Germany pupils start dealing with the topic late in secondary school. Nevertheless, the pupils normally have their own pre-educational concepts which can possibly disturb the learning process at school. According to the theory of conceptual change, a group of 10 to 12 year old Central European students was examined on their pre-curricular conceptions of the circadian and seasonal cycles, a topic which they can observe every day. Furthermore, they were questioned on their ideas of polar night and midnight sun, which they possibly have not yet experienced themselves. The purpose of the study was to show if the pupils have some common misconceptions concerning the above mentioned topics. In addition, it was examined whether wrong ideas can be easily replaced by the scientific facts or if the pupils still prefer using their own conceptions after a geography lesson. Therefore, the students were questioned before and after the lesson, with the result that the pre-educational concepts can be changed into scientific knowledge, though it was easier to make them adopt scientific explanations with topics they had not heard of before.

Geowissenschaftliehe Fragestellungen spielen eine zunehmend große Rolle für die Zukunft unseres Planeten (vgl. Meissner 1996, Wefer 2002). Damit rücken Sie auch als gesellschaftlich relevante Bildungsinhalte in den Vordergrund. Finden sie aber auch das Interesse der Schülerinnen und Schüler? Welche Themen und welche Arbeitsweisen interessieren sie, welche eher nicht? Welche Kontexte sind besonders geeignet, Kindern und Jugendlichen geowissenschaftliehe Inhalte und Methoden nahe zu bringen? Welche unabhängigen Variablen haben Einfluss auf das Interesse? Welche Rolle spielen die einzelnen Fächer, insbesondere der Geographieunterricht, bei der Vermittlung? Beschäftigen sich Schüler und Schülerinnen auch außerschulisch mit geowissenschaftliehen Themen? Die hier vorgestellte empirische Interessenstudie will Antworten auf diese Fragen geben. Sie ist Teil des vom Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel koordinieren Projekts "Forschungsdialog System Erde".

Young teachers were questioned about the quality of their training. The central questions were: How much importance do you attach to your university training in the fields of Geography, Geographical Education and Educational Sciences? How satisfied are you with your training in these fields? Which improvements would you suggest? The judgements of the young teachers were compared with those of the seminar teachers, which had been determined in an earlier survey. All three fields are considered to be highly important. The training in all three fields is considered to be unsatisfactory. Geography would have to offer more methodology and regional geography. Geographical Education should offer more new teaching methods, computer training and didactics for field trips. The Educational Seiences should supply more problemoriented case studies. Concerning the geographical education training, a comparison of the young teachers' judgement with that of the seminar teachers showed that the seminar teachers attach a bit more importance to the training than the young teachers do. The satisfaction, however, does not differ. The importance of the training in Geography received the same judgement from both groups. The seminar teachers, however, are significantly less satisfied than the young teachers.